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Un análisis sobre educación, tiempo y lenguaje

Pluma Invitada

Por Carlos Skliar.

La educación como una forma de conversación que pone en discusión la cuestión del poder en el lenguaje y el saber transformado en conocimiento actualizado. Estas narrativas incómodas abren la pregunta en la actualidad por la otredad y por el escape a cualquier proceso de normalización.

La formación frente a la aceleración del tiempo

Un sigiloso pero repetido resquemor recorre las aulas, los gabinetes, los pasillos y los extra-radios de las universidades, y quien desee detenerse en ese secreto a voces puede escuchar con claridad cierto agotamiento de un sistema que por asumirse como naturalizado o simplemente crear conductas de extrema adaptación no deja de llamar la atención y sorprender en su propio artificio: la sensación de que las “altas casas de estudio” solo son capaces de conservar su pretensión de altura (de jerarquía de personas, grupos y autorías, de separación con la polis), pero parecen haber perdido tanto su carácter de casas (hogares, atmósferas, micro-climas de acogida y hospitalidad) como también, y más aún, de ser sitios de estudio, es decir, de poner en juego aquel ejercicio solitario y silencioso del gesto de percibir, pensar, leer y escribir que luego se convertiría en comunitario a propósito de publicar –hacer público– y de conversar sobre tales políticas de lo percibido, lo pensado, leído y escrito.

Las razones de este desapego son tan variadas que el intento por desentrañar sus causas puede ser una tarea ciclópea, y aún así inmensamente virtuoso para poder comprender un estado actual reñido mucho más con la híper-productividad, el hartazgo intelectual, el apego a la novedad, al saber tecnológico, y la tiranía de las lógicas evaluativas, que transformaron en un no muy extenso lapso del tiempo una institución destinada en apariencia a sostener el legado histórico del conocimiento y la cultura y transformarlo, inventivamente, en otra cosa (otro mundo, otra vida, otro saber), en una estructura de impiadosa adecuación al provecho y el utilitarismo del mercado actual del conocimiento y del trabajo.

La tiranía del método, el lenguaje academicista, la razón evaluativa, la dependencia a la financiación según ranking creados ad hoc, la sumisión de los más jóvenes a prácticas arteras de publicación, las clasificaciones de investigadores e investigaciones, de revistas, editoriales, el curioso y solitario género literario de las tesis, etcétera, configuran un panorama oscuro y espeso que nos retrotrae a aquel conglomerado de cuestiones lanzado por Derrida hace ya algunos años: “¿Y quién somos en la Universidad donde aparentemente estamos? ¿Qué representamos? ¿A quién representamos? ¿Somos responsables? ¿De qué delante de quién? Si existe una responsabilidad universitaria, ella comienza por lo menos en el instante en que se impone la necesidad de escuchar estas cuestiones, de asumirlas y de responderlas” (Derrida, 1999).

Sin embargo, hay algo previo: ¿es que acaso hubo una anterioridad universitaria satisfecha de sí misma, de la cual hoy debemos prestar homenaje o pleitesía? ¿Existió de verdad una Universidad centrada en la experiencia y la riqueza de sus lenguajes y saberes? ¿Fue quizá la Academia de Platón el punto de partida del ejercicio del pensar, pero también de la idea del eterno aprendiz y del sedentarismo? ¿O es que siempre la Universidad y sus antecesoras han sido escenarios de inconformidad consigo mismas, quizá de ciega filiación con el mundo coyuntural y de sorda separación respecto de las vidas singulares?

El planteo inicial puede esbozarse del siguiente modo: si educar consiste en contribuir a que los más jóvenes aprendan a vivir y habiten el mundo para hacer algo distinto de lo que han hecho sus antecesores, una de las causas que nos impulsan a criticar y repensar la Universidad estriba justamente en la separación abismal entre la vida y el mundo o, dicho de otro modo, en que hoy se abona como natural la preparación para el mundo y no para la vida, entendiendo además que “mundo” significa “mundo del trabajo”. Así lo expresa Bárcena: Pero lo que las reformas educativas de la universidad están poniendo en evidencia es otra cosa: que el interés por la educación (de los jóvenes) no es ahora enseñar cómo es el mundo y que se encaminen hacia él -para que allí encuentren el modo de elaborar su propio arte de vivir-, sino que salgan a una diminuta parte del mundo que es el mercado (como si mercado y mundo coincidiesen), que se encaminen, bien pertrechados de competencias, a la fábrica o al puesto de trabajo, aunque no sepan nada del mundo. Que se ganen la vida, que aprendan a mantenerla, en vez de aprender a vivirla (Bárcena, 2014).

