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Decálogo para impulsar la participación de las familias

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Diez propuestas para avanzar hacia una participación más democrática y eficiente.

Las familias no forman parte del problema sino de la solución; y, por tanto, familia-escuela están condenadas a entenderse. Mal andamos si no partimos de estas dos premisas. Ello exige alianzas, sinergias y complicidades para compartir, cooperar y participar en todo aquello que contribuye al bienestar de la infancia, a la mejora de la enseñanza y a la transformación educativa. Para ello tienen que buscarse formas para conocerse mejor y para ponerse en la piel del otro. Hay centros que lo facilitan o se resisten a ello. Veámoslo con un ejemplo sobre las entradas y salidas. Hay situaciones en que las familias aguardan a sus hijos en la calle, tras la verja del patio. En otras se alcanza franquearlo y llegar hasta la entrada del edificio. Y las hay que incluso pueden permanecer un rato en el aula y a menudo se les invita a colaborar en distintas tareas complementarias y de acompañamiento. ¿Y por qué no tienen derecho a disponer de un espacio propio, al igual que existe la sala de profesores? ¿Acaso ello no enriquecería el contacto entre las familias y con el centro? Diversas investigaciones muestran que los vínculos, con frecuencia, se refuerzan más en momentos y espacios no formales que en las reuniones al uso.

Son varias las razones que explican las dificultades de la participación por parte de los diversos actores educativos. Una tiene que ver con estas preguntas: ¿Mi participación será efectiva? ¿Podré intervenir en la toma de decisiones? ¿Y lo que se decida, será importante? El tiempo es escaso y a nadie le satisface perderlo sintiéndose como un convidado de piedra o un comparsa de lo que otros deciden. Pongamos que hablamos, por ejemplo, de los consejos escolares o de otros órganos de representación formal en que padres y madres -por no hablar del alumnado- perciben que los debates ya han tenido lugar en otras instancias y que los acuerdos ya han sido prácticamente cerrados: solo se les pide su ratificación. Y poco más. La disyuntiva es clara: ¿Se sigue apostando prioritariamente por meros organismos de representación formal o estos u otros logran transformarse en organismos vivos de participación sostenible y de profundización democrática?

¿Cómo avanzar hacia esta necesaria colaboración familia-escuela mediante esta nueva dinámica democrática? A título ilustrativo mencionamos diez puntos que afectan de lleno al porvenir de las escuelas.

  1. 1.A favor de la inclusión y contra toda segregación. Es responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa velar por que se haga efectiva la igualdad de oportunidades y la equidad; para evitar que el centro se convierta en un gueto o que promueva la estigmatización y clasificación del alumnado; y para combatir cualquier discriminación en razón de sexo, etnia o ideología con el objeto de garantizar el pluralismo y la inclusión.
  2. Calidad de la enseñanza. Un principio que tiene que ver con las ratios en las aulas, el tamaño del centro, con los diversos equipamientos, servicios y recursos. También con la suficiente dotación y formación del profesorado y de otros profesionales para atender las crecientes necesidades psicosociales del alumnado.
  3. Educación a tiempo completo. La enseñanza no se reduce al currículo sino que incluye el conjunto de las llamadas actividades extraescolares o complementarias. Todo ello forma parte del derecho a la educación y la comunidad tiene la responsabilidad de hacerlo efectivo en todos los centros escolares, y de modo especial en los que optan por la jornada continua.
  4. Expansión del proyecto educativo a todo el territorio. Porque, en cierto sentido, también este forma parte del aprendizaje situado que conecta con la realidad. De ahí la importancia de movilizar todos los espacios, servicios, actores y oportunidades educativas. Que no son pocas.
  5. Intercambio de conocimientos. Se basa en la idea de trueque y en el principio de reciprocidad en el que se intercambian tiempos, saberes y habilidades entre docentes, alumnos, padres y madres y cualquier vecino mediante una red territorial en la que se cubren necesidades y ofertas. Al propio tiempo también se modifican los roles.
  6. Deberes y tareas compartidas. Se trata de compartir en casa y en familia lecturas, visionados de películas y documentales, diarios de viaje, libros de vida e historias familiares, preguntas y consultas en torno a proyectos u otras actividades escolares. Siempre con el propósito de hacer partícipes a los padres del proceso de enseñanza y aprendizaje.
  7. Espacios más ricos y diversificados. Pensar en una escuela más verde y sostenible, con energías renovables, una alimentación más sana con productos de proximidad y una mayor presencia de la naturaleza. En este sentido convine una transformación radical de los patios para optimizar sus posibilidades como espacio de juego, aventura, encuentro y aprendizaje.
  8. Escuela de madres y padres. Promover su formación permanente para establecer puentes entre la educación escolar y familiar a través de espacios de debate sobre cuestiones relevantes, dinámicas grupales, servicios de asesoramiento y orientación y otro tipo de ofertas en colaboración con las entidades del territorio.
  9. Comunicación virtual y presencial. Hacer un buen uso de los canales de de las redes sociales no solo para facilitar información sino también para intensificar la comunicación. Y, al propio tiempo, buscar nuevas fórmulas atractivas para las reuniones presenciales, complementadas con manifestaciones artísticas o presentación de nuevos materiales y trabajos escolares.
  10. Comisiones mixtas. La mejor forma de trenzar vínculos entre familia-escuela es la de compartir espacios de debate, propuestas y toma de decisiones en torno a los más diversos ámbitos del centro: actualización del proyecto educativo, programación de actividades, gestión del comedor, inventario de necesidades y mejoras, transformación del patio escolar,…

