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La economía de la paz y la importancia de la ciencia, la tecnología y la innovación

noviembre 27, 2017noviembre 26, 2017Clara Inés Pardo Martínez

Por: Clara Inés Pardo Martínez

La ciencia, la tecnología y la innovación son importantes para una recuperación económica rápida y sostenible en las zonas más afectadas por el conflicto.

En la resolución pacífica de los conflictos y la transformación de la sociedad, la ciencia y la tecnología son claves, en la medida que contribuyen y aportan en lograr un desarrollo sostenible, la creación de empleo, mayor cohesión social y mejores perspectivas para construir la paz, al fomentar el emprendimiento, la innovación, el desarrollo de tecnologías de punta y el desarrollo tecnológico de los sectores productivos.

La ciencia, la tecnología y la innovación (CTI) son importantes para una recuperación económica rápida y sostenible en las zonas más afectadas por el conflicto, al promover nuevas actividades productivas, fomentar mejoras en capacidades y fomentar procesos que promuevan nuevos ingresos, lo que permitirá garantizar ingresos, fortalecer actividades rentables, evitar actos violentos y que se regrese al conflicto, al garantizar una inclusión social efectiva, mayor igualdad en la sociedad y transformación efectiva de los ciudadanos al valorar la paz como una estrategia de desarrollo y crecimiento económico.

En este contexto, es importante que la comunidad científica del país tenga una mayor conciencia de la importancia de su labor para construir la paz, la seguridad, incrementar la cooperación, potencializar el desarrollo social y económico en la medida que se garantiza el respeto de los derechos humanos y la protección del medio ambiente que fue establecido por la Resolución de la Asamblea General de la Naciones Unidas 43/61 sobre ciencia y paz.

La CTI busca soluciones para resolver los problemas de la humanidad donde las mismas deben fortalecer sociedades pacíficas y sustentables. En una palabra: la ciencia trabaja por el desarrollo y bienestar de las sociedades donde la formulación de una política de CTI no debe estar desconectada de una estrategia para mantener la paz y su aporte a la reinserción a través de soluciones técnico-científicas para la innovación y el emprendimiento que requieren desarrollo socio-económico; la formulación de una gobernanza adecuada; transparencia en el desempeño de las instituciones que gestionan la justicia y la seguridad; cultura de la verdad, la justicia y la reconciliación y educación para la paz que desarrolladas en conjunto aseguran que las causas del conflicto son solucionados y la CTI contribuye a los avances socioeconómicos del país.

Los indicadores sobre formación de alto nivel que es fundamental para la resolución de los problemas de Colombia que son calculados por el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología que consulta a las principales agencias del país en cuanto al otorgamiento de becas, créditos y becas crédito para formación doctoral indican que en el país se otorgan alrededor de 1000 ayudas para formación doctoral por año y en los últimos diez años se han otorgado 7967, donde prima la formación (por área de conocimiento de acuerdo a la clasificación de la OECD) en ciencias sociales y humanidades (26.4%), Ingeniería y tecnología (24.7%) y ciencias naturales y exactas (22.9%) indicando el fortalecimiento de competencias en estas áreas que son vitales para construir la paz, fortalecer el crecimiento económico y fomentar el desarrollo sustentable del país. Sin embargo, en este contexto es importante promover la formación en otras áreas que son claves para el país como son las ciencias agrícolas donde sólo se otorgan alrededor del 6% de la ayudas para formación doctoral y que es fundamental en las mejoras de las cadenas productivas y la competitividad de las zonas rurales del país que son fundamentales para lograr y consolidar una paz duradera con oportunidades, mayor igualdad y cohesión social.

Todos estos elementos evidencian la importancia de fortalecer la ciencia, la tecnología e innovación en el país como una estrategia que permita promover una sociedad pacifica y que valora el conocimiento en todas sus expresiones, al lograr cambios sociales y culturales que implican la adhesión a principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, pluralismo, diversidad cultural, diálogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las regiones, lo que implica promover una educación con valores cualitativos, actitudes y comportamientos de una cultura de paz, incluyendo la resolución pacífica de los conflictos, el diálogo, el consenso y la no violencia activa, que permitirán consolidar una sociedad más igualitaria y con mayores oportunidades que promueven una economía de la paz, Cotte (2015), donde la CTI son un motor para consolidar de forma integral un país más ecuánime donde todos sus ciudadanos cooperan por su progreso y consolidación.

Fuente: http://www.portafolio.co/economia/la-de-la-paz-y-la-importancia-de-la-ciencia-la-tecnologia-y-la-innovacion-511905

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De la enseñanza eficaz al aprendizaje autónomo

noviembre 26, 2017noviembre 25, 2017Enrique Medina Vidaña

México / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Enrique Medina Vidaña / Fuente: El Sol de Durango

En los últimos meses, casi ya dos años, desde que se publicó la primera versión del nuevo modelo educativo para la educación obligatoria, hablar de aprendizaje y de enseñanza han sido temas habituales que el Secretario de Educación del país y otros funcionarios de distintas instituciones relacionadas con la educación como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, la Universidad Pedagógica Nacional, el Consejo Nacional de Evaluación, así como gobernadores y secretarios de Educación de los Estados han colocado en los medios de comunicación y las redes sociales, con el ánimo de generar opinión pública favorable a cerca de la necesidad del cambio educativo y de la urgencia de que los maestros adopten nuevas estrategias de trabajo en las escuelas, para alcanzar el propósito de que los estudiantes aprendan a aprender.

De manera paralela se ha venido hablando de la importancia de los procesos de incorporación al Servicio Profesional Docente que implican acciones de evaluación de nuevo ingreso y evaluación del desempeño, así como capacitación, actualización y regularización docente.

Sin embargo, hay poca acción específica en cuanto a la habilitación efectiva de directivos y docentes como agentes educativos capaces de generar condiciones y situaciones en las escuelas, en las aulas y demás espacios o escenarios educativos en los que los estudiantes efectivamente puedan aprender a aprender.

