Artículos

Page 1403 of 2429
1 … 1.401 1.402 1.403 1.404 1.405 … 2.429

7 Criterios para que sepas si te tomas en serio, o no, las altas capacidades y el desarrollo del talento

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Ya ha llovido algo desde que comencé en este blog a hablar de la atención a los alumnos de más capacidad y el desarrollo de su talento. No me rindo.  Esta vez te propongo solo siete puntos, pero con toda intención de recordar que si los centros educativos, también lo universitarios, no abordan en serio este asunto, no deberían ni pronunciar la expresión: «educación personalizada», y sobre ellos, no quiero ser tremendista, pesará una gran hipoteca social por negligencia, ignorancia o desinterés. Ya lo decía Caroly Callahan hace unos años.

“Whatever we do, the highly able students will still be there in schools. Hence, we need to do our best to ensure that we don’t jeopardize their welfare through lack of knowledge, inappropriate actions, or neglect” Carolyn M. Callahan, Journal for the Education of the Gifted, 19(2), p. 149, 1996

Es mucho lo que hay que hacer y muchas también las razones por las que hacerlo. Porque sí, es posible un sistema educativo mejor.

Esta entrada se basa en otra anterior, que escribí en el ya lejano 2012, que modifico y adapto a los tiempos que corren. ¿Qué habrá pasado en la vida de tantos jóvenes en estos cinco años? ¿Qué habrá sido de su talento? ¿Qué hicieron sus profesores por ayudarles a desplegar su potencial? ¿Cuántos habrán tenido éxito? ¿Cuántos habrán fracasado? ¿Qué se ha perdido la sociedad sin sus contribuciones? ¿O qué ha ganado con las que se hubieren producido?

Voy a establecer 7 tesis o principios, nada improvisadas, ¡te lo aseguro! Te propongo sobre los mismos una tarea: que respondas (basta con que lo hagas mentalmente, o con tus compañeros de claustro, de asociación, etc.) si estás de acuerdo y por qué, o si estás en desacuerdo y, entonces, justifiques tu respuesta. Y, sobre todo, que indiques los argumentos científicos y educativos en los que se apoyan tus respuestas. Vamos allá.

1. El futuro de las sociedades se afianza en la promoción de la excelencia de todos sus ciudadanos desde las más tempranas edades, pero es necesario reconocer que el talento que no se cultiva puede perderse o, al menos, no alcanzar el grado de desarrollo que podría lograr con una acción educativa bien planificada. Reconociendo que la excelencia para algunos será modesta o escasa, aunque necesaria, para otros imponente, pero imprescindible. Todos somos distintos, pero todos tenemos un potencial de optimización que no podemos despreciar, que nadie debería impedir que se realice a su tiempo y del modo conveniente.

2. Es una imperiosa necesidad llevar a cabo procesos de evaluación de las capacidades para el aprendizaje (en cualquier área o ámbito) de todos los alumnos, sistemáticos y periódicos, desde edades tempranas, para que ello permita intervenir estimulando el desarrollo del talento de cada uno. Un centro educativo, un profesor, que no conozca el potencial de cada alumno y lo que razonablemente debe esperar de su rendimiento, que no determine con precisión lo que sabe y domina cada uno y lo que no, no está en condiciones de promover un proceso de aprendizaje cabal y eficaz. Sería como el patrón de una embarcación que navegara día tras día pero sin saber a qué puerto se dirige.

3. Es de justicia que el sistema educativo identifique a los más capaces para ofrecerles la mejor educación posible, aquella acorde con sus capacidades, motivaciones e intereses. Que los centros educativos conozcan el nivel de competencia de todos sus alumnos es esencial para que puedan darle, a cada uno, lo que realmente necesita.

4. Cultivar y promover el talento es una exigencia de la igualdad de oportunidades que lleva a dar a cada uno la educación que precisa. Es nefasto confundir igualdad con equidad porque esto produce injusticia. Más aún, pensar que la escuela está para fomentar la primera y no la segunda es una catástrofe educativa. La escuela y la educación, entre otras muchas cosas, están para: a) hacer realidad lo que no son, en principio, más que dudosas potencialidades; b) para conseguir que potencial y rendimiento se equiparen; c) para hacer, en suma, que las personas sean felices. Y no lo serán si se impide, por acción u omisión, su desarrollo. Se pueden ver más argumentos aquí.

5. Es urgente romper con los mitos y prejuicios sociales y educativos que frenan el reconocimiento de los más capaces y su desarrollo. He escrito sobre esto abundantemente. Puedes verlo desde aquí.

6. Debemos fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia, lo que mejorará la educación de todos. Además, favorecerá que el talento de los más capaces sea puesto al servicio de la sociedad y lidere la construcción de un futuro mejor. Como dijera el profesor Stanely, «no debemos olvidar que ellos [los más capaces] nos necesitan ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana».

7. Es preciso crear las condiciones para que los agentes sociales y económicos puedan intervenir en la financiación de programas de desarrollo del talento en las diversas edades, llevando el mecenazgo a niveles similares al de otros países. Es interesante ver las acciones que se llevan en otros lugares como la Giving Pledge, sobre la que escribí aquí.

Termino con una afirmación de perogrullo: «El talento no crece en los árboles«, ¿o sí?

Fuente: http://www.javiertouron.es/2017/11/7-criterios-para-que-sepas-si-te-tomas.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Cuando la educación no es lo más importante

Tomás Loyola Barberis

Por: Tomás Loyola Barberis

La Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) presentó en mayo La educación importa, un informe en el que hacen una evaluación detallada de la situación actual en el ámbito educativo, y proponen una serie de medidas o líneas de acción sobre las que se deberían trazar los planes a futuro.