Algunas de estas cuestiones estarán presentes de modo indirecto en este texto, pero su propósito es más bien el de concentrarse en dos ejes imbricados que merodean una respuesta responsable a la pregunta por la Universidad: 1) la infección del poder del lenguaje, y 2) el saber transformado en conocimiento actualizado.

El lenguaje infectado de poder

Se percibe en las instituciones universitarias la falta de una lengua común, de una lengua para la conversación: Una lengua sin sujeto sólo puede ser la lengua de unos sujetos sin lengua. Por eso tengo la sensación de que esa lengua no tiene nada que ver con nadie, no sólo contigo o conmigo sino con nadie, que es una lengua que nadie habla y que nadie escucha, una lengua sin nadie dentro. Por eso no puede ser nuestra, no sólo porque no puede ser ni la tuya ni la mía, sino también, y sobre todo, porque no puede estar entre tú y yo, porque no puede estar entre nosotros (Larrosa, 2007).

El párrafo anterior expresa una aseveración de tono fuerte, casi desesperado: la de una lengua sin sujeto, la de una lengua desposeída, la de una lengua sin habitantes, la de una lengua sin nadie dentro. Y no sería ocioso que nos preguntáramos acerca de la lengua que suponemos habita en el interior de la educación: ¿cuál es esa lengua? ¿Cómo fue construida? ¿Se trata de una lengua que nos es propia? ¿De una lengua que es la lengua del otro? ¿Una lengua específica de la educación, que sólo hablamos en las instituciones, en tanto codificación y sistematización de una disciplina y un saber formal y racional?

En el libro Defensa de la escuela. Una cuestión pública (2014), Masschelein y Simons realizan un alegato a favor de las instituciones públicas de enseñanza, subrayan el hecho el rechazo a una jerga legalista y afirman que: “(…) No asumimos la voz de abogados especializados sino más bien la de hablantes que se sienten concernidos por el asunto sobre el que argumentan públicamente” (Masschelein & Simons, 2014).

Los autores se proponen hablar de la educación utilizando un lenguaje habitual, y lo expresan en estos términos: que responda a aquello que concier­ne a las personas a quienes ese asunto les importa realmente, y que no es necesario utilizar la lengua jurídica.

Es a partir de esta reflexión que podemos pensar en la nece­sidad de tomar algunas decisiones con respecto al lenguaje: quizás desde el punto de vista educativo valdría la pena detenerse a pensar en una primera cuestión que podríamos plantear del siguiente modo: ¿En qué lenguaje hablar, conversar, de lo educativo?

Vivimos una época que claramente transforma todo en mercancía, y es difícil sustraer las palabras educativas de esa lógica imperante. Pero: ¿cuál sería el lenguaje de la educación, si es que lo hay, si hay un lenguaje propio de lo educativo y si es posible hablarlo; “propio” no como universal sino como lo común; una lengua propia con la cual sentarnos y hablar, o en realidad se trataría de una lengua traducida, pres­tada, donada, mezclada, híbrida, travestida, o como se prefiera llamarla?

El mayor de los abandonos del lenguaje reside en la pena por advertir la fi­liación del lenguaje con el poder, o mejor dicho con los poderosos, es decir, con los altaneros, los soberbios, los mentirosos, los crueles, los publicis­tas, los politiqueros, los virulentos, el secuestro de las palabras más vitales de la lengua como si se tratara de propiedad privada para un provecho personal y consumista; en fin, cuando el lenguaje se pone del lado de aquellos que han hecho de este mundo un mundo insoportable, irrespirable, tan­to ellos como sus palabras.