Pueden ser estas diez u otras veinte. En cualquier caso, lo imprescindible es potenciar la democracia participativa y compartida de los actores educativos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/03/21/decalogo-para-impulsar-la-participacion-de-las-familias/

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Tener agua cerca significa ir al colegio

El Pais España

Por: El país

La instalación de 212 grifos y un tanque en la zona del Alto Nilo de Sudán del Sur evita que las niñas pasen cuatro horas de camino al río

Ellas son lo primero. Nyanbol, de 14 años, y Acha, de 13, han sido liberadas. Ya no les atormentará más la tarea de la que se han encargado generaciones de mujeres en Sudán del Sur. ¿De qué estamos hablando? Del trabajo diario de andar hasta el río, unas cuatro horas a través de un terreno hostil, que obligaba a las niñas a dejar el colegio y perder el resto de su infancia. El miedo que las mujeres sentían por lo que pudiera haber escondido en los arbustos a lo largo del camino, el terror a ser violadas, o incluso el pánico a los hipopótamos o cocodrilos que podían atacarlas mientras cogían agua sucia con sus cubos, ha acabado. Por primera vez en sus vidas, más de 23.000 personas que huyeron del conflicto en el estado del Alto Nilo de Sudán del Sur están recibiendo agua potable de grifos de la comunidad cerca de las puertas de su casa. Un hecho que nunca habían imaginado.

Nyadhiang Athiei Deng no sabría decir qué edad tiene con exactitud, pero su cabello gris, su espalda encorvada y el recuerdo de los acontecimientos del pasado lejano sugieren que está cerca de sus 80 años. Señala unas marcas en la parte superior de su cabeza, «del agua» y explica que durante toda su vida, ha traído agua del río en dos contenedores de 40 kilos y los ha transportado balanceándolos sobre su cabeza. Sus hijas sentadas a su lado, de entre 30 y 40 años, tienen sentimientos similares. En esta comunidad, ir a buscar agua es una responsabilidad totalmente femenina. Sin embargo, la próxima generación no tendrá que pasar por esto. «Ahora, sabemos que nuestras hijas podrán ir a la escuela y continuar estudiando en el futuro porque no tienen que irse lejos para obtener agua», dice Abeuk, una madre de 30 años con cinco hijos y una de las nueras de Nyadhiang. «No he recibido educación debido a esas responsabilidades que tenía en el pasado. No puedo comparar las vidas de mis hijas con la mía, ellas estarán mucho mejor», dice con la esperanza reflejada en sus ojos.

Nyadhiang Athiei, a sus 80 años, tiene marcas en la parte superior de su cabeza de acarrear el agua

Hace tres años, la vida se vino abajo para Nyadhiang, sus hijas y nietos. El hogar que conocían, aquel en el que habían vivido durante generaciones, fue atacado y las casas incendiadas; su pueblo, Baliet, quedó atrapado en el conflicto dentro de Sudán del Sur. «Todos corrieron», dice Nyadhiang. «Me quedé sola», dice. Nyadhiang cojeaba, preocupada. No podía moverse rápido. Dudaba de que pudiera llegar a los campos de los que había oído hablar (una zona segura para las personas desplazadas por el conflicto), que estaba a una semana de distancia. «Conocí a personas que me ayudaron y vine con ellos», añade. «Después de que todos nos dispersáramos, nos encontramos aquí de nuevo». Pero no todos estaban allí. El hijo de Nyadhiang fue asesinado en el conflicto. Otra nuera murió en la fuga. Esos campos seguros son ahora una aldea improvisada, hogares para 13.700 personas que escaparon inicialmente del conflicto.

Obtener agua potable era uno de los principales desafíos: «Cuando llegamos, bebíamos agua directamente del río. Los niños y ancianos tuvieron diarrea, la gente a menudo enfermaba», dice Malech Thon, de 43 años, hija de Nyadhiang. «Sin embargo, si no hubiéramos cogido agua de allí, la gente habría muerto de sed», agrega Abeuk. Para las agencias humanitarias que respondieron al aumento de la llegada de refugiados, proporcionar agua potable a las personas se convirtió en una prioridad. Se estableció un servicio de agua de emergencia gracias a los donantes, se desplegaron enormes piscinas de goma inflables, se bombearon 20.000 litros de agua de río y el agua se trató con sulfato de aluminio y cloro. Los especialistas de World Vision controlaban rutinariamente el agua para asegurarse de que fuera segura para el consumo humano.

«Ese primer día que dimos agua a la gente, 3.000 personas se reunieron e hicieron cola. Estaban visiblemente felices de tener agua potable cerca de sus hogares», dice Jimmy Warren, gerente de Agua, Saneamiento e Higiene de World Vision en Melut. En los meses siguientes, World Vision amplió a cuatro el número de sistemas de tratamiento de aguas superficiales, instaló una planta de tratamiento en la ciudad cercana para que la comunidad anfitriona evitara futuros conflictos por el agua, construyó un tanque elevado de 72.000 litros e instaló 212 grifos en todo el asentamiento de refugiados y la comunidad cercana. Hoy en día World Vision continúa brindando agua a 28.153 personas todos los días. Para las mujeres y niñas, los grifos han cambiado sus vidas. Dene, de 11 años, dice que en el pasado solía sentir miedo cuando acompañaba a su madre al río: «Ahora está bien, ya no tenemos miedo”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/03/21/africa_no_es_un_pais/1521631482_312251.html

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Evaluación y acreditación de programas de educación superior

Roberto Rodriguez

Por: Roberto Rodríguez

En México se cuenta con dos mecanismos oficialmente reconocidos para dar evidencia de la calidad de los programas académicos de nivel licenciatura. El primero es la evaluación de programas a cargo de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el segundo la acreditación de programas a cargo de organismos acreditadores reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES).