Entre los déficits, la CEOE hace referencia a la alta inversión de las familias en la educación de sus hijas e hijos (18%) y a la reducción del porcentaje del PIB destinado a este ámbito, aduciendo que se gasta de forma desigual, de manera ineficiente y con unos resultados poco estables en el tiempo, lo que confirma la posición media en el ranking PISA y la alta cifra de abandono escolar temprano, por ejemplo.

Además, menciona las dificultades que un deficiente marco normativo genera y la cantidad de “presión regulatoria” junto a una desmesurada atención al detalle. Pero tampoco deja fuera de su análisis la incongruencia entre las políticas públicas y los problemas que se pretenden resolver con ellas.

Ante tal panorama, desde la confederación empresarial proponen una batería de medidas y propuestas que buscan mejorar el sistema educativo español, claro que desde su propia perspectiva e involucrándose activamente en este ámbito, no solo como un referente consultivo, sino que situándose en el centro de la toma de decisiones.

Positivas resultan las propuestas de redefinir los currículos, de otorgar más autonomía a los centros y de fortalecer la figura docente, aunque resultan preocupantes sus medidas que abogan por la libertad de enseñanza, actualizar el sistema de conciertos y por establecer un ranking público de centros educativos, entre otras.

Resulta evidente la necesidad de mejorar la evaluación y dotar de estabilidad al sistema, además del desafío inminente de renovar los currículos no por la brecha entre educación y mercado laboral, sino porque se hace necesario modernizar ciertos contenidos obsoletos y potenciar otras competencias más necesarias en el mundo actual. No obstante, puede ser peligroso plantear que la solución está en la privatización o en el aumento del protagonismo de las empresas en “el desarrollo del talento”, porque eso pone en peligro de muerte a las Artes, las Humanidades y las Ciencias Sociales en general, áreas que, sin duda, han tenido gran relevancia en el desarrollo de las sociedades a lo largo de los siglos, y que deberán seguir teniendo protagonismo si no queremos un mundo plagado de productores y consumidores.

El trabajo conjunto debe apuntar hacia la extensión de un sistema estable, justo y responsable en lo normativo, capaz de atender la diversidad del alumnado y la situación económica de las familias para compensar las desigualdades. La educación no debe ser entendida como un gasto, sino como una inversión que –en eso estamos de acuerdo– se puede realizar de mejor manera, pero aumentando la inversión y no reduciéndola como se ha venido haciendo en los últimos años.

Dada la relevancia de este debate, pedimos a María Antonia Casanova y Alejandro Tiana, dos relevantes figuras del ámbito educativo en España, que compartieran su visión de este documento, sus propuestas y el análisis que hace de la situación actual.

¿Qué educación importa?

María Antonia Casanova | Universidad Camilo José Cela (Madrid)

 

 

 

 

 

El texto se centra en que la población alcance las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemáticas), pero abandonando otras muchas, imprescindibles para la sociedad y para la vida de los individuos. No obstante, exige que se trabaje la creatividad, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación…, la empatía, la resiliencia, la autoestima…, y para ello, entiendo que hay que introducir variadas estrategias metodológicas en las aulas y que se lleven a cabo mediante la educación artística, humanística, social, ya que lo contrario llevará a un modelo de sociedad superficial y mediocre. No sé si es desconocimiento o sesgo intencionado, pero me parece fundamental complementar la propuesta realizada con otras miradas más amplias en relación con la educación general (para toda la población), que después derive en la especialización que cada persona desee. Además, las artes y las letras también crean muchos puestos de trabajo.

De acuerdo en fomentar la evaluación interna de los centros, formativa por principio. Sin embargo, esa intención de mejora que se asigna a la evaluación queda algo contradictoria con la difusión de resultados de las evaluaciones externas, que, por lo experimentado hasta el momento, solo generan competitividad y perplejidad en el buen profesorado, que no sabe si dedicarse a “educar” o a “entrenar” a su alumnado para la prueba que viene.

Contrapesos y debate

Alejandro Tiana | Rector de la UNED

 

 

 

 

 

El libro blanco presentado por la CEOE aborda un asunto que tiene indudable interés para el sistema productivo español, aunque no solo para este. La educación y la formación revisten gran importancia para el conjunto de nuestra sociedad, para nuestros conciudadanos y sus familias. Debemos dar por tanto la bienvenida a este documento, que ofrece la visión que tienen los empresarios acerca de la situación de la educación, pero a la hora de analizarlo deberíamos complementarlo con otras perspectivas que insisten más en aspectos como la equidad, la cohesión social o la construcción de la ciudadanía. Esa complementariedad nos aportaría una visión más completa de la situación y los retos actuales de nuestro sistema educativo. Desde este punto de vista, los cinco déficits identificados, aun siendo básicamente certeros, deberían en algunos casos matizarse; en otros, completarse y en algunos, revisarse. No es ahora el momento de entrar en detalles, pero el debate sobre este diagnóstico tiene sentido e interés.