Para tal efecto, se requiere pensar seriamente en procesos que lleven a una enseñanza eficaz que, como decía Vigotsky permita a los maestros partir didácticamente de la zona de desarrollo real del alumno para hacerle progresar en sus procesos de aprendizaje, incidiendo en su zona de desarrollo próximo, a partir de interactuar y de hacer cosas con sus pares, en un ambiente de aprendizaje propicio para la construcción social del conocimiento.

Es decir, haciendo un ajuste en las intervenciones didácticas (capacitación, actualización) dirigidas al enseñante de tal manera que se le prepare para atender las dificultades del alumno, pues está demostrado que diagnosticar los conocimientos previos y las dificultades de aprendizaje del estudiante son elementos decisivos en la adquisición y construcción del nuevo conocimiento, así como en el desarrollo de la habilidad para aprender de manera autónoma.

Queda claro que nadie puede dar lo que no tiene, de tal forma que lo primero que hay que hacer es tener la certeza de que los enseñantes tienen las habilidades necesarias para implementar procesos mediante los cuales puedan ayudar a los alumnos a realizar aquello que ellos no pueden hacer solos al principio, apoyándoles para que poco a poco puedan hacerse cargo de todas las partes del proceso de construcción del conocimiento, a medida que van desarrollando las capacidades y competencias para hacerlo.

Decirlo es cosa fácil, la dificultad estriba en que en muchas escuelas se siguen enseñando aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, que luego se convierten en conocimientos inertes, poco útiles o prácticos y escasamente motivantes para los estudiantes, e incluso, de relevancia social limitada en el contexto en el que viven los propios estudiantes.

Como artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.

Es evidente pues que se necesita una nueva concepción de actuación docente, que tome en cuenta elementos para comprender de qué manera las acciones de enseñanza apuntalan la construcción del saber de los estudiantes. Es decir, se requiere de una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, que sean a la vez coherentes, significativas, creativas y propositivas.

En una palabra, una enseñanza situada, en la que se resalte la importancia de la influencia del profesor, a la par que se implementan prácticas pedagógicas deliberadas, con mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades del alumno y a las exigencias del contexto, aplicando estrategias didácticas que promuevan un aprendizaje colaborativo y a la vez autorregulado y autónomo.

Así pues, se requiere que las tareas de aprendizaje estén orientadas al razonamiento y a suscitar la reflexión a partir de las experiencias del aprendiz, lo que implica un nuevo rol docente, más permisivo y abierto, pero a la vez más planificado y ordenado, pues tiene que preparar los escenarios de actuación y situaciones didácticas para que los alumnos puedan desenvolverse mejor, pensando en que el aprendizaje se lleva a cabo activamente ayudando a los alumnos a construir nuevas ideas sobre su conocimiento actual y anterior.

La forma en la que los docentes planifiquen su tarea, dispongan los materiales de estudio y diseñen las experiencias educativas en las que participarán los estudiantes determinarán si se logra el aprendizaje significativo, si se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos y si se logra construir nuevos significados, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y de la vida cotidiana.

En fin, para que pueda existir el aprender a aprender, se requiere del protagonismo del alumno, particularmente en la significación de los aprendizajes, de manera que éstos denoten una especial relevancia para él. Esto sólo será posible en la medida en que el protagonismo del profesor vaya siendo cada vez menor y que sea el alumno el que dirija sus propios procesos de aprender, de manera autodirigida y autosuficiente.

Sin embargo, para que esto suceda, tendrá que haber un cambio radical en la forma en que el maestro entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues esto implica prácticas de planeación y diseño instruccional de ambientes de aprendizaje cada vez más complejos, lo que implica más tiempo, esfuerzo y recursos, que muchas veces el profesor no está dispuesto a invertir.

Fuente del Artículo:

https://www.elsoldedurango.com.mx/columna/de-la-ensenanza-eficaz-al-aprendizaje-autonomo

Fuente de la Imagen:

http://www.zonaluz.mx/w/index.php/secciones/cultura/1410-la-cultura-y-educacion-en-mexico

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Plan “Aprendizaje 2030”, la solución equivocada

noviembre 26, 2017noviembre 25, 2017Saúl Hanono

Argentina / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Saúl Hanono / Fuente: Los Andes

Se está por aplicar en nuestra provincia una reforma de la escuela secundaria llamada «aprendizaje 2030». Esta reforma es, a la vez, parte de un plan integral llamado «plan maestro». Ésta es la reforma más profunda de la escuela secundaria que se ha hecho desde su creación hace más de un siglo.

El plan comienza exponiendo los datos de la crisis educativa: alto nivel de deserción escolar y bajos resultados en las mediciones de los aprendizajes. De esto concluye, misteriosamente, que lo que ha fallado es el «formato» de la escuela, es decir, la escuela estructurada por materias. Los datos son ciertos, pero el diagnóstico es absurdo.

Porque nada se dice de las causas reales de la crisis que los docentes palpamos en las aulas todos los días: o la falta de hábitos de estudio y de trabajo en clase de los alumnos, bajísima exigencia académica (lo que solemos llamar «facilismo») y falta de un orden mínimo dentro del aula para que el profesor pueda dar clase y los alumnos puedan trabajar tranquilos.

Voy a referirme solamente a tres aspectos de esta reforma: la eliminación de las materias, el profesor por cargo y la eliminación del sistema de cursado común y graduado.

Eliminación de las materias: por primera vez en la historia de la escuela se eliminan las materias. Entendemos por «materia» los contenidos de una ciencia específica que han sido seleccionados, simplificados y traducidos a un lenguaje entendible, para ser enseñados. Esto, sencillamente se elimina y se enseñan «áreas» que agrupan distintas materias.

Por ejemplo, un profesor de historia, que ha estudiado historia como ciencia, que también ha estudiado la didáctica de esta ciencia y que tiene experiencia en dar esa materia, tendrá que dar historia pero también otras materias que no conoce en profundidad como geografía, sociología, filosofía, porque están agrupadas en el área «humanidades y ciencias sociales».