La evaluación que, en ambos casos, se realiza es similar. Se basa en indicadores de desempeño, incluye visitas in situ de evaluadores, así como entrevistas y otras formas de registro y sistematización de información. Tanto la evaluación de pares como la acreditación son reconocimientos por tiempo limitado, aunque renovables. La vigencia de las evaluaciones CIEES es de cinco años en caso de obtener dictamen de Nivel 1a, o de tres años en caso de obtener dictamen de Nivel 1b. La acreditación tiene una vigencia de cinco años.

Evaluación CIEES

Los CIEES se conforman por nueve comités (siete de programas académicos y dos de funciones institucionales), se coordinan a través del organismo del mismo nombre, y su función principal es evaluar y dictaminar sobre la calidad de los programas y funciones evaluadas. El organismo es una Asociación Civil, en cuyo órgano de gobierno (Asamblea General de Asociados) participan la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), la Academia Mexicana de Ciencias (AMC), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) y un representante de las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES).

Cada comité está integrado por diez académicos de reconocido prestigio y experiencia en su campo provenientes de las diversas instituciones de educación superior del país. Cada comité es presidido por un Vocal Ejecutivo. El organismo está dirigido por un Coordinador General nombrado por la Asamblea General de Asociados de los CIEES.

La evaluación de programas genera un informe que comunica a la institución sus áreas mejora. A través del mismo la institución puede saber cuáles son los aspectos más importantes que corregir para tener un mejor programa educativo. Son evaluables aquellos programas que cuentan con egresados con al menos seis meses de antigüedad. En los CIEES se realizan dos grandes tipos de evaluaciones: diagnóstica y de seguimiento. La diagnóstica es para programas que no han sido previamente evaluados por CIEES y la de seguimiento es cualquier evaluación posterior a la primera.

Acreditación COPAES

El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES) es una asociación civil que actúa como la única instancia autorizada por el Gobierno Federal (SEP), para conferir reconocimiento formal y supervisar a organizaciones cuyo fin sea acreditar programas académicos del tipo superior que se imparten en México, en cualquiera de sus modalidades (escolarizada, no escolarizada y mixta). Participan en su Asamblea de Asociados: Subsecretaría de Educación Superior; Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior; Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior; Academia Mexicana de Ciencias; Barra Mexicana, Colegio de Abogados; Instituto Mexicano de Contadores Públicos; Academia Nacional de Medicina de México; Academia de Ingeniería de México; Colegio de Ingenieros Civiles de México; Federación de Colegios y Asociaciones de Médicos Veterinarios Zootecnistas de México; y Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior A.C.

El COPAES coordina la operación de treinta organismos acreditadores reconocidos (ocho de ciencias sociales, seis de ciencias de la salud, seis de ciencias, dos de tecnologías, y ocho de otras disciplinas). Cada organismo acreditador desarrolla y cuenta con criterios para la evaluación de calidad y pertinencia de los programas. No obstante, COPAES ha establecido un Marco General de Referencia del cual surgen los lineamientos técnico-metodológicos para realizar el proceso de acreditación. En él se establecen los documentos y pruebas necesarias (evidencias) para el proceso de acreditación, los atributos a evaluar a través de los indicadores y la definición de cada una de las etapas del proceso.

Es condición de un programa para ser evaluable, que cuente con al menos una generación de egresados, y que a partir de ello haya transcurrido al menos un año calendario. Las etapas del proceso de acreditación son: solicitud, autoevaluación, evaluación externa, dictamen y seguimiento para la mejora continua. Las acreditaciones se emiten por un periodo de cinco años y son renovables a través de una nueva evaluación.

Puesto que las evaluaciones CIEES y las acreditaciones COPAES son reconocidas como evidencia objetiva de la calidad de los programas de educación superior, la SEP ha definido como un indicador relevante de la planeación sectorial la proporción de estudiantes inscritos “en programas de buena calidad”. A inicios del sexenio fue propuesta la meta de alcanzar, en el 2018, un 72 por ciento de matrícula en esa condición a partir de una línea base de 61.7 por ciento en 2012. Los datos disponibles hacen evidente que esa meta no se logrará, sino al contrario, la proporción del indicador habrá disminuido al término del periodo gubernamental. Por dos razones, principalmente: el sistemático recorte al presupuesto del Programa de Fortalecimiento de la Calidad de las Instituciones Educativas, y la vigencia de las evaluaciones y acreditaciones emitidas por los organismos competentes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/evaluacion-y-acreditacion-de-programas-de-educacion-superior/

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Educando en la igualdad

Pedro Uruñuela

Por: Pedro Uruñuela

La escuela puede jugar un papel muy importante para la detección de la violencia de género y de sus diversas manifestaciones, así como de las ideas y valores que la sustentan y defienden.