Por otra parte, algo similar podría decirse respecto de las diez propuestas realizadas. Mientras que algunas de ellas, como las relativas al nuevo currículo para un tiempo nuevo, el refuerzo de la profesión docente, el empleo de las tecnologías o la evaluación para la mejora, son ampliamente compartidas, en otros casos se aprecia un énfasis excesivo en la perspectiva empresarial. Es el caso de la intensificación de los vínculos entre educación y empresa, o el protagonismo del empresariado en la gobernanza de algunas enseñanzas, que plantean cuestiones de interés, pero con una visión unilateral. Y en algún caso se hace hincapié en asuntos que no son problemáticos en el marco español, como es la consolidación de la libertad de enseñanza (sin mencionar siquiera el complementario derecho a la educación). En conjunto, es un ejercicio interesante, pero que requiere contrapesos y debate.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/09/10/cuando-la-educacion-no-es-lo-mas-importante/

Comparte este contenido:
Leer más »

El Ministerio de Educación reclama a 121.000 estudiantes de postobligatoria el dinero de sus becas

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Hasta el curso 2011-2012 no es que los estudiantes de postobligatoria y universidad que hubieran disfrutado de una beca estuvieran libres de tener que devolverla. Podía ocurrir, y ocurría, si se consideraba que no se había destinado para la finalidad para la que había sido concedida. Como ahora. Y el susto les podía llegar hasta cuatro años después, el plazo del que se dispone para iniciar el procedimiento.

Sin embargo, los criterios para fijar ese desajuste respecto al fin último de la beca cambiaban hace ahora cinco cursos. Si hasta entonces habían sido abandonar los estudios o anular la matrícula, no acudir a la mitad de las horas lectivas (en postobligatoria) o no presentarse al examen de, como mínimo, un tercio de los créditos matriculados (en universitaria), pasaron a ser no superar la mitad de esos créditos (en ambas) o no superar al menos a un 80% de horas lectivas (en postobligatoria). Ya no bastaba con presentarse, había que aprobar.

A muchos les pilló por sorpresa y los expedientes de reintegro aumentaron de 8.025 en el curso 2011-2012 a 18.968 en el siguiente en universitaria -de 6.099 a 20.206 en postobligatoria-. Eso, en la media que maneja el Ministerio, porque en determinadas universidades, como la de Salamanca, se multiplicaron por 10: de 27 afectados se pasó a 278.

Desde entonces, en cuatro cursos se han abierto 121.669 expedientes de reintegro, en postobligatoria y universitaria, de los que, a fecha de 30 de octubre, 66.631 estaban, en lenguaje administrativo, “concluidos por pago”, esto es, se habían devuelto.

Estos datos proceden de una respuesta en el Congreso al diputado socialista Miguel Ángel Heredia, que ha alertado reiteradamente de que la reforma del PP del sistema de becas “está expulsando del sistema a miles de estudiantes”.

Entre esta aseveración y una de las favoritas del ministro Íñigo Méndez de Vigo, que sostiene que el objetivo es “que ningún alumno deje de estudiar por motivos económicos” va un trecho.

También ante una pregunta de Heredia, desde el Ministerio se ha respondido que “no se tiene constancia de que ningún estudiante haya tenido que abandonar sus estudios por haber tenido que proceder a la devolución del importe de la beca recibida”, pero lo cierto es que la mayor caída de estudiantes en las universidades públicas coincide con el nuevo sistema de becas, del que los requisitos de devolución eran solo un adelanto: entre el 2011-12 y el 2013-14 perdían 45.241 alumnos, un 3,3% del total, rompiendo así la tendencia ascendente hasta ese momento.

Malas rachas que salen caras

Desde el curso 2011-12 algunas cosas han cambiado, y el Ministerio, que suele recordar que no hay afán recaudatorio en las devoluciones, ya que el dinero recuperado pasa al presupuesto de becas del curso siguiente, ha sido receptivo a ciertas sugerencias de las universidades.

Por ejemplo, en el curso 2014-2015 se rebajaba el porcentaje de créditos que se tenían que superar al 40% en las carreras de Ciencias y Enseñanzas Técnicas. También fruto de estas sugerencias se ha introducido el pago fraccionado y la posibilidad de aplazamiento gracias a un acuerdo con el Ministerio de Hacienda de 2015, pero otras propuestas no han sido escuchadas.

La fundamental es la eliminación de la exigencia de devolver la beca por no superar el porcentaje determinado de créditos a los alumnos que continúen sus estudios universitarios el siguiente curso: “Se ha pasado de unos criterios demasiado laxos a otros demasiado rígidos. Se dice que se revoca porque el estudiante no usó el dinero para ese fin, pero no está claro: ¿Y si estudió y no tuvo éxito? Para estos alumnos ya hay penalización, pues no tendrán beca al curso siguiente. Si, además, la han de devolver se introduce una doble penalización”, razona Cristina Pita, coordinadora de becas en la RUNAE (la red de asuntos estudiantiles de la CRUE), que considera que “debe existir un control, tampoco se puede permitir que disfrute de una beca alguien que no tiene intención de estudiar, pero sin romper el principio de igualdad de oportunidades, pues a un alumno con un determinado nivel de renta no se le está penalizando, puede cambiar de estudios tantas veces como quiera, apruebe lo que apruebe”.

Pita señala que cuentan con el compromiso del Ministerio de analizar las 16 sugerencias que las universidades le plantean de cara al curso que viene. Entre ellas, siguen reclamando que se rebajen los requisitos académicos exigidos. Para alumnos de nuevo ingreso, un 5 (y no un 5,5) debería bastar para obtener la beca de matrícula y un 6, para el resto de ayudas y, del mismo modo, a partir de 2º y en los casos de máster, reclaman reducir las notas medias al menos en 0,5 puntos. En el caso de las revocaciones piden además que sea el Ministerio de Educación, y no las universidades, quien se encargue de la tramitación de los expedientes: “La colaboración debería limitarse a facilitar la información académica requerida”.