Para esto, deberá desplazar necesariamente a los profesores que dan esas otras materias. Imagine el lector la irracionalidad en la asignación de recursos humanos, cuando se desplaza al especialista y se coloca en su lugar a una persona que puede tener, en el mejor de los casos, conocimientos superficiales sobre el tema. Imagine también el empobrecimiento de la herencia cultural que se le transmite al alumno cuando se desplaza al especialista, es decir al profesor de la materia, para poner otra persona en su lugar.

La justificación de este cambio de formato es que los «contenidos» no importan, que lo que hay que enseñar son misteriosas «competencias» o «capacidades». Éste es el gran error porque la función de la escuela es y siempre ha sido la de transmitir los conocimientos de nuestra generación a la generación joven, y estos conocimientos son, justamente, los «contenidos». Esto no quita que, junto con esto, se enseñen procedimientos es decir, saber hacer cosas.

Respecto del profesor por cargo, el mismo deberá reunir 25 horas cátedra en una sola escuela y tendrá un cargo, al igual que tienen los maestros. Con esto se «primariza» la escuela secundaria y se crea una gran desocupación, porque para que un profesor concentre 25 horas en una sola escuela, necesariamente, tendrá que desplazar a varios otros profesores.

Esto está íntimamente relacionado con la eliminación de las materias, porque la única manera de que el profesor concentre tantas horas en una sola escuela es que enseñe varias materias a la vez agrupadas, como decíamos, en un «área».

El argumento que se da en este caso es que el profesor tiene que concentrar muchas horas en una escuela para que haya un conocimiento más íntimo con el alumno y para que el profesor se haga «amigo» del alumno.

Esto es un error: el alumno no necesita un profesor que haga de «amigo». Necesita un profesor que haga de profesor, un director que haga de director y un padre que haga de padre. Sin el referente adulto los chicos carecerán de guía.

Y finalmente se elimina el sistema graduado, es decir, los alumnos ya no repetirán el año si no lo aprueban, porque habrá para cada uno «trayectorias alternativas». En síntesis «exigencia académica cero».

Las tres funciones fundamentales de la escuela secundaria son preparar para la vida, para el trabajo y para los estudios superiores.

Con este sistema la escuela no preparará para la vida, porque no creará hábitos de trabajo ni dará al alumno conocimientos imprescindibles para hacer cosas básicas como leer el diario; no preparará para el trabajo, porque justamente la falta de exigencia atenta contra los hábitos de trabajo y, evidentemente, no preparará para la Universidad porque no le dará los conocimientos ni los hábitos de estudio necesarios para cursar estudios superiores.

Creo que los docentes, la comunidad educativa, la sociedad en su conjunto deben tomar manos en este asunto que es «su» propio asunto. No podemos ser indiferentes. Cuando hablamos de «los alumnos» estamos hablando de nuestros hijos y del futuro del país.

Fuente del Artículo:

https://losandes.com.ar/article/view?slug=plan-aprendizaje-2030-la-solucion-equivocada

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Neoliberales contra la Escuela Pública

noviembre 26, 2017noviembre 24, 2017Jesús Cuadrado

«Los neoliberales españoles manipulan los datos del informe PISA para desprestigiar a los profesores y debilitar el sistema público de enseñanza»
«El País Vasco obtiene la misma puntuación que Andalucía, doblándole en gasto por alumno. ¿Paradojas? Necesidad de leerse con seriedad los informes»
«¿Los centros privados superan en resultados a los públicos, según PISA? Pues no. PISA lo reconoce en sus informes, absolutamente, sin reservas»

No descansan. Los informes PISA son el juguete preferido de los neoliberales españoles contra la Escuela Pública. Manipulan los datos, pero lo que les importa es su estrategia subyacente: desprestigiar a los profesores para debilitar el sistema público de enseñanza. Ahora toca el volumen V publicado el pasado día 21, la parte del informe dedicada a examinar “la capacidad de los alumnos para trabajar con dos o más personas”. Otra vez, editoriales con falsificación de los datos para poder titular con “fracaso de la educación española”, “suspenso a España en educación”, o sobre “el docente” como origen del problema, llegando a “confundir” el trabajo en equipo de los alumnos con el de los profesores. A lo “Gabriel Rufián”, fake news contra los hechos, contra los datos.

«Como en los resultados anteriores, España está en la media de los países europeos, con Austria, Noruega, Bélgica, incluso mejor que Francia, Luxemburgo o Italia»

Ni se leen los informes. No saben qué mide PISA, ni les importa. Julio Carabaña escribió un libro, La inutilidad de PISA para las escuelas, seguramente con la intención de que no se manipularan más los datos, pero con poco éxito, como se ve. Mintieron con los resultados por países de las capacidades en ciencia, matemáticas y comprensión lectora, y vuelven a mentir ahora. Como en los resultados anteriores, España está en la media de los países europeos, con Austria, Noruega, Bélgica, incluso mejor que Francia, Luxemburgo o Italia. Manipulan diferencias de cinco o seis puntos, sobre quinientos, para hablar de “suspenso” a la Enseñanza en España y se quedan tan anchos.

Y algo que siempre ocultan: el sistema educativo español logra resultados similares a los de Suecia o Noruega con un gasto por alumno que es casi la mitad que el de estos países, como señalan los propios informes de la OCDE. Por cierto, tan llamativo como algunos datos sobre comunidades autónomas de este último informe. El País Vasco obtiene la misma puntuación que Andalucía, doblándole en gasto por alumno. ¿Paradojas? Necesidad de leerse con seriedad los informes.

Falsifican, mienten, manipulan. ¿Cómo titularían si el país a analizar fuera Países Bajos con una caída de cinco, tres y seis puntos en competencia científica, lectura y matemáticas? ¿Se hunde el sistema educativo holandés, tan encumbrado por algunos neoliberales españoles?