Acabamos de celebrar el “Día de la mujer trabajadora” el pasado día 8 de marzo, que este año ha tenido especial importancia por la movilización y huelga de mujeres en todo el mundo, culminando un movimiento ascendente de denuncia de las situaciones de discriminación de todo tipo que padece la mujer, así como la presencia de estereotipos que apoyan un determinado tipo de conducta hacia ellas. Puede decirse que, impulsado por las diversas iniciativas desarrolladas a lo largo del último año, como las iniciadas por las actrices en Hollywood, el movimiento se ha hecho aún más visible y ha alcanzado un nivel superior al de años anteriores, poniendo una vez más de manifiesto la situación de discriminación en que viven las mujeres en nuestra sociedad.

Sin duda, es importante celebrar estas jornadas de reivindicación, pero, desde un punto de vista educativo, tal vez resulte más significativo preguntarnos cómo trabajamos todo lo relativo a la igualdad en las relaciones de género en nuestros centros educativos. ¿Se reduce a una actuación puntual, del día 8 de marzo o del 25 de noviembre? ¿Hay continuidad en las actuaciones y siguen presentes a lo largo de todo el curso?

El asunto es muy importante. Los estudios sobre este tema señalan con claridad cómo es en la etapa escolar donde se aprenden y consolidan en el alumnado determinados comportamientos en relación con las mujeres, cómo se adquieren y desarrollan determinadas actitudes y estereotipos hacia ellas, que van a permanecer durante toda la vida. Es cierto que la escuela no es el único lugar donde se desarrollan estas actitudes y que es muy importante la influencia de la propia familia, de los grupos de iguales, de los medios de comunicación, de la comunidad religiosa o étnica. Sin embargo, la escuela puede jugar un papel muy importante para la detección de la violencia de género y de sus diversas manifestaciones, así como de las ideas y valores que la sustentan y defienden.

Muchas veces nos cuesta ver lo que está pasando en las relaciones de género. Como señalaba P. Bourdieu, la violencia simbólica está presente a todos los niveles, ofreciendo una visión normalizada de la presencia de la violencia en la sociedad, que es así aceptada por quienes la sufren y por el resto de la ciudadanía. Por ello es necesario desarrollar y educar nuestra mirada y nuestra sensibilidad para ser capaces de ver qué es lo que está pasando y poder, en consecuencia, actuar contra las situaciones de violencia de género.

Desarrollando esta mirada caeremos en la cuenta, en primer lugar, de la presencia de violencia física hacia las adolescentes en nuestros centros, algo que nos choca y sorprende, convencidos de que sólo tiene lugar entre mujeres de más edad. Así, según datos oficiales presentados por el INE, fueron 968 las chicas menores de edad que presentaron denuncias por malos tratos a lo largo del año 2016, destacando igualmente cómo ha sido el tramo de mujeres más jóvenes, entre 18 y 20 años, quienes más han visto incrementadas las formas de violencia de género. Y son varias las formas en las que puede presentarse esta violencia directa, desde la agresión física a la violencia social manifestada en forma de aislamiento, pasando por la psicológica en forma de amenazas y de desarrollo del miedo en la chica por parte de su pareja.

Especial importancia tiene, en esta etapa de la adolescencia, la detección de los estereotipos que se desarrollan en los chicos y chicas, y que van a marcar y condicionar las formas de relacionarse entre ellos y ellas. Llaman la atención, en primer lugar, los llamados “mitos del amor romántico”, ideas y opiniones impuestos culturalmente, que se consolidan a una edad temprana, son reforzados culturalmente y hacen que determinadas conductas aparezcan como normales. Se tratan de modelos de conducta amorosa que estipulan y señalan qué es enamorarse de verdad, qué sentimientos han de experimentarse, cómo han de relacionarse con la pareja. Se trata de creencias que dificultan establecer relaciones sanas y provocan tolerancia hacia comportamientos claramente abusivos.

Ahí podemos encontrar ideas como la de que “el amor es lo más importante y requiere entrega total”, idea que limita y restringe la independencia y la autonomía de la chica, centrada en el chico con quien mantiene relación. O la idea de que “el amor es posesión y exclusividad”, afirmación que justifica los celos y las consecuencias de estos. Lo mismo podría decirse de que “el amor todo lo puede” (la omnipotencia del amor), “la necesidad de estar en pareja” (mejor que quedarse para vestir santos) o “la compatibilidad entre amor y sufrimiento” (quien bien te quiere, te hará llorar). Y, sobre todo, debemos descubrir aquellos estereotipos que asignan roles sociales basados en el sexo, reservando a los hombres el ámbito público y a la mujer el ámbito privado del hogar.

A todo esto es necesario añadir cómo las tecnologías y las redes sociales reproducen la violencia psicológica en la pareja, especialmente, en la adolescencia. El cibercontrol lleva a las redes sociales el control presencial con las mismas consecuencias o incluso mayores, por la vigilancia continua (a todas horas y en todo momento), la cantidad de mensajes o comentarios recibidos o el riesgo de que la impulsividad y la dificultad de valorar las consecuencias abra la comunicación de pareja a la comunidad digital.

La educación en y para la igualdad no puede quedar reducida a actuaciones puntuales, a días de reivindicación relacionada con la mujer. Debe estar presente en el día a día de los centros, ocupando un lugar central en la tarea educativa. La educación debe jugar un papel crucial en el cambio de actitudes y conductas sexistas, contrarrestando las influencias que vienen de la sociedad y del modelo ancestral de relación basada en el dominio-sumisión, siendo un objetivo educativo prioritario erradicar el abuso y el empleo de la fuerza como modelo de relación.