Una combinación perversa

Carles López, presidente de CANAE, considera que se trata de “una distorsión más fruto de mezclar el nivel socioeconómico y el rendimiento académico”. “Si no alcanzas un determinado rendimiento se te pide la devolución e incluso si estás en el umbral 1, lo que equivale a riesgo de pobreza, la has de devolver, con lo cual la recibes por motivos económicos pero te quedas fuera por motivos académicos”, subraya López, cuya organización es partidaria de una convocatoria específica en que se premie el esfuerzo académico, pero al margen de la renta, “porque si tu renta es baja lo normal es que tengas que compatibilizar los estudios con el trabajo, y esto puede conllevar no alcanzar esos requisitos”.

Publicidad

En la misma línea, desde la FeSP-UGT se subraya que “un estudiante al que se le pide un cierto rendimiento académico ha de poder dedicarse exclusivamente al estudio; si a estudiantes del umbral 1 no se les beca como mínimo con el salario mínimo interprofesional tendrán que trabajar para el sostenimiento de la unidad familiar”.

Y desde la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas, CREUP, su presidenta, Carmen Romero, incide en esta idea: “La universidad pública española es muy cara, y es muy complicado mantener la vida universitaria y compaginarla con tener que trabajar o que ayudar en casa, y, desde luego, los requisitos de devolución se lo ponen aun más difícil a quien está en esa situación, dado que el sistema de evaluación continua no te permite faltar. Es poner palos en las ruedas a gente joven con condiciones vitales bastante precarias, que puede acabar endeudada, es lanzar el mensaje de que la universidad es para aquellos que se lo pueden permitir”. Para estos alumnos una de las pocas salidas hoy es recurrir a la UNED u obtener una matrícula parcial (y recibir el porcentaje correspondiente de beca).

Becas insuficientes

Aunque el presupuesto para becas se viene incrementando, España dedica a esta partida un 0,11% del PIB, frente al 0,33% de la media europea, critica Carles López, de CANAE. Los becarios son más pero las cuantías caen: la media por estudiante bajó un 20% entre los cursos 2012-13 y 2014-15, según la CRUE, al tiempo que los destinatarios se incrementaron un 27,3%; en ese mismo periodo se multiplicó por tres el número de estudiantes que solo percibían la ayuda de matrícula.

Solo un mayor presupuesto para becas propias de las universidades (en el curso 2014 invirtieron 132 millones de euros, frente a los 807 del Ministerio) ejerció cierto efecto balsámico. Con sus ayudas “repescan”, en parte, a los que se quedan fuera, por poco, de las becas del Ministerio, revisando a la baja algunos de sus criterios, o completan determinadas ayudas que se quedan cortas: los 4.100 euros previos a la reforma del sistema de becas se habían transformado en 3.500 con el nuevo modelo.

En lo que respecta a las revocaciones, tras el boom del primer año con los nuevos requisitos se van estabilizando. Los datos del Ministerio recogen 4.443 expedientes abiertos (cifras provisionales) en universitarios en el curso 2016-17, y 8.701 en no universitarios. En el caso de la Universidad de Salamanca, en el curso 2015-16 fueron 133, poco más de la mitad que el año del cambio: “Se da un cierto efecto aprendizaje”, señala Pita. De las 133, en nueve casos se presentaron alegaciones, siete de las cuales fueron aceptadas por el Ministerio.

Un jurado de selección de becarios se reúne dos veces al año para decidir qué alegaciones se presentan. Lo componen médicos, psicólogos, psiquiatras, trabajadores sociales, profesores y técnicos del servicio de becas… Su labor de filtrado es minuciosa. Se quedan con las alegaciones (por cuestiones de salud física o mental, por trastornos de la alimentación, por violencia de género en la familia…) mejor justificadas y documentadas. Son estos jurados los que saben que detrás del impersonal “no ha destinado la beca para la finalidad para la que le fue concedida” hay circunstancias personales delicadas en las que una notificación de devolución de un dinero que ya se ha gastado es más traumática aun.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/23/el-ministerio-de-educacion-reclama-121-000-estudiantes-de-postobligatoria-el-dinero-de-sus-becas/

Comparte este contenido:
Leer más »

Los alumnos desaventajados obtienen mejores resultados al trabajar con otros según PISA

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Las chicas trabajan mejor en colaboración que los chicos en la práctica totalidad de los miembros de la OCDE.

El alumnado con menor nivel socioeconómico saca siempre peores resultados en PISA en las pruebas de matemáticas, lengua y ciencias. También ocurre en el caso de las pruebas que realizó en 2015 sobre resolución colaborativa de problemas. Pero, el hecho de trabajar con otros reduce la desventaja de estas chicas y chicos. Así lo afirma la OCDE en su informe PISA 2015 Results. Collaborative problen solving. Volume V.

España, con 496 puntos, se encuentra, en palabras de la propia organización, en la media OCDE, con una diferencia de 4 puntos, que no supone una distancia significativa en lo estadístico.

La resolución colaborativa de problemas era una más de las áreas que la OCDE quería analizar durante las pruebas de PISA 2015. Según la organización se trata de los esfuerzos de “dos o más agentes (que) intentan resolver un problema compartiendo la comprensión y el esfuerzo necesarios para llegar a una solución”.

Al contrario que en otras pruebas el índice socioeconómico de chicas y chicos no tiene un gran peso en el porcentaje de explicación de sus resultados. El alumnado con mayor nivel y el de menor nivel socioeconómico no tienen muchas diferencias de resultado al resolver problemas de manera colaborativa.

El nivel socioeconómico del alumnado influye menos en los resultados colaborativos.