Si yo le digo a mi padre, ya fallecido, que nuestras escuelas están en el nivel de Suecia, me habría respondido, seguro, “¡no me digas, muchacho!”. Él que hace tan solo cincuenta años, con un rebaño de poco más de cien ovejas, y con el queso diario que elaboraba mi madre, apostaba todo a los estudios de sus hijos, como tantos, no podría creer que nuestro país se codea hoy con quienes, por entonces, nos sacaban unos cuantos cuerpos en nivel de desarrollo. Lo que no le habría sorprendido es ver a los ideólogos de la derecha española atacando la escuela inclusiva, es decir, como siempre, torpedeando cualquier instrumento al servicio de la equidad en España.

«Fernández Enguita: “A destajo se segaba, se ponen ladrillos, se cosen prendas de vestir y algunas cosas más. Pero no se enseña a destajo y, menos aún, se educa”»

Los neoliberales, con su pope Eric Hanushek al frente, quieren vendernos que el proceso educativo es equiparable al de la fabricación de coches, que las leyes del mercado exigen funcionar mediante incentivos a los profesores, según resultados. Nada nuevo: para estos, todo, educación o sanidad incluidas, es mercado. Pero, como señala Fernández Enguita: “Se puede trabajar a destajo cuando el producto es perfectamente especificable, exactamente medible e inequívocamente atribuible al trabajador. A destajo se segaba, se ponen ladrillos, se cosen prendas de vestir y algunas cosas más. Pero no se enseña a destajo y, menos aún, se educa”. Eso poco importa a los fundamentalistas del mercado, ellos a lo suyo, a desprestigiar a los profesores para debilitar la Escuela Pública, a intentar la segregación de redes escolares con criterios sociales.

Por eso manipulan los datos del informe de la OCDE. ¿Los centros privados, (“Los 100 mejores colegios de España”), superan en resultados a los públicos, según PISA? Pues no. El profesor Julio Carabaña hace un buen análisis en su libro sobre evidencias que lo demuestran. “El único procedimiento que los centros privados han encontrado para superar a los públicos es la selección de mejores alumnos”, señala con humor. Y PISA lo reconoce en sus informes, absolutamente, sin reservas. Pero a nuestros neoliberales no les interesan esas evidencias, utilizan fundaciones bien engrasadas para “fabricar” otras; con pésimos resultados, por cierto.

Hay motivos para la preocupación. Si en las próximas elecciones generales, como apuntan las encuestas, PP y Ciudadanos logran la mayoría absoluta, en España se aplicará una política educativa de corte neoliberal. El partido de Albert Rivera sí tiene claro qué cambios introducir en nuestro sistema educativo. Solo hay que leer sus programas electorales o lo que ha escrito quien ha marcado la hoja de ruta en esta materia, Luis Garicano. No tengo ninguna duda: un programa literalmente neoliberal será una prioridad para Ciudadanos. Y no tendría nada que ver con el sistema educativo “público-público” de Dinamarca, por más que se utilice la imagen del país nórdico como reclamo.

Emmanuel Macron ha escrito: “Los profesores luchan contra la indiferencia de un sistema burocrático que no sabe reconocer sus esfuerzos ni sus méritos”

Rivera no es Macron. Desde que nos aclaró que su partido no tiene nada que ver con la socialdemocracia, es aún más evidente. La política educativa es un buen banco de pruebas para situar las coordenadas de cada cual. Cuando leí las propuestas educativas de Emmanuel Macron me convenció de que merecía atención. A mí y a una gran mayoría de profesores franceses que le votaron. De hecho, sus principales opciones se refieren a corregir desigualdades en el sistema desde la escuela infantil. Sobre los profesionales del sector, ha escrito: “Los profesores luchan contra la indiferencia de un sistema burocrático que no sabe reconocer sus esfuerzos ni sus méritos”. Y en la gran polémica en Francia sobre la red de centros no puede ser más contrario a la posición neoliberal. Habrá que esperar a los resultados, pero Macron no es Rivera. Atentos, pues, a la noche electoral.

¿El pacto educativo? Atascado en el Congreso en un nivel académico. Van por los catorce capítulos. Entretanto, el ministro del ramo se dedica a otros asuntos, como denuncia ahora el señor Marina, al que Méndez de Vigo encargó un costoso Libro Blanco que nadie sabe “ni qué ni para qué”. ¿La izquierda sindical y política? Enredada en el “procés”. ¡Que llueva, que llueva, la Virgen de la cueva…!

Fuente del Artículo:

https://www.cuartopoder.es/ideas/2017/11/24/jesus-cuadrado-educacion-neoliberales-contra-la-escuela-publica/

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Presupuesto, educación y el desafío de Guatemala

noviembre 26, 2017noviembre 25, 2017Isabel Soto Mayedo

Guatemala / 26 de noviembre de 2017 / Autor: Isabel Soto Mayedo / Fuente: Siglo 21

Guatemala transpira juventud: cerca del 70% de su población tiene menos de 30 años y la mayor parte de sus habitantes estará por debajo de los 24 en 2032. Pero en estos momentos, de 800 mil a un millón de jóvenes están excluidos del sistema educacional o del mercado laboral, incluso de ambos.

Un repaso a las estadísticas y la alarma es mayor. Planes presupuestarios y estrategias estatales poco o nada consideran esos datos, mientras continúa la controversia en torno a la urgencia de revertir lo que para algunos especialistas cobra rango de tragedia en el terreno educacional.

Según el Programa Estado de la Región, en Centroamérica existen alrededor de 98,000 centros educativos y la mayoría de estos están en Guatemala. Sin embargo, el país de mayores niveles de exclusión social de la región también posee el más bajo nivel de inclusión educativa plena. Asimismo, es considerado el territorio donde existen los peores índices de escolaridad en esta zona geográfica y donde la calidad de la enseñanza es muy cuestionada.

Paralelo a esto, los niveles de deserción continúan siendo sumamente elevados, por la falta de recursos económicos, los elevados índices de violencia, los embarazos prematuros y otras causas que provocan el desinterés de los más jóvenes en proseguir estudios.

En 2015 cerca de la mitad de la población estudiantil guatemalteca estaba alejada de las aulas, es decir, unos 3.6 millones de niños, niñas y adolescentes, y los especialistas concuerdan en que ello está emparentado con que este es el país centroamericano en el cual el Estado invierte menos en educación.