Para ello, debemos plantearnos, en primer lugar, de dónde partimos, cuál es la situación que se vive en el centro: ¿tenemos el profesorado una definición compartida de los que es la violencia de género y sus principales manifestaciones? ¿qué lugar ocupa la educación por la igualdad en el Proyecto Educativo, en el Plan de Convivencia y en la Programación General Anual? Será necesario, igualmente, analizar de forma periódica la incidencia de la violencia y, de manera especial, la presencia de la violencia de género en sus diversas manifestaciones, los micromachismos presentes en el centro.

Debemos plantearnos, igualmente, la formación y preparación que, como docentes, tenemos para trabajar la erradicación de la violencia de género: ¿qué sabemos sobre ella y sobre la forma de erradicarla? ¿qué más necesitamos saber, qué formación complementaria reclamamos? Y lo mismo respecto de los alumnos y alumnas, ¿cuál es su nivel de desarrollo de las competencias de pensamiento, emocionales, sociales y éticas imprescindibles para la convivencia en cualquier escenario, sea presencial o virtual? ¿cómo han aprendido a resolver pacíficamente los conflictos?

Reforzar el papel del alumnado, como en toda acción de fomento de la convivencia, resulta imprescindible para la erradicación de la violencia de género y la educación en igualdad. Igualmente, concienciar a toda la comunidad educativa e implicarla en este trabajo es algo que se debe fomentar y desarrollar. Y, sobre todo, elaborar un Proyecto que tenga en cuenta las relaciones positivas e igualitarias de género, en el que se marquen claramente los objetivos que se buscan, las acciones que se van a llevar a cabo, los responsables de estas, los recursos, su seguimiento y evaluación, etc. Algo tan importante como la educación para la igualdad y la erradicación de la violencia de género no puede dejarse a la improvisación.

Hay muchas más acciones que pueden llevarse a cabo y no se deben olvidar. Una vez más, el convencimiento de la importancia de esta tarea resulta fundamental para la educación en igualdad. En nuestra sociedad llaman más la atención los episodios de maltrato o ciberacoso que los de violencia de género. Nos hemos acostumbrado a ellos, los damos ya por naturales. Sin embargo, y aunque sea una opinión discutible, pienso que es mucho más grave y tiene peores consecuencias para la convivencia la falta de educación para la igualdad que los problemas derivados de la violencia entre iguales. Pongamos el empeño y la atención que merece la educación para la igualdad como alternativa a las relaciones basadas en el poder sobre el otro, que están marcando hoy las relaciones de género, también en la escuela.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/03/13/educando-en-la-igualdad/

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El reglamento a normales: poco ruido, pocas nueces

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En estos días en los que el normalismo mexicano aparece de nueva cuenta en el escenario nacional; esto, por la aprehensión de un delincuente de “poca monta” apodado del “Ranas,” pero que figuró – a decir de las propias autoridades de la Procuraduría General de la República (PGR) – en la desaparición de los 43 estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Gro., dos eventos, también normalistas y disímbolos entre sí, llamaron mi atención y que, en su momento, publiqué (brevemente) en mi página de Facebook: a) los resultados que la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) dio a conocer con relación a la participación de varios docentes normalistas de todo el país, en el 2º Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (CONISEN) próximo a celebrarse en Aguascalientes; b) y, la publicación del Reglamento de Ingreso, Promoción y Estímulos (RIPE) que habrá de regular dichos procesos al interior de las escuelas normales de México.

Con relación al primero asunto, los datos que pude obtener de la página de la DGESPE son contundentes: para el 2º Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal, se aprobaron 284 ponencias, 57 carteles, 54 talleres, 31 presentaciones de libros, 6 revistas y 12 videos. Contribuciones que, como ya he dicho (pero que en este momento complemento), fueron elaboradas por docentes y alumnos de las escuelas normales del país que así desearon participar. En números cerrados: 444 contribuciones se expondrán del 20 al 23 de marzo en Aguascalientes, Ags., sede de dicho Congreso.

Estos datos indudablemente invitan a la reflexión, análisis y a las posibles líneas de investigación que de tal evento puede desprenderse, y que en estudios como los que Verónica Medrano, Graciela Cordero o Patricia Ducoing vienen realizando sobre la educación normal, pueden exponerse y/o abordarse, porque a fuerza de ser sincero tenemos que reconocer, que los normalistas vienen haciendo investigación e investigación en serio.

Ahora bien, estos mismos datos, que son datos que usted puede consultar, repito, en la página de la DGESPE, me generaron, como ya decía, una serie de inquietudes y que ahora les comparto: ¿se imagina lo que pasaría si la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la DGESPE, convocara a los normalistas a un Foro Nacional para discutir, mediante una serie de propuestas curriculares, el plan de estudios que esa dependencia está diseñando en “ciertos” espacios y con “algunos” colegas, con el propósito de armonizarlo al nuevo modelo educativo?, ¿se imagina lo que habría pasado si se hubiera debatido entre los actores involucrados, el reglamento de ingreso, promoción y estímulos que ya entró en vigor a nivel nacional en el Subsistema normalista, pero que aún sigue debatiéndose en algunos estados porque pocas son las autoridades que conocen sobre las normales y sobre este asunto?, ¿se imagina lo que puede llegar a suceder si se ofrecen las condiciones para que los profesores y alumnos de las escuelas normales desarrollen y potencialicen sus capacidades, habilidades, valores e inteligencia en el campo que les compete y corresponde? Vaya, ¿por qué no hacerlo?