De esta manera, trabajar en grupo disminuye la importancia de la situación de origen de chicas y chicos en sus resultados académicos. El Índice Socieconómico y cultural (ISEC) explica, aproximadamente, el 15% de la variación de los resultados en matemáticas, ciencias y lengua, mientras que en el caso de la resolución de problemas de manera colaborativa, este porcentaje está cerca de la mitad, el 7,6%.

La mitad de los alumnos de peor situación socioeconómica (aproximadamente el 52%) y también el de mejor situación (alrededor del 47%) obtiene en la resolución colaborativa de problemas mejores resultados que los que cabría esperar teniendo en cuenta su puntuación en las otras materias de PISA.

Ante las afirmaciones: “Encuentro que el trabajo en equipo aumenta mi eficiencia”, “prefiero trabajar como parte de un equipo que solo”, “encuentro que los equipos toman mejores decisiones que los individuos” y “disfruto cooperando con otros”, el alumnado más desavenajado se muestra más de acuerdo que el más aventajado.

Para Xavier Martínez Celorrio, “a la espera de ver cómo se ha hecho la prueba”, que el alumnado en peor situación socioeconómica saque más ventaja de la colaboración entre iguales, “es un dato importante” y supone un acicate para que las y los docentes implementen pedagogías más activas en sus asignaturas. “Puede ser un punto de inflexión para el sistema educativo”.

Para el sociólogo, los datos de este nuevo informe de la OCDE hacen que “tengamos que debatir elcambio de pedagogías y estrategias pedagógicas de cara a los proyectos de escuelas en entornos vulnerables, y no solo vulnerables”.

Para Roser Batlle, una de las promotoras del aprendizaje-servicio en España, los datos de PISA corroboran investigaciones más pequeñas que se están haciendo en relación a pedagogías activas e impacto en los resultados.

Como asesora del ayuntamiento de L’Hospitalet de Llobregat en temas de ApS, habla de cómo en esta población ha habido cambios y mejoras académicas desde que dese 2007 se están haciendo experiencias, de manera bastante sistemática, de aprendizaje.servicio. El año pasado la ciudad se convirtió en Ciudad Educadora precisamente por su esfuerzo en la implantación de esta metodología. Entre la documentación entregada por el ayuntamiento a la organización del Premio Ciudad Educadora, se insiste en que durante este tiempo, por ejemplo, se ha reducido el absentismo, mejorado la convivencia en los centros y el porcentaje de graduados de Secundaria ha pasado del 70 al 79%, además de que “el nivel de alumnos de excelencia en las pruebas de acceso a la Universidad se ha multiplicado”.

Las chicas puntúan mejor en toda la OCDE, aunque hay diferencias claras por países.

Las chicas colaboran mejor

En España la diferencia es pequeña, algo menor que la media de la OCDE, 22 puntos frente a los 29 de la media. Eso sí, cuanto mejores son los resultados de un país, peores son los resultados de los chicos y mejores los de las chicas. Es decir, ellas tiran de la mejora de los datos.

Finlandia, a la cabeza de toda la OCDE en este informe arrastra una diferencia de puntos entre chicos y chicas cercana a los 50 puntos, mientras que países como Túnez o Perú, en la parte más baja de la cola, prácticamente no presentan diferencias entre chicos y chicas.

Para Martínez Celorrio este hecho tiene una explicación razobable. En países como Perú o Túnez los estílos educativos son más jerárquicos, verticales, más tradicionales, lo que supone una estandarización que se muestra indiferente al género. En países como Finlandia, con otro tipo de metodologías, “las chicas multiplican su rendimiento”. Para el sociólogo este tipo de estrategias colaborativas “encaja bien scon u estilo de relación más simétrico y colaborativo entre ellas”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/22/los-alumnos-desaventajados-obtienen-mejores-resultados-al-trabajar-con-otros-segun-pisa/

Comparte este contenido:
Leer más »

Más de 18.000 niñas están en riesgo de sufrir mutilación genital en España

Jessica Mouzo

Por: Jessica Mouzo Quintáns

Un tercio de las menores residen en Cataluña, según un estudio de la Fundación Wassu-UAB.

Unas 18.400 niñas están en riesgo de sufrir mutilación genital femenina (MGF) en España. Son menores de 14 años residentes en territorio español pero originarias de países donde esta práctica está arraigada. La Fundación Wassu UAB, una organización científica que actúa para promover el abandono de la mutilación genital, publicó ayer una actualización del Mapa de la MGF en España con datos de 2016 y constató que el número de niñas en riesgo ha crecido un 63,85% entre 2008 y 2016, aunque ha bajado ligeramente con respecto al mapa de 2012. La organización alerta de la necesidad de aplicar estrategias preventivas y formar a los profesionales de la salud para concienciar a las familias de que abandonen esta práctica, con importantes consecuencias para la salud.

Según el estudio de Wassu UAB, en España hay cerca de 70.000 mujeres que proceden de países donde se practica la mutilación genital femenina. Se trata de un 5,2% más que en 2012. Esta práctica está extendida por 28 países del África subsahariana, Oriente Próximo y Asia. Según Unicef, 200 millones de mujeres en el mundo han sido mutiladas y tres millones de niñas están en riesgo de ser sometidas a esta intervención, considerada en muchas culturas como un ritual de pureza e iniciación a la vida adulta.

TIPOS DE MUTILACIÓN GENITAL FEMENINA

Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), la mutilación genital femenina (MGF) son todos los procedimientos que, de forma intencional y por motivos no médicos, alteran o lesionan los órganos genitales femeninos. La OMS diferencia cuatro tipos:

Tipo I (Clitoridectomía).Eliminación del prepucio del clítoris, con o sin amputación parcial o total del clítoris. En el mundo islámico se equipara a la circuncisión masculina.