La investigación Más y mejor educación en Guatemala (2008-2021) ¿Cuánto nos cuesta?, desarrollada por especialistas del Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales (ICEFI), mostró que en 2014 la inversión del Estado en la educación pública fue de apenas 3% del Producto Interno Bruto (PIB), para un promedio de 600 dólares anuales por persona en edad escolar. Mientras, Costa Rica invirtió 7.4, Honduras 7, y El Salvador 3.8, por sólo citar algunos ejemplos.

La transición demográfica y el período de bono demográfico, durante el cual los países tienen cantidades crecientes de población en edad laboral, constituye una oportunidad irrepetible para impulsar el desarrollo y frente a la necesidad de ampliar con rapidez la cobertura educativa, se hace imperativo elevar la inversión.

EDUCACIÓN EN EL PRESUPUESTO

A pesar de eso el plan de Presupuesto General de Ingresos y Egresos del Estado para el Ejercicio Fiscal 2018 sugiere la escasa comprensión de los impactos de tan compleja realidad. De los Q14 mil 612 millones contemplados para el Ministerio de Educación (MINEDUC) 75 % irá al pago de salarios (Q11 mil millones), 3.2% a infraestructura, y 10% a programas de apoyo. Los Q897 millones aumentados, con relación al año anterior, apenas alcanzarían para financiar la Ley de alimentación escolar.

Además, hay que considerar que, si bien esa cartera de Gobierno es la que recibe mayor cantidad de recursos, igual es la que mayor cantidad de personas emplea y muchas de ellas son beneficiadas por salarios elevados, a tono con la vigencia de acuerdos o pactos colectivos de trabajo que sobreviven sujetos a la polémica. Por otra parte, de las 134 mil personas inscritas como trabajadores de la entidad, nueve mil cumplen funciones administrativas.

Mientras, las autoridades del MINEDUC insisten en su interés de mejorar la calidad y la cobertura educativa, mas investigadores del Instituto de Problemas Nacionales de la Universidad de San Carlos de Guatemala (IPNUSAC) advierten que los fondos con que cuentan para esos esfuerzos están muy por debajo de lo requerido, debido al deterioro acumulado.

Esto impide resolver problemas añejos en esa rama elemental para el desarrollo de la nación y contribuye a alimentar el círculo vicioso en el cual se reproduce el flagelo de la pobreza, que pende sobre casi el 60 por ciento de la población cual espada de Damocles.

RUMBO INCIERTO

La brecha en la cobertura educativa del Estado, unido a la proclividad de algunas familias de empujar a sus hijas e hijos a trabajar desde edades tempranas para garantizar el sustento en medio de la miseria reinante, redunda cada año en la expulsión del sistema educativo de cientos de infantes, adolescentes y jóvenes.

En Guatemala las escuelas públicas para los niveles primario y secundario son escasas, y buena parte de las existentes presentan techos, puertas o paredes rotas; carecen de mobiliario y de útiles necesarios para la impartición de las clases, así como de suficiente cantidad de maestros. Peor ocurre en los locales que sirven como tales en zonas rurales, sin cumplir con los requerimientos pedagógicos elementales, sin sanitarios apropiados y hasta con pedazos de tablas en las rodillas de los educandos por mesas, o de piedras o bloques por pupitres.

“Aproximadamente, de 20 mil edificios, el 25 por ciento está en condición de bastante daño, y de ese 25 por ciento, unas mil 700 escuelas tienen problemas serios en techos, pisos, sanitarios y ventanales”, reconoció el titular del Mineduc, Oscar Hugo López, al inaugurar el curso lectivo en enero de 2017.

A su vez admitió la ausencia de un censo de infraestructura escolar y la falta de capacidad del Estado para atender toda la educación en el país, ya que el 80 por ciento del básico y diversificado está en manos privadas y solo el 20 por ciento lo maneja esa cartera.

En medio de este panorama, las limitadas inversiones en infraestructura, maestros y materiales, así como las políticas educativas implementadas hasta la fecha sólo centraron su atención en contener la crisis, sin alternativas claras, en desmedro de la atención a la calidad de la enseñanza.

Pensum y programas desactualizados surten el efecto de una nube que ensombrece lo poco que en materia educativa pueden alcanzar los empeñados en vencer los primeros años escolares, quienes suelen salir con conocimientos insuficientes para enfrentar el desafío de cualquier carrera profesional.

OPINIONES

Al intervenir en un conversatorio sobre el tema, auspiciado por el Programa Estado de la Región, el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales (ICEFI) y el Proyecto de Desarrollo Santiago (PRODESSA), el viceministro técnico de la rama, Héctor Canto, destacó las acciones realizadas por el MINEDUC, en las diferentes áreas, con tal de avanzar hacia el cambio soñado en materia educativa. Sin embargo, reconoció que no se adelantó lo suficiente en las metas de cobertura previstas.

“El tema presupuestario es la principal limitante”

“El tema presupuestario es la principal limitante”, declaró el funcionario y recordó que en torno a la educación existe una corresponsabilidad. Esta debe importar a toda la población, pero “no todos ven la educación como un problema”, enfatizó.

En tanto, la vicepresidenta de la junta directiva de Empresarios por la Educación, Inés Torrebiarte, aseveró que en este país todos tienen interés en la transformación del sistema de enseñanza, sólo que “diferimos en el camino, en el cómo lograrlo”.

“Las competencias que necesitamos para el futuro, no las está dando el sistema educativo y nos están sobrepasando los países vecinos”, lamentó y reconoció la necesidad de que la empresa privada aporte más con vistas a resolver la problemática, porque “con el modelo actual, nunca tendremos los resultados que esperamos”.

Torrebiarte aseguró que los “empresarios queremos un modelo distinto, que responda más a los intereses de las niñas y los niños, y de todos los sectores en Guatemala”.