Esta es la enfermedad del lenguaje o su inhabitabilidad, o para decirlo más claro, su podredumbre, un lenguaje infecta­do, pestilente, corrompido, que no podemos pen­sar ni sentir como nuestro, porque ha sido arrasado, allanado, alisado, mutilado, deshumanizado, porque ha sido con­vertido en un lenguaje de los deslenguados, en un lenguaje de nadie, sin nadie y para nadie.

El saber desprovisto de sabor

¿Es la Universidad, acaso, un sitio donde pensar o donde saber; un lugar para pensar el pensamiento o bien para disolverlo; se trata del pensamiento, del saber y/o de los lenguajes que representan y presentan ese pensamiento y ese saber?

Hay un saber generalmente muy valorado en los medios académicos, que es el resultado de un lenguaje en extremo especializado. Ese saber insiste, básicamente, en saberse experimental, universal, objetivo e, inclusive, a salvo de toda duda, de toda perplejidad. Su procedimiento, más allá de las sofisticaciones peculiares, consiste en hundir sus raíces en el concepto -en cualquier concepto-, en hincar sus fauces sobre un tema -cualquier tema-, en producir una escritura que anuncie y enuncie su descubrimiento -cualquier descubrimiento- y en sentirse muy capaz de abordar lo inabordable, muy capaz de revelar el misterio -cualquier misterio-.

Se trata, en síntesis, de un saber que no se relaciona con la existencia de los demás, sino apenas con su presencia fantasmagórica o, en términos más corrientes, su duplicación hasta el infinito. Su método es el de la separación, la distancia seca, el etiquetamiento. Su origen es la exterioridad aunque no renuncia al ensimismamiento. Su destino es un nuevo refugio para la soledad de quien conoce. Sin embargo, su prestigio está fuera de duda, al menos en los contextos donde sabe y puede propagarse.

Dos objeciones a ese saber: por un lado, se trata de un saber que sabe fuera del mundo, es decir, que necesita salirse del tiempo y del espacio donde las cosas son, están, existen, pasan, para afirmarlas o negarlas en un tiempo y un espacio que aparenta y/o representa ser lo que es; por otro lado, es un saber que sabe por una decisión de la moral y no por un lenguaje de la experiencia. Es un saber que requiere, imperiosamente, de un dispositivo racional para darse a saber, para darse a conocer, para darse a hacer. Y ese dispositivo racional, en apariencia derivado de la observación, la distancia y el lenguaje especializado, renace en las nuevas generaciones como un discurso apriorístico y tautológico con su propia historia, es decir, como un discurso que debe emerger antes de estar en el mundo que describe, antes inclusive de que las cosas ocurran, un saber sin sabor: “Lo que se da a aprender, en la modernidad, es un saber atrapado con autoridad y transmitido con neutralidad, un saber por el que el aprendiz transita ordenadamente sin ser atravesado por la aguda flecha de la palabra del libro que se lee, es un saber que ya no sabe, porque a nada sabe en realidad. Un saber sin sabor” (Lévinas, 1995: 19).

Habría, por cierto, otro tipo de saber que puede plantear una oposición crucial entre lenguajes de la ciencia y lenguajes de la experiencia, en tanto pone en el centro de la mirada no ya lo otro desconocido, no ya lo otro inexplorado, no ya lo otro por descubrir sino, justamente, su propia mirada. Se trataría, claro está, de un saber incómodo, inestable, fragmentario, contingente, provisorio pues tiene que ver, ante todo, con un cierto no-saber inicial, una cierta condición de perplejidad, una cierta ignorancia que no es, desde ya, nihilista, ni cobarde, ni ingenua, ni escéptica. Un saber cuya distancia está marcada no por la menor o mayor objetividad del ojo que intenta ver, sino por la existencia misma de aquello que es mirado; un saber que, siempre, se inicia en el otro, en la otra cosa.

Habrá que decir, aún, que el saber al que aquí se hace referencia no tiene demasiado buena prensa en la mayoría de los ambientes académicos. No sólo porque elude la objetividad clásica, no sólo porque pone bajo sospecha esa mitificación secular de la normalidad, sino sobre todo porque utiliza los lenguajes de la experiencia, es decir, narrativas que nos involucran en primera persona, narrativas que ubican el cuerpo en el centro del conocimiento porque es el cuerpo el que lo produce y lo padece; narrativas que, al fin y al cabo, no pueden sino estar regidas por las únicas reglas a las que vale la pena someterse: las reglas de la vivencia y la convivencia.