Tipo II (Escisión). Resercción parcial o total del clítoris y los labios menores y, a veces, también los mayores.

Tipo III (Infibulación). Ablación del clitoris, labios menores y mayores, con sutura o estrechamiento de los lados de la vulva. Es la intervención más agresiva anatómicamente.

Tipo IV. La OMS recoge aquí todos los demás procedimientos lesivos de los genitales externos con fines no médicos, desde piercing, cauterizaciones, raspados, etc.

Cataluña es la comunidad donde residen más niñas en riesgo: 6.295, el 34% del total de España. Esta cifra, no obstante, es inferior a la registrada en 2012 (6.699). Madrid ocupa el segundo lugar con 2.128 menores y Andalucía, con 1.741, está en tercer lugar. La mayoría de estas menores proceden de Nigeria, Senegal, Gambia y Malí.

Entre 2012 y 2016, el número de menores en riesgo dentro del territorio español se ha reducido ligeramente (0,35%). Pero este dato no necesariamente es una buena noticia, apuntan desde Wassu UAB. Adriana Kaplan, artífice del mapa y directora de la fundación, sostiene que la crisis económica ha derivado en que “vengan menos mujeres por reagrupación familiar, por lo que la tasa de fecundidad, baja”. Además, agrega, se ha perdido información de muchas niñas que, aunque sus padres sean originarios de alguno de los países donde se practica la MGF, ellas ya han nacido en España. Como el estudio se ha hecho a partir del padrón municipal, si las menores nacen en España, no se puede saber el origen familiar con este registro.

Pero la investigadora advierte de que hay otro elemento a tener en cuenta: “Nos consta que hay muchas niñas que han regresado a su país”. Solo en Cataluña, detalla Kaplan, han retornado a su país de origen unas 400 menores gambianas. La investigadora lo achaca, en buena medida, a la acción “coercitiva y punitiva” de los Mossos d’Esquadra.

Mal uso del protocolo

Pese a que Cataluña cuenta con un protocolo de atención y prevención de la MGF, la investigadora alerta de que “no se está aplicando bien”. El documento prioriza una formación y seguimiento de los profesionales de la salud para abordar las situaciones en riesgo y, en último caso, si fallan todas las otras medidas preventivas, la intervención policial. Sin embargo, agrega, los mossosestán actuando como primer eslabón de la cadena. “Retiran pasaportes antes de viajar, hacen actuaciones punitivas… Sospechamos que las niñas han sido enviadas a África de nuevo para evitar la retirada del pasaporte”, apunta. Según la fundación, se han realizado 357 intervenciones policiales preventivas (retirada de pasaportes antes de un viaje a sus países de origen) en Cataluña desde 2008. En el resto de España, dice Kaplan, ninguna. “No hay voluntad política. Hay una voluntad represora y se están cometiendo delitos uniformados”, denuncia.

Wassu UAB dispone de un observatorio transnacional a medio camino entre Barcelona y Gambia (donde la prevalencia de la mutilación es del 76%) y ha desarrollado una metodología para abordar la lucha contra esta práctica en los países de origen a través de la llamada “cascada de conocimiento”, haciendo llegar la evidencia científica a todos los estratos sociales, desde gobernantes hasta parteras tradicionales y líderes culturales. “Hicimos estudios en los que demostramos que esta práctica tiene consecuencias para la salud a corto plazo (infecciones, sangrados) y a largo plazo, en cuanto a morbilidad y mortalidad maternoinfantil. Las mujeres mutiladas tienen cuatro veces más posibilidades de sufrir complicaciones en el parto”, avisa Kaplan.

Fuente: https://elpais.com/ccaa/2017/11/22/catalunya/1511359078_457060.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La separación por niveles en la ESO aumenta el riesgo de abandonar de algunos alumnos

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

  • Un estudio de la Fundación Jaume Bofill alerta de que los grupos por nivel perjudican a los jóvenes que quedan en las clases de rendimiento bajo
  • «Los grupos de bajo nivel tienen efectos muy negativos sobre la motivación, el rendimiento y las expectativas de los estudiantes», asegura su autora

Cuando muchos institutos separan a sus alumnos en función de su nivel académico, incluso si lo hacen pensando que así todos pueden aprender mejor, lo que podrían estar fomentando es todo lo contrario: reforzar el fracaso y el abandono escolar entre los jóvenes que acaban encuadrados en los grupos de rendimiento más bajo. Un estudio de la Fundació Jaume Bofill presentado este martes alerta que los grupos por nivel en la ESO aumentan el riesgo de que algunos jóvenes opten por no seguir estudiando cuando terminan la Secundaria.

El mercado laboral no es el único factor que ayuda a explicar por qué hay jóvenes que no continúan estudiando. Es cierto que los trabajos atractivos y accesibles de antes de la crisis empujaron a muchos jóvenes a dejar las clases, y que esa tendencia se ha reducido en los últimos años. Pero con esto solamente no se explica una tasa de abandono prematuro –jóvenes de entre 18 y 24 años que no estudian y sólo tienen la ESO– que en España se encuentra en el 20%, muy superior a la media europea.

Sobre la separación por niveles, apenas hay datos en Catalunya para saber si es una práctica muy extendida, qué tipos de grupos se hacen y para qué asignaturas. El Departament d’Ensenyament no ha recogido nunca datos en este sentido y lo único que se sabe, a partir de PISA 2015, es que un 26% de los centros en esta comunidad autónoma agrupa a los alumnos según sus capacidades como estrategia de atención a la diversidad. Por este motivo, el estudio presentado por la Fundación Jaume Bofill es de carácter cualitativo y no cuantitativo, es decir, que recoge las experiencias de los jóvenes en cinco centros de Secundaria, pero no dispone de datos del conjunto del sistema.