Estamos en un punto en el cual requerimos reformar la educación a partir de una política de Estado y no desde la visión de un ministro o de un determinado grupo social, concordaron participantes en la cita. Pero para que estas iniciativas destinadas a solucionar rezagos educativos tengan los resultados deseados, son necesarias dos condiciones: diálogo productivo, y hablar de impuestos, opinó el co-director de PRODESSA, Federico Roncal, quien cree imprescindible “hacer una reforma profunda del sistema tributario, porque Guatemala no puede seguir siendo el paraíso fiscal ni el país de América Latina con menor carga tributaria dedicada a educación”.

“La sociedad tiene que ponerse de acuerdo en un plan concreto de metas de ampliación de cobertura establecidas, porque no se puede ampliar de forma tan violenta y repentina, pero sí tiene que haber un plan muy claro con recursos asignados y con evaluaciones periódicas para ampliar cobertura y dotar de recursos a los centros educativos. Creo que la reforma financiera y luego llegar a consenso nacional sobre los planes para implementar la reforma es lo que nadie se ha atrevido a hacer después de la firma de la paz”, subrayó.

Roncal calificó a la educación en Guatemala como tragedia, “porque la sociedad en conjunto sabe que está pasando y que son dos cosas: un gran sector de la población no está yendo a estudiar porque no tiene oportunidad, que son casi todos los jóvenes que son el 60 por ciento y no hacemos nada. Otro problema es que los que sí van a estudiar, los niños, no están aprendiendo, están saliendo de sexto primaria sin saber leer ni escribir correctamente, sin manejar conocimientos o competencias de cálculo básicas”.

La existencia de muchas universidades privadas es otra cuestión sujeta a la polémica. De acuerdo con Roncal, ello responde a la existencia de “un grupo que lucra muchísimo, y que tiene bastante influencia sobre el sector educación, porque encontró que la educación superior es un buen negocio”.

Por su parte, el director del ICEFI, Jonathan Menkos, defendió que “la gran mayoría de los ciudadanos, funcionarios, académicos y empresarios guatemaltecos estamos conscientes de que la educación es uno de los pilares más importantes para la construcción de un desarrollo sostenible”.

Empero, recordó los múltiples retos por enfrentar e instó a “responder con acciones, compromisos y recursos a preguntas sobre cómo vamos a llevar a todas las niñas, niños y adolescentes a las escuelas, honrando sus culturas particulares; qué valores y competencias queremos que estudien y desarrollen para que la sociedad no tenga únicamente buenos trabajadores, sino también buenos inventores, grandes artistas y filósofos, buenos deportistas e, incluso, qué valores y competencias debemos promover para contar con políticos que estén a la altura de nuestros tiempos”.

Fuente del Artículo:

http://s21.gt/2017/11/23/presupuesto-educacion-desafio-guatemala/

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El reconocimiento del líder educativo como agente de cambio

noviembre 26, 2017noviembre 24, 2017Mexicanos Primero

Mexicanos Primero

Sandra C. Amador Jiménez*

“Lo relevante no es el líder, sino el liderazgo, es decir, la capacidad de un grupo de personas de trabajar en equipo, motivando e influyendo para promover el cambio.”

Verónica, López, 2010

Reconocer a un@ director@ o supervisor@ escolar como un líder capaz de transformar una comunidad educativa, sólo será posible si él mismo asume su compromiso como agente de cambio y desarrolla un liderazgo efectivo junto a su comunidad.

En Mexicanos Primero estamos convencidos de que los líderes escolares son los principales defensores y promotores del derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes desde la escuela. Así, las oportunidades de formación se vuelven trascendentales para apoyarles en su titánica tarea.

Por ello, en alianza con Fundación Banorte, el Tecnológico de Monterrey y la Universidad de Cambridge, desde hace casi tres años, impulsamos el Diplomado Internacional para Líderes Educativos Transformadores (DILET) como punta de lanza en el desarrollo de sus capacidades. El DILET tiene por objetivo fortalecer las capacidades de los líderes educativos con el fin de promover la docencia efectiva, el trabajo colaborativo y la práctica reflexiva, todo ello pensando en las niñas y niños que necesitan desarrollar su potencial de manera plena e integral.

En México la formación es clave para la transformación; sin embargo existe una carencia importante de oportunidades. Esto lo evidencía la Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, por sus siglas en inglés; OCDE, 2014) ya que menciona que 8 de cada 10 directores no reportan haber sido formados en liderazgo antes de tomar su puesto. Por otro lado, en nuestra más reciente encuesta a 136 registros de directores y 38 supervisores al DILET en el nivel de preescolar en Hidalgo, encontramos que en el último año, 8 de cada 10 dicen no haber participado en formación sobre liderazgo escolar y aún más preocupante, 7 de cada 10 reportan que no han participado en cualquier programa de aprendizaje profesional en los últimos tres años.

Por lo anterior, resulta satisfactorio mencionar que seis estados de la república han apostado por el liderazgo escolar este año como un elemento fundamental para lograr las transformaciones que se requieren de acuerdo con sus contextos. Hidalgo, no fue la excepción.

Con orgullo, el 15 de noviembre del año en curso, reconocimos el esfuerzo de 144 líderes educativos. Est@s director@s y supervisor@s se gradúan tras seis meses de intenso trabajo académico, un compromiso que implicó sortear los obstáculos presentados en el proceso, como la carga de trabajo, problemas personales o de salud. Sin duda, esta Ceremonia de Graduación significará un logro personal y profesional en cada una de sus historias. Cabe mencionar que 95% están en proceso de evaluación por parte de la Universidad de Cambridge, Inglaterra, para obtener una certificación en Liderazgo Educativo, una distinción internacional que valora los contextos en los que desarrollan sus actividades. Esto impacta en 12,863 alumnos y 492 maestros.

Cabe mencionar que en esta generación 81% de los líderes educativos laboran en preescolares generales, 18% en preescolares indígenas y 1% en Centros de Atención Múltiple (CAM), lo que nos deja ver que aún hay mucho por hacer para que las oportunidades de formación lleguen de manera equitativa a todo tipo de modalidad. Asimismo se destaca que 78% de l@s directore@s y 80% de l@s supervisor@s llevan menos de diez años en la función, es decir que DILET brinda herramientas a estos líderes educativos para transformar y mejorar su práctica de liderazgo desde los primeros años de servicio.