Conclusiones

Desde hace tiempo sostengo que la educación es una forma de conversación  del todo particular, más allá de cualquier otra interpretación conceptual o disciplinar. Pero no cualquier conversación: se trata de una conversación a propósito de qué hacer con el mundo, con éste mundo, no apenas con el de aquí y ahora, el que está a nuestra frente, el de cada uno, la pequeña porción de mundo que nos toca vivir y pensar, sino del mundo contemporáneo, de ese mundo que se hace presente –proviniendo desde cualquier punto y dimensión del tiempo– y nos desgarra, nos preocupa y ocupa, nos conmueve, nos desconcierta.

La educación es una filiación con el tiempo del mundo, sí, y se expresa y afecta en cuerpos diferentes, voces diferentes, modos de pensar, percibir y hablar diferentes. ¿Puede haber educación sin una conversación de esa naturaleza? ¿Qué quedaría o que queda de lo educativo, si conversáramos solo sobre lo nuevo, o solo sobre el futuro pre-construido, o únicamente sobre nosotros mismos, de un modo mezquino y con nuestras poquísimas palabras? ¿Y qué sería del mundo si lo relatásemos exclusivamente con un lenguaje infectado de poder?

Por eso el lenguaje del educar es narrativo, o debería serlo. Porque conversa sobre la relación intensa y extrema entre el mundo –como travesía hacia la exterioridad– y la propia vida, haciéndola múltiple, intentando que no permanezcamos solo entre unos pocos, hablando siempre de lo mismo, repitiendo y repartiendo desigualdades, anunciando emancipación pero provocando más y más humillaciones.

En el educar hay algo de contrariedad, de no aceptar sin más ese supuesto orden habitual e, inclusive, de oponerse al orden natural de las cosas. En un mundo gobernado por el exceso de racionalidad jurídica, la búsqueda del conocimiento lucrativo y el progreso como novedad tecnológica, la peor injusticia que hoy la Universidad nos presenta es la de pensar que nada puede hacerse para impedir que las vidas continúen acotadas, desprovistas de experiencia, sujetas únicamente al conocimiento lucrativo, arrojando alumnos al mundo del trabajo pero no al mundo de las vidas, insistiendo nosotros mismos en sentirnos satisfechos de nosotros mismos, escribiendo solamente para pares e ignorando que, quizá, no haya nadie del otro lado.

*Es Doctor en Fonología, con Especialidad en Problemas de la Comunicación Humana con estudios de Pos-doctorado en Educación por la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Brasil y por la Universidad de Barcelona, España. Es investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de la Argentina (CONICET, FLACSO), y del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Es también autor de varios libros de pedagogía, literatura y filosofía, entre ellos “Lo dicho, lo escrito, lo ignorado” (Tercer premio nacional de Ensayo, Secretaría de Cultura de Nación, 2013).

Referencias

Bárcena, Fernando (2014). ¿Una puerta cerrada? Sobre la educación y la corrupción pedagógica de la juventud. Revista Brasilera de Educación, vol. 19, núm. 57

Derrida, Jacques (1999). O olho da Universidade. Sao Paulo: Editora Estaçao Liberdade.

Larrosa, Jorge (2007). Una lengua para la conversación, en Jorge Larrosa & Carlos Skliar, Entre pedagogía y literatura, Miño y Dávila, Buenos Aires.

Lévinas, Emmanuel (1995). De otro modo que ser, o más allá de la esencia.  Salamanca: Ediciones Sígueme.

Masschelein, Jan & Simons, Marteen. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión públi­ca, Buenos Aires: Miño & Dávila.