En reiteradas ocasiones he señalado (con conocimiento de causa) ciertas “áreas de oportunidad” – como en la SEP le llaman – en la propia SEP y también en la DGESPE, no obstante el CONISEN, desde mi perspectiva, ha sido uno de los aciertos que ha tenido esa Dirección que, dicho sea de paso, pudiera perfeccionar aún más, con el propósito de que más colegas normalistas puedan participar en el congreso en referencia.

Insisto, ¿por qué si los resultados fueron tan favorables, como los mismos datos lo demuestran y que les he compartido, no se tiene apertura en otros rubros como los que he referido?, ¿por qué las autoridades educativas estatales (por ejemplo) siguen haciendo oídos sordos a las voces que llaman al diálogo, al debate, al acuerdo, con el propósito de lograr los objetivos educacionales que se persiguen al interior de las normales?, ¿es temor, incertidumbre, desasosiego, o una simple, llana y vulgar imposición vertical que no admite otra opción, propuesta y visión de las cosas? Y es que mire usted (sigo con el ejemplo del Reglamento que ya entró en vigor), en el Acuerdo número 05/02/18 por el que se expiden las normas para el ingreso, promoción y otorgamiento de estímulos del personal académico en las escuelas normales y demás para la formación de maestros de educación básica dependientes de la Secretaría de Educación Pública, en los Transitorios, se lee:

“CUARTO.- Para cumplir con el artículo 2 de este Acuerdo y propiciar la articulación de la educación normal con los imperativos de la calidad educativa y de la inclusión, así como con las necesidades de desarrollo del país, la Secretaría de Educación Pública, con pleno respeto al federalismo educativo, promoverá entre las autoridades educativas de las entidades federativas que impartan educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, la adopción y aplicación de las disposiciones del presente Acuerdo.

Para tales efectos la Secretaría de Educación Pública propiciará la suscripción de convenios dentro de los treinta días naturales siguientes a la publicación del presente Acuerdo”.

Al respecto, ¿sabe lo que ha pasado en buena parte de las entidades del país? Poco o muy poco. Esa es la respuesta y esa es la pregunta, porque si usted revisa el artículo 2º al que hace referencia el transitorio, en éste se lee:

“A efecto de atender el mandato constitucional de la calidad en la educación, se precisa conveniente que estas Normas sirvan de lineamientos orientadores de carácter general para que las autoridades educativas de los Estados y los organismos descentralizados de éstos, facultados para prestar servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica, las adopten en sus propias disposiciones”.

Y créame, las autoridades estatales se han tomado muy en serio su papel y estos lineamientos los están “adoptando” pero a sus propios “intereses”; intereses de las “autoridades” que muchos de ellos ni siquiera se relacionan con lo que en la educación normal acontece; ya sea porque éstos (las autoridades) no tienen ni la más mínima idea de lo que sucede en las escuelas normales, y, otros más que, para acabar pronto, tan conocen el subsistema de educación normal, que hacen todo lo contrario de lo que indica esa norma. Ciertamente, si usted revisa todo el reglamento, en ningún momento se estípula que la autoridad educativa estatal debe convocar a los maestros de las escuelas normales para que trabajen en esa “adopción” a la que se hace referencia; no obstante, ¿quién vive y vivirá los procesos de ingreso, promoción y estímulos en las normales?, ¿las autoridades que son “pasajeras” o los docentes cuya trayectoria la han construido o la vienen construyendo en esas instituciones formadora de docentes? Si esto no es miopía, entonces no sé qué cosa sea.

En suma, culmino mis ideas reflexionando sobre dos asuntos: a) ¿un reglamento realmente mejorará la calidad educativa en las escuelas normales? Porque, como se ha visto con la reforma educativa, reglamentar no es sinónimo de educar. ¿Acaso no aprendieron de esa experiencia en la DGESPE?; b) el diálogo, en un país democrático como el nuestro, a pesar de posicionamientos encontrados, debe ser la bandera que permita fortalecer lo que puede ser fortalecido, mejorar lo que pueda ser mejorado, y corregir lo que deba ser corregido; al final de cuentas, actores van, actores vienen, pero el Subsistema, las normales y los normalistas, ahí han estado, tan vivos entre sus actores, pero tan olvidados por sus gobiernos. Por tal razón, mientras no se erradiquen este tipo de pifias en las entidades (disculpen si generalizo porque reconozco que si hay sus raras excepciones en el país), la educación y los “sueños” secretariales se quedarán en eso, en meros intentos por mejorar la educación en los estados y en las normales.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-reglamento-a-normales-poco-ruido-pocas-nueces/

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Publicar sin perecer, en la Universidad

Enrique Díez

Por: Enrique Diez

Se ha hecho famoso en el ámbito universitario e investigador un dicho irónico y dramático a la vez: “publica o perece”.

Como ya describí en un artículo anterior en el Diario de la Educación, el actual sistema de evaluación impuesto al profesorado universitario está empujando a centrarse exclusivamente en la loca carrera por “publicar o perecer”, investigando para ello en temas “vendibles comercialmente”, determinados por índices como el JCR (Journal Citation Reports), que son los que contabilizan para la evaluación y promoción. Aunque el número y el índice de publicaciones no acredita ni el acierto en la investigación, ni la correlación con una mejor docencia.