En este mismo sentido, reconocemos el apoyo y compromiso de la Secretaría de Educación del Estado de Hidalgo, quienes encontraron en DILET una oportunidad significativa de desarrollo profesional para los líderes educativos. Esto confirma la importancia de asumir responsabilidades conjuntas para el apoyo y valoración de los agentes de cambio.

Sin duda, será una gran oportunidad para reconocer, no solo la culminación de un proceso de formación, sino, además, el arduo trabajo día con día siguiendo sus decisiones, sus sueños y su entrega.

¡Qué privilegio apoyar a un líder escolar convencido de la importancia de cada una de las personas que está a su lado y de la gran responsabilidad que lleva consigo como agente de cambio! Sólo resta, desde sectores públicos, privados y la sociedad civil, seguir reconociendo y apoyando la labor y formación de l@s director@s y supervisor@s escolares hacia el desarrollo de un liderazgo incluyente, donde Tod@s podamos estar, aprender y participar.

*Coordinadora DILET en Mexicanos Primero

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-reconocimiento-del-lider-educativo-como-agente-de-cambio/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/04/SEC.-EN-DIÁLOGO-NORA-M

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Congreso Nacional de Investigación Educativa: por la transformación y justicia social

noviembre 26, 2017noviembre 24, 2017Miguel Angel Pérez

Miguel Ángel Perez

En este día martes y después del primer día en que se desarrolla básicamente lo que se conoce como el ENEP. (Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado). Este segundo día fue movidito.

Después del registro, la inauguración estaba programada a las 10.30 de la mañana, comenzó un poco retrasada (11.15), ahí las autoridades locales y federales dan el banderazo de arranque de este congreso.

Destacó el discurso de la Dra. Rosa María Torres presidenta del COMIE en este periodo, un discurso sobrio de un muy buen nivel académico, que centra su reflexión en el compromiso de Educar en el presente, ante tanto riesgo, tanda desafío. Aporta algunos datos de este evento: poco mas de 2,500 asistentes, esfuerzo monumental 998 dictaminadores, 195 moderadores, se recibieron 2,885 contribuciones de las cuales fueron dictaminadas como favorables: 1,547. El compromiso –dijo la Dra. Torres- es el de re-significar la educación a favor de los grupos vulnerables indígenas, mujeres, migrantes, jóvenes. Por eso en este congreso el eje del debate es: “Aportes y desafíos para la transformación y la justicia social”. Casi al final cita a Hana Harent “La educación es el lugar que permite garantizar de manera segura que niños, y jóvenes puedan encontrar un espacio seguro que garantice su desarrollo, personal y social”.

Le siguió en la palabra el Sub- Secretario de Educación Básica representando al titular de la SEP Aurelio Mayer, y ese agradable sabor de boca que nos había dejado el discurso de la Dra. Torres se desmorona casi en segundos, para dar lugar a un discurso, de lugares comunes en torno al Modelo Educativo y a la defensa obsesiva de estas causas pedidas llamadas reforma educativa.

El sub-secretario o no sabía en donde estaba o aun sabiendo quiso ser pueril y provocativo, habló de los pilares del modelo educativo con un discurso trillado y predecible, (nada nuevo bajo el sol) como solía decir mi abuela. Incluso aun provocativo hablaba del buen trato que tenia la SEP con algunos personajes del COMIE. “Estrategias, de la escuela al centro, programas piloto, el nuevo curriculium, autonomía y gestión, la equidad y la gestión. Bla, bla, bla, bla.

Enseguida inauguro el secretario general de Gobierno de SLP.

De esta manera pasamos a la Conferencia Inaugural a cargo del Dr. Paulo Gentille. La ponencia estuvo centrada en estas cosas que pasan y están pasando en la educación en América Latina, la justicia, los excesos, los problemas y las tensiones de los grupos más pobres del continente. El autor habla de los proyectos educativos de las nuevas derechas y de los grupos progresistas en el continente, problematiza el asunto de la democracia no como concepto sino como aparato o como una forma que coincida en las formas cotidianas de relación entre los grupos y las comunidades. Gentille habla desde lo que conoce, hoy nos da un panorama más actualizado, queda la sensación de la falta de salidas desde los marcos progresistas ante un escenario un y tanto gris para los grupos social, económica y culturalmente desfavorecidos.

Mas adémate hay una mesa de diálogo de algunos rectores acerca de los problemas de las Universidad(es). Tenía interés en escuchar a Hugo Aboites rector de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, los integrantes de la mesa dan algunas cifras poco alagüeñas con relación al panorama educativo de los jóvenes en el marco de la Universidad Pública. Se habla del financiamiento y de la transparencia como compromiso. En mi percepción personal, la mesa quedó atrapada bajo un escenario de caparazón burocrático en donde es muy poco el margen de las autoridades universitarias para sacar adelante proyectos de largo aliento.

Se viene el receso de la comida. Y quiero aclarar a los lectores que en este tipo de eventos uno no puede estar en todo, uno hace su recorrido, su itinerario a partir del interés o de la necesidad. El congreso con varias sedes se torna en un espacio de varias pistas o de muchos congresos en uno solo.

Por la tarde a las 3.30 continúan los trabajos en el Centro de Convenciones. Y hay dos mesas de dialogo especialmente relevantes. La que protagonizan la Dra. María de Ibarrola, Carlos Órnelas, y Francisco Miranda, llamado: “Políticas y reforma: un debate permanente”. Aquí prevalece de cierta manera (sobre todo en el Dr. Miranda) la visión oficial, defender al INEE, su proyecto y sus acciones casi a toda costa. “Los resultados de las evaluaciones son correctos el problema es que no se han tomado las medidas correspondientes en el terreno educativo”. Mucha justificación y pocos argumentos, Carlos Órnelas es más claro, escudriña el laberinto del poder entre la SEP en SNTE y la CNTE, cita anécdotas más que informes, se le ve más suelto, menos tenso como en otras ocasiones.