 

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Universidad y paz (I). El difícil camino contra la intolerancia

Manuel Humberto Restrepo Domínguez

Por: Manuel Humberto Restrepo Domínguez

¿Cómo entender que en universidades de elite como el Rosario, del top 5 en el ranking y con mas de 360 años de existencia (fundada en 1653) ocurran cosas propias de las cavernas, no de las academias? La Universidad del Rosario, esta ubicada en el centro del centro de un país políticamente centralista, con lo cual como bien conocen los opositores a la paz, lo que pase allí rápidamente estará en cámaras, medios, redes y despachos del poder. Sus tres ultimas generaciones de profesores y estudiantes aparte de convivir cerca a las mejores librerías, casas de teatro y centros de poder han sido testigos directos de hechos de la mas honda relevancia para el país en asuntos de guerra, paz, democracia y poder.

La primera generación hace 70 años a pocos metros de su claustro vio caer asesinado a Jorge Eliecer Gaitán y encender la chispa del horror a la que siguió la violencia sellada con miles de victimas y el desplazamiento forzado de campesinos finalmente amontonados en los cordones de miseria de ciudad y algunos debajo de sus propios aleros. Esa generación constató la impunidad total para las oligarquías responsables del horror. Su segunda generación hace 30 años vio arder el palacio de justicia con magistrados, civiles y guerrilleros adentro de la que dio testimonio en el informe de la comisión de la verdad (Pinilla, Gómez, Herrera, 2010) y pudo constatar la consolidación sin obstáculo de las mafias en el estado. Y la tercera generación, la de hoy, se debate entre una mayoría que se apresta a defender la conquista social del derecho a la paz y una minoría negacionista disciplinada y cruel que pretende mantener encendida la llama del odio y la venganza contra los sobrevivientes de la ultima guerra clausurada con un acuerdo de paz para disputar poder sin armas.

La universidad del Rosario, hace parte de la poderosa Alianza de Universidades por la Paz, junto a Andes, Externado y Javeriana (de régimen privado, ubicadas geográficamente en un pequeño espacio del centro con una distancia media de entre 200 y 2000 metros entre ellas) mas la Nacional (publica). La alianza esta posicionada en el lugar principal para formular estrategias, obtener recursos, acomodar proyectos y financiar actividades en el nombre de -por, con, para- la paz, lo que muestra una estratégica asociación de universidades del top 10. Razón de más para enfrentar la intolerancia de los ilustrados negacionistas y trabajar adentro por hondas transformaciones culturales. Lo que ocurrió el 27 de noviembre se resume en que algunos estudiantes montaron un alegato de descalificación contra una profesora que los acusaba de ignorancia por cuestionar y pretender impedir la entrada de excombatientes de las FARC a conversar de la implementación de los acuerdos de paz firmados y de las proyecciones de paz estable y duradera. Días atrás un incidente similar había ocurrido en el Externado, que promocionó un mes antes su respeto y tolerancia con la apertura de un baño mixto para sus estudiantes y que en el palacio de justicia perdió a sus mejores magistrados.

Los jóvenes de la censura no son espontáneos en acción, hacen política en defensa del odio y de la guerra, calculan los choques para reiterar el falso señalamiento de que la insurgencia fue la única responsable de la guerra y ponen mantos de duda sobre hechos ocurridos en los que las elites fueron las grandes responsables, además de haber constituido la variable mas estable en la historia de sangre del país. Con sus actos de censura muestran que no están dispuestos a permitir que la verdad refleje los vínculos de las elites con la barbarie padecida, de la que muchos de esos jóvenes pueden tener conocimiento. La censura del negacionismo tiene razones ideológicas que -orgánicamente o no- coinciden con los planteamientos de la ultraderecha en promover la invalidación de los alcances de los acuerdos de paz y negar a los excombatientes su condición de sujetos políticos y ciudadanos de plenos derechos. Tratan de responsabilizar de los horrores a un solo actor y negar la existencia de los otros dos (estado y terceros). Anteponen prejuicios a la realidad de las cosas y reducen la paz a la suma de hechos mediáticos fabricados para confundir e impedir entender la complejidad, lo que les resulta útil para imponer sus propios fantasmas y temores, que saben anunciar muy bien con repeticiones de supuestos peligros para la misma paz (su paz de privilegios).