Rebajar las expectativas de los estudiantes

Con todo, Tarabini asegura que juntar estudiantes por niveles hace que quienes quedan relegados al grupo de rendimiento más bajo acaben reforzando su percepción de que son jóvenes que no están hechos para estudiar. «Los grupos de bajo nivel no sólo están sobrerrepresentados por alumnos de origen migrado y de estatus socioeconómico bajo, sino que además tienen efectos muy negativos sobre la motivación, el rendimiento y las expectativas de los estudiantes», sostiene la autora en su informe.

La visión de futuro de uno mismo, sostiene la autora, se ve influida por factores a los que a veces se presta poca atención, como por ejemplo el hecho de si todos los compañeros tienen ganas de seguir estudiando. O si el profesor te trata como un alumno que puede rendir mucho o poco. Y esto suelen cambiar en función del grupo de nivel. «El docente tiende a estimular más el aprendizaje en los grupos de los buenos, porque cree más en ellos», lamenta Tarabini.

La frontera de qué grupos son positivos y cuáles negativos, sin embargo, es difusa. ¿Significa lo mismo para un alumno haber ido toda la ESO a un grupo de bajo nivel en la mayoría de asignaturas que haber ido solamente durante un trimestre a una aula de refuerzo? Probablemente, no. «Agrupar no es bueno o malo, depende del objetivo», expone Tarabini, «pero cuanto más homogéneo, más largo en el tiempo y más malos docentes tenga el grupo de nivel, peor». De hecho, precisa que hacer grupos pequeños y variados en una misma clase no es una mala estrategia a la hora de «personalizar» el aprendizaje

Para Xavier Murillo, director del instituto Sant Andreu de Barcelona -uno de los que ha participado en el estudio-, es un error pensar que la segregación por niveles puede servir para combatir el fracaso, aunque el profesorado se piense que esto permite hacer refuerzo a los que más les cuesta. «El fracaso no se resuelve reforzando las asignaturas instrumentales, porque lo que bloquea los aprendizajes va mucho más allá de eso, tiene que ver con el entorno, con si el alumno se siente valorado, cómodo, acompañado», defiende.

En su instituto, que por norma general nunca han hecho grupos de este tipo, sí tenían tradición de tener algunos grupos de refuerzo, que ahora también están desmontando. «Sólo hacerlos salir del aula, aunque sea pocas horas a la semana, les supone una etiqueta negativa, y a esto se le añade a veces la mirada del profesor», admite Murillo. «No es fácil tener todos los alumnos en una misma clase, tiene sus problemas, pero es la manera que tengan una experiencia educativa similar», añade.

Mejor para los ‘mejores’, peor para los ‘peores’

A pesar de que no existe ningún estudio en Catalunya sobre grupos en el conjunto del sistema educativo, sí es cierto que el Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques (Ivàlua) y la misma Fundación Jaume Bofill promovieron en 2015 una revisión de varias investigaciones internacionales sobre el tema. La conclusión era suficientemente clara en cuanto a los grupos de nivel: «Mientras que algunos estudios concluyen que no existe un efecto diferencial entre los estudiantes […], un grueso importante de evaluaciones observan una tendencia de estos grupos a beneficiar a los estudiantes de los grupos de nivel competencial alto y perjudicar los de nivel bajo».

Ismael Palacín, director de la Fundación Jaume Bofill, lamentó que después de tantos años de tener unas tasas tan elevadas de abandono -de las más altas de la Unión Europea- se haya normalizado esta lacra. «Hemos naturalizado que uno de cada cinco jóvenes abandone, pero con nuestro nivel de desarrollo económico esto no debería estar pasando», ha criticado, en referencia a que países con unas características similares a las de Catalunya tienen una tasa de abandono inferior.

Aparte de señalar los grupos de nivel como una práctica contraproducente, el estudio, publicado este miércoles, también lanza una serie de propuestas para combatir el abandono escolar, algunas de las cuales apuntan a un replanteamiento del modelo de educación Secundaria para que tenga «como prioridad la centralidad del alumnado en los procesos de aprendizaje». Es el caso de garantizar que se haga más trabajo globalizado y el trabajo cooperativo en los centros, promover la co-docencia o «elaborar» un nuevo plan de acompañamiento u orientación personalizado del alumnado.

El informe también señala medidas que tienen que ver con la «protección» de los centros de entornos más desfavorecidos, que son los que tienen jóvenes con mayor riesgo de dejar los estudios. Apunta a que se les debería fijar una ratio máxima de 20 alumnos por clase, ampliar el tiempo de formación y coordinación de sus docentes y, en definitiva, garantizarles un «financiación no lineal». Es decir, que puedan disponer de más recursos dado que tienen también más dificultades para salvar.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/separacion-niveles-aumenta-abandonar-alumnos_0_710429972.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La Educación Relacional Fontán: un sistema que cambia la dirección de la educación

Julio Fontán

Por: Julio Fontán

Imagínense un colegio donde las y los alumnos pueden iniciar y terminar cada curso en cualquier época del año sin clases ni exámenes, donde no están agrupados por grados sino por niveles de desarrollo de su autonomía, y los de mayor autonomía pueden escoger a sus educadores. Un colegio donde cada estudiante tiene un plan personal dinámico que le permite aprender de acuerdo a su realidad, que tiene en cuenta su bienestar y el desarrollo de su autonomía cumpliendo con los requisitos del Ministerio de Educación. Donde tiene más de treinta opciones de recreación, y sus familias pueden escoger la época y la duración de sus vacaciones.