Después de esta mesa, viene lo que para mí ha sido el mejor evento del día, (obvio a partir de mis intereses y de mi mirada y tal vez de muchos otros más). Una mesa que, modera la mismísima presidente del COMIE y que lleva por título “La relación entre política y educación”. Participan puros peso pesado: Alberto Arnau, Manuel Gil Antón, Roberto Rodríguez, Imanol Ordorika y Hugo Casanova Cardiel. La mesa da varias vueltas en intervenciones breves. La moderadora les plantea cuatro preguntas:

Cómo es la relación entre política y educación en el marco de la reforma educativa.

Inicia Alberto Arnau. La reforma tenía un componente político ya que se trataba de controlar al único agente social que se les había escapado: los maestros.

La educación en México está en manos de políticos que nunca han sido educadores. [Deberíamos de pasar a una nueva pregunta de] ¿Cómo controlar a los maestros a cómo controlar a los políticos.

Se pensaba que el magisterio era el responsable del problema educativo, entendiendo como el problema los bajos indicadores que arrojan los resultados de las pruebas estandarizadas.

Manuel Gil. Cuestiona las acusaciones que se le han hecho a lo maestros, de flojos, ignorantes y responsables de los malos resultados.

Ordorika es enfático y categórico dice que la educación es política y que la política no se le puede disociar de los asuntos educativos. En general las intervenciones giran en torno a un consenso que la educación y la política van de la mano.

La segunda pregunta que plantea la moderadora es: ¿Cuáles son los objetos de la disputa política?

Aquí el orden se invierte, inicia Manuel Gil Antón. Él reconoce que la precarización del trabajo de los maestros, la pedagogía del terror. Ordorika habla que los objetos están vinculados a la equidad social y a la atención educativa de los grupos desfavorecidos. Y plantea cuatro criterios muy concretos, para dichos grupos:

Acceso a espacios educativos.
Recursos económicos,
Uso del conocimiento. A partir de lo que se trasmite y del uso que se hará a partir de lo que se aprende. Y
La atención los actores educativos principalmente los maestros.

Hugo Casanova nos dice que los objetos están vinculados con la tensiones en la educación y en la formación del ciudadano: por un lado está una visión apologética y otra que cuestiona. Los docentes en su mayoría se tornan e actores políticos que casi siempre se colocan a la izquierda de los debates.

Arnut arremete de nuevo, el magisterio va como castigo a la piedra de la evaluación.

La tercera pregunta dice: ¿Cómo caracterizar desde la política la iniciativa de reforma educativa en nuestro país?

Por el formato del debate inicia Arnaut de nuevo, él cuestiona que la educación en México no necesita un modelo sino muchos modelos y muchos proyectos educativos tantos que deberán responder a la diversidad social, étnica y geográfica de los distintos mexicanos que existen nuestro país.

Casanova argumenta a las críticas que se han hecho en torno a que el movimiento magisterial está muerto, que está derrotado y a la defensiva. Y cita a modo de burla: “Los muertos que vois matáis gozan de buena salud”. En el corazón de lo político –dice-, se encuentra la resistencia del magisterio y la crisis de gobernabilidad. Y él mismo remata, a este sexenio no se le va a recordar como el sexenio de la reforma educativa, sino como el sexenio de la resistencia magisterial. En la memoria, el horizonte del modelo que va de Loret, Chaufett, Nuño nadie lo continuará.

Roberto Rodríguez. Cita lo que decía un funcionario de nivel en torno a las consultas o comparecencias en el marco de la reforma “En política se hace primero lo que se puede y no lo que se necesita”.

Manuel Gil, pasa revista de una de sus acostumbradas metáforas. Se refiere a las reseñas que estuvo haciendo del Seminario que organizó el INEE y que él amablemente reseño para Educación Futura. Ante la pregunta que le hicieron a un funcionario de por qué habían comenzado por la parte laboral y no por la pedagógica y la conclusión fue que “primero se puso el pavimento y luego el drenaje y al final todo termino en un socavón”. (Gil Antón).

La ultima pregunta fue: Qué papel juegan las organizaciones académicas y sociales ante la iniciativa de reforma educativa.

Aquí el debate se ha tornado francamente acalorado, las respuestas giran centralmente en torno al papel del COMIE en relación a la iniciativa de la reforma, hay señalamientos en cuanto a la desafortunada intervención del Sub-secretico Cantú. Caracterizan al COMIE como un organismo plural, Ordorika hace referencia a la cata que dos años atrás envió el COMIE y que la mismo funcionario que hoy estuvo en la inauguración no quiso responder.

El COMIE se caracteriza como una comunidad que estudia a la educación. Comienzan las conclusiones de la mesa y una de ellas, dice que es necesario reformar la reforma (Arnaut).

Gil Antón dice que los maestros y maestras son los intelectuales más destacados que tiene el país porque ellos se encargarán de que niños, niñas y jóvenes logren formarse comprendiendo lo que estudian en la escuela.

Soplan aires de reforma. Se trata de romper una alianza de las burocracias. Urgen que venga una nueva reforma educativa en donde el magisterio sea sujeto y no objeto.

Al final se reflexiona en torno a la próxima coyuntura electoral.

Estas notas son tomadas al vuelo, tal vez se lean sin el contexto que permeó en el evento. Estas notas tal vez suenen un poco confusas o desarticuladas no era mi intención escribir. La mesa obviamente estuvo mucho mejor que esta incongruente reseña. Flotó en el ánimo ante un auditorio 1 lleno hasta el tope la atención y los aplausos después de cada intervención, al final hubo muchas fotos, muchas felicitaciones, parece que se ha ganado (a partir de este debate) una batalla a la mal llamada reforma educativa. En lo personal un excelente debate siento que desquitó el congreso si alguien gusta ya nos podrimos (después de esto) irnos a casa.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/congreso-nacional-de-investigacion-educativa-por-la-transformacion-y-justicia-social/

Fuente de la imagen:http://congreso.comie.org.mx

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