Este modelo presiona a la comunidad investigadora para adaptar su trabajo hacia lo que se valora, marcado por el “duopolio” de Clarivate y Elsevier, multinacionales que controlan el negocio de los artículos científicos y determinan los criterios para su valoración. La presión de “publicar o perecer” ha generado una inflación de publicaciones inabarcable, que muy pocos leen, y que solo sirve para aumentar este hipertrofiado mercado autorreferencial. Lo cual obliga a un proceso continuo de competición por publicar en las revistas más citadas, naturalizando la competencia en vez de la cooperación. Se instala así una relación con el conocimiento instrumental, acelerada, hiperactiva, regida por el corto plazo. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, lo inmediatamente vendible y comercializable en el mercado, aparcando la ciencia de base y la investigación de fondo a largo plazo.

De tal forma que este “efecto ANECA”, el “publicar o perecer” para ser valorado y acreditado, está cambiando la dinámica de investigación y docencia en la Universidad, persuadiendo a la comunidad científica de que una parte, la valoración de una sola forma de generar conocimiento, es el todo, en donde la calidad depende del índice de impacto y lo que está fuera de este sistema “carece de valor” o “no cuenta”.

Por eso es urgente generar un sistema alternativo público de evaluación y acreditación del profesorado universitario, que suponga una valoración más justa de su producción científica y su labor docente, y que responda a un modelo de ciencia y docencia para el bien común.

Un Sistema Nacional Público de Evaluación de la Producción Científica en Abierto

El primer paso, como medida de urgencia, es poner en marcha un Sistema de Evaluación Público de la Producción Científica Española en Abierto. Un sistema que sustituya progresivamente los rankings por la valoración de la actividad científica según criterios acordados de buenas prácticas; que, más allá de la revisión por pares, se evalúe el impacto social de las investigaciones contando con el juicio de los sectores implicados en cada caso: administraciones públicas, agentes sociales o sociedad civil organizada; que los criterios de valoración combinen la trayectoria individual de los investigadores o investigadoras, con la participación en grupos o equipos de investigación, puesto que el conocimiento se genera colectivamente; etc., etc. Este es el primer paso de otro sistema posible de evaluación de la producción científica más justo, que responsa a un modelo de ciencia para el bien común.

El objetivo de esta alternativa es superar las métricas basadas en el factor de impacto de las citas en JCR y similares que miden el continente más que el contenido, ahorrar al Estado una ingente cantidad de dinero que pagamos a ese duopolio de empresas privadas que lo controlan y sentar las bases para que la academia acuerde un nuevo sistema de evaluación de la labor docente e investigadora del profesorado universitario que sea comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo.

Este sistema alternativo de ciencia abierta u Open Science supone seguir la propuesta de la Declaración de San Francisco sobre Evaluación de la Investigación (DORA) y apoyar la Declaración de Berlín sobre Acceso Abierto al Conocimiento en Ciencias y Humanidades, de manera que se priorice la evaluación de las publicaciones electrónicas de acceso abierto a efectos de carrera académica, a la vez que se mantienen estándares de rigor y práctica científica solvente, con mecanismos de control del contenido publicado transparente y riguroso (revisión por pares, tal como propone la Beall’s List of Predatory Publishers.

El “acceso abierto” supone su disponibilidad gratuita en la Internet pública, sin que implique ningún cargo ni tasa para poder publicar, para que cualquiera la pueda leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, con la posibilidad de buscar o enlazar todos los textos de estos artículos, recorrerlos para indexación exhaustiva, usarlos como datos para software, sin barreras financieras, legales o técnicas, distintas de la fundamental de tener acceso a la propia internet. La única limitación a la reproducción y distribución de los textos publicados no puede ser otra que dar a los autores y autoras control sobre la integridad de su trabajo y el derecho a ser apropiadamente acreditados-as y citadas-os.

Los repositorios de acceso abierto, administrados por universidades u organizaciones de investigación, son una valiosa infraestructura que podrían apoyar la transición a un sistema de evaluación y comunicación académica más colaborativa y eficiente. Por ejemplo, Open Scholar ha coordinado un consorcio para desarrollar un módulo de Revisión Abierta (OPRM) para repositorios institucionales. Iniciativas como Redalyc, SciELO, Latindex o Dialnet han intentado ir más allá del modelo descrito, buscando corregir sesgos de cobertura regional, de idioma y de disciplina, fomentar el acceso abierto al contenido íntegro de las publicaciones, manejar un conjunto extenso y transparente de criterios científicos de inclusión de publicaciones en la base de datos; o acompañar el acceso a la base de datos, con algunas utilidades de análisis o generación de informes. Como comprobamos, por tanto, se puede hacer.

Además, el acceso abierto, mandato europeo en Horizonte 2020, no sólo es económicamente factible, sino que proporciona a quienes leen un poder extraordinario para encontrar y utilizar literatura relevante, y brinda a los autores y autoras y a sus trabajos dimensión nueva, con visibilidad, lectores y lectoras e impacto.

Ya se han presentado dos iniciativas parlamentarias en este sentido. Por lo tanto, si se quiere, y hay voluntad social y política para ello, se puede. Pongámonos en marcha para plasmarlo cuanto antes y dar un giro completo a esta locura del “publicar o perecer”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/15/publicar-sin-perecer-en-la-universidad/

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Transitar los bosques a través de la literatura

Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén

Apetece una lectura socioecológica de los bosques en su Día Internacional, pero de la mano de Thoreau y Daudet

Se acercaba el 21 de marzo, Día Internacional de los Bosques. A una profesora de mi instituto de Secundaria, harta de explicarlos mediante aspectos morfológicos y clasificaciones espaciales, se le ocurrió celebrarlo leyendo un par de libros. Quería acercar a sus chicos y chicas la idea de que los bosques son el resultado de los tiempos construidos en interacción entre las condiciones ambientales y la apropiación social. Buscaba que entendiesen los bosques en clave de sostenibilidad porque notaba que buena parte del alumnado mira este asunto y lo ve complejo; aprecia los contenidos ambientales como cerrados y estáticos, quizás porque en las clases de Conocimiento del medio y Ciencias naturales así se estudian. La maestra empleaba a veces la imaginación literaria para abrir los compartimientos estancos escolares. En ese momento, la literatura se convierte en un espacio abierto de reflexión participativa, crítica y motivadora, que nunca se llena.