Este colegio es una realidad, su sistema pedagógico se ha escalado ya a seis países y está beneficiando a más de 40.000 estudiantes, con resultados sobresalientes en las pruebas de Estado y en la disminución significativa de los indicadores de deserción y repetición. Esta propuesta debe su solidez a más de 25 años de investigación y desarrollo en diferentes entornos y culturas. El 96% del alumnado está en la educación pública.

Esta innovación introduce el principio del respeto profundo como centro del sistema educativo. Respeto al estudiante y a las y los educadores como autores de su vida, como actores sociales, siendo únicos y diferentes a los demás. Para ser coherentes con este principio, todas las prácticas educativas se transforman y dan respuesta a las necesidades y particularidades de cada persona.

Respuesta

La educación debe dar respuesta a la altísima transformación de la sociedad. Sabemos que el 65% de los niños y las niñas que hoy están en primaria estudiarán carreras y tendrán profesiones que hoy no existen, y que el 90% de la información actual, con la que se construye el conocimiento, se ha producido en los últimos diez años. ¡Esto es un reto para la educación! Por la tanto, de nada sirve el concepto actual de currículo donde proyectamos a catorce años las habilidades y contenidos académicos que deben aprender las y los estudiantes, pues a los pocos años no serán pertinentes para la realidad. Por ejemplo, la habilidad de adaptarse a un mundo cambiante, cada vez a una velocidad mayor, no es tenida en cuenta en los currículos nacionales, pero de esta depende la calidad de vida de nuestros niños y de nuestras niñas.

El sistema educativo sigue con el ideal de producción por lotes, tratando a los estudiantes como si aún estuviésemos en la época de la revolución industrial, donde la meta era formar mano de obra barata y manipulable. Aún hoy, los estudiantes no pueden tomar decisiones importantes sobre su proceso educativo aprendiendo solo a obedecer durante catorce años de sus vidas. Estudiantes y educadores están al servicio del sistema educativo.

Nuevo rumbo

No tenemos más opción que cambiar la dirección. Es el sistema educativo el que debe estar al servicio de los estudiantes. Niñas y niños necesitan desarrollar su potencial y su autonomía, aprender a tomar decisiones basadas en una evaluación objetiva y honesta de sí mismos y de su entorno, deben tener la excelencia como medio de relación con su mundo, encontrarle sentido a su trabajo, a su escuela, a su familia y a su comunidad; desarrollar su capacidad de ponerse metas, hacer los planes que las hagan factibles y educar su voluntad para poderlas lograr. Esta es la única manera para que estén preparados para el mundo que les espera y de esto dependerá su calidad de vida.

Como consecuencia de lo anterior, debemos estar más preocupados por el orden y la armonía del proceso educativo de cada estudiante, que por el orden institucional donde lo importante es que inicien en la misma fecha, vayan al mismo ritmo, tengan los mismos temas y sean evaluados de la misma manera. La fidelidad de padres, madres y docentes debe ser con el estudiante, no con el sistema. Estamos demasiado preocupados porque todos aprendan lo mismo dependiendo de su edad, ignorando las diferencias naturales individuales y creando presiones perjudiciales para su desarrollo.

Los seres humanos somos una combinación muy compleja de cientos de habilidades, donde cada persona está en una etapa diferente de desarrollo, con entornos y formas de aprendizaje también diferentes. Esa combinación única de habilidades es el potencial de una persona y su calidad de vida depende de poder desarrollarlo. Esta es la meta real del sistema educativo.

La capacidad de evaluación

La evaluación es la base para la toma de decisiones y una mala evaluación lleva a una mala decisión. Entonces es claro que quien debe aprender a evaluar de forma objetiva, amplia y honesta es el propio alumnado. Todas las personas siempre estamos evaluando para tomar decisiones, en contextos simples –como cuando vamos a cruzar la calle– o en los complejos –como cuando debemos invertir el dinero–. Por lo tanto, cuando un estudiante presenta un trabajo, previamente lo ha evaluado, pero el sistema educativo no visibiliza esa evaluación ni la valora y, por consiguiente, este no tiene la posibilidad para mejorar en esta habilidad.

Adicionalmente, el sistema educativo evalúa los resultados al final de cada tema en vez de que el alumnado evalúe su proceso en compañía del educador, quien hace un proceso de guía y asesoramiento cada vez que sea necesario.

La calidad de vida de una persona depende de la calidad de relación con su mundo. Si tenemos a un estudiante durante más de 15.000 horas (tiempo escolar) aprendiendo que la calificación mínima es suficiente, la mediocridad se convertirá en su sistema de relación con su entorno y consigo mismo, y sus posibilidades de calidad de vida disminuirán sustancialmente. En el sistema educativo la excelencia debe ser el medio de relación.

Innovar es pensar diferente introduciendo nuevos principios que mejoren la calidad de vida, es tener la valentía para ponerlos en práctica, a través de un proceso riguroso de investigación y desarrollo, donde se tenga en cuenta su escalabilidad y sustentabilidad. Innovar no es introducir tecnología ni copiar un proyecto educativo diferente.

Fuente: http://revistainnovamos.com/2017/07/20/la-educacion-relacional-fontan-un-sistema-que-cambia-la-direccion-de-la-educacion/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1403 of 2429
1 … 1.401 1.402 1.403 1.404 1.405 … 2.429