El eje de actuaciones de esta generación ilustrada y bien educada, es la invalidación de la paz negociada y sus posibles consecuencias de mejora del bienestar colectivo. Su obstinación es impedir el habla, la presencia, las actuaciones, las conductas, los gestos y en concreto todo lo que venga de los excombatientes y sus presumibles aliados, incluidas las victimas, la JEP, la reparación integral, la devolución de tierras, los defensores de derechos. El objetivo central es negar a los otros, sus adversarios, a quienes se empeñan en señalar como enemigos. Su meta es buscar que quienes los siguen usen su rabia y ojala actúen contra quienes para ellos no deben vivir en paz.

Paradójicamente a solo 12 calles de allí, una semana antes (15 de noviembre) en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, también privada y hasta hace poco dirigida por un intelectual de estatura ética (José Fernando Izasa) y hoy por Cecilia Vélez, la exministra de educación de Álvaro Uribe (una muestra de que la realidad no es en blanco o negro) ocurrió lo contrario, igual había ocurrido días antes en la Javeriana. Los excombatientes fueron invitados, recibidos, atendidos y escuchados con respeto. Se hicieron los análisis y explicaciones sobre la implementación de los acuerdos de paz en el ámbito del proceso de pedagogía de paz, que también hacen los gestores de paz del ELN. Allí todo fue como se espera sea en las universidades, con dialogo franco, sin descalificación ni estigmatización, sin intimidación ni asedio por la temeridad de los que carecen de argumentos.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=235175&titular=el-dif%EDcil-camino-contra-la-intolerancia-

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La actualidad en las aulas

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Probablemente sea la actualidad el mejor recurso para aprender a vivir juntos personas diferentes, uno de los pilares de la educación, según la Unesco, y uno de sus mayores retos.

En agosto fueron los atentados terroristas de Barcelona y Cambrils; en octubre, la plaga de incendios de Galicia; desde mediados de septiembre, el llamado desafío soberanista en Cataluña, por poner solo tres ejemplos de hechos cercanos en el tiempo y en el espacio que han inundado las redes sociales, han llenado horas y horas de radio, han aparecido repetidamente en las portadas de los periódicos y han sido protagonistas de múltiples programas y tertulias de televisión.

La actualidad se nos cuela por todas partes, es prácticamente imposible aparentar que ni nos importa, ni nos conmueve. Sin embargo hay quien todavía sostiene que eso –la actualidad, la vida, lo que ocupa y preocupa a los humanos, próximos o lejanos– debe quedar fuera de la escuela, que no debe perturbar el discurrir cansino, ordenado y previsible del currículum escolar. Que eso es meterse en camisa de once varas, porque el riesgo de caer en el adoctrinamiento o en la manipulación es más que evidente, que no es materia susceptible de ser evaluada ni en los exámenes internos, ni en las pruebas estandarizadas y, en consecuencia, no debe usurpar ni un minuto del precioso tiempo escolar, que el análisis y la valoración de temas abiertos y controvertidos, cargados de valores y de ideología –la educación moral, en definitiva–, en las sociedades democráticas y pluralistas, es más propio de las familias que de los centros educativos.

Pero resulta que el propio Parlamento Europeo, en una Resolución sobre la prevención de la radicalización de los jóvenes, ante el auge de los extremismos y su reclutamiento por parte de organizaciones fundamentalistas o terroristas, aprobada en 2015, alerta de la función esencial e irrenunciable de la educación para incrementar las competencias sociales, cívicas e interculturales de la ciudadanía, para garantizar la alfabetización mediática y el pensamiento crítico ante lo que acontece y es susceptible de ser representado, interpretado y valorado desde múltiples enfoques, intereses y afectos, para debatir sin prisas, explorar a fondo y posicionarse con argumentos sólidos ante cuestiones relevantes, controvertidas y sensibles, y así reforzar la capacidad de resistencia de los estudiantes a la radicalización.

¿Es posible la adquisición de competencias interculturales en abstracto, sobre controversias del pasado, sobre hipótesis imaginarias? ¿En qué se traduce esa pretendida alfabetización mediática más allá de los mensajes de móvil, sin mediación, ni reflexión, ni contextualización? Ciertamente la actualidad no