La vida, en cierta manera, se asemeja a un bosque: cantidad de seres vivos en interacción constante entre ellos y con el medio físico. Han pasado más de 150 años, desde que dos autores nos dejaron descritos unos bosques singulares. Estaban desprovistos de la carga conceptual con la que tradicionalmente son vistos en la enseñanza tradicional. Tampoco mostraban el halo de peligro -cargados de gente mala, niños y doncellas atropellados y con una instructiva moraleja- que les dieron los cuentos infantiles que de ellos hablan, del estilo de Caperucita Roja o Pulgarcito, que Perrault o los hermanos Grimm lanzaron a la cultura occidental.

En 1854 Henry D. Thoreau publicaba Walden. La vida en los bosques, en donde exaltaba el valor de la naturaleza y la necesidad de salvarla de la explotación. Quería demostrar que la vida en ella está sometida a la libertad impuesta por la convivencia del escenario, ajena a los avatares de la sociedad que cuando el autor vivió se industrializaba. Recordaba en su libro que la naturaleza marca sus reglas, sus castigos y recompensas para que cada cual trace su camino. Nos proponía adentrarnos en los bosques si queremos vivir deliberadamente. Por ellos habremos de enfrentarnos solos a los hechos de la vida y ver si de estos se puede aprender al menos una parte mínima de lo que nos pueden enseñar. Advertía de que hay momentos en que toda la ansiedad y el esfuerzo acumulados personalmente se sosiegan en la infinita indolencia y reposo de la naturaleza, acaso escuchando la vida salvaje.

En sus bosques de cerca de Boston, Thoreau unía conocimiento y poesía, ciencia e imaginación, lo particular y lo global; mezclaba lo objetivo con lo maravilloso, allí encontró armonía en la diversidad como le ocurrió a Humboldt en las selvas amazónicas. Además, el americano nos dejó en su vida frases memorables que traían pensamientos profundos, de plena actualidad para el debate social. Ahí va uno en forma de propuesta global: la vida ciudadana son millones de seres viviendo juntos en soledad, quizás porque no encuentran un planeta saludable donde instalar su casa. O cuando afirmaba que buscaba la totalidad del bosque, lleno de conexiones, correlaciones y detalles, apreciables en un conocimiento basado en la experiencia de los sentidos, al estilo de lo que proponía el filósofo John Locke. ¡Qué cosas para entonces! Han pasado años y años pero seguimos atascados en la noble tarea de apuntalar el mañana en clave de sostenibilidad, usando una parte de la paciencia natural, acaso escuchando en la vida y en la escuela los lenguajes no escritos como pueden ser los sonidos del bosque, o de los campos abiertos cobijados por el inmenso cielo.

Allá por 1873 se publicaba Wood’stown. Alphonse Daudet habla en este cuento fantástico de una ciudad hecha por los hombres en un espacio natural sorprendentemente bello a la orilla del río Rojo. Los hombres lo explanaron y construyeron su ciudad y su puerto con madera robada al bosque cercano, que tenía un poder regenerador inaudito, que solo pudieron detener provocando incendios. La ciudad de madera, Wood’stown, lucía un insolente esplendor. Un comienzo de verano, en represalia, el bosque-ciudad reverdeció y recuperó el espacio perdido, llevándose por delante todas las edificaciones. Ni rastro quedó de la ciudad, ni de techos, ni de muros.

Estos dos libros antiguos merecen un lugar en una biblioteca escolar. De su lectura puede partir un debate, imprescindible en un mundo acuciado por problemas ambientales, sobre la naturaleza y nuestro papel en ella, que resultaría aprovechable en varias materias y cursos; incluso valdría para hablar del pasado, presente y futuro.

Decía Niezstche que “aun el hombre más razonable tiene necesidad de volver a la naturaleza, es decir, a su relación natural ilógica con todas las cosas”. Hagamos de la naturaleza -muy antropizada, siempre compleja y sujeta a múltiples perspectivas- un eje permanente en nuestras clases. Podemos leer las crónicas de Humboldt sobre sus viajes por América para entender el papel de los bosques y ver cómo anticipaba en 1800 el cambio climático.

Reflexionemos sobre lo que dice mientras suena en nuestros oídos y escuchamos con deleite en nuestro pensamiento la apuesta de Wangari Maathai, la keniata Premio Nobel de la Paz 2004, de que: “La naturaleza une las culturas del mundo”. Por ahí puede ir el futuro compartido, que en cierta forma transita por los bosques de Thoreau y Daudet, como lo hacía el más reciente, pero ya antiguo, El hombre que plantaba árboles de Jean Giono, que debemos invitar a chicos y chicas a que lo lean; también lo tienen en imágenes en YouTube. La biblioteca escolar, real o virtual, es un escenario pleno de naturaleza y vida sostenible. Habrá que adentrarse en ella, en el bosque socioecológico todavía por descubrir.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/03/15/transitar-los-bosques-a-traves-de-la-literatura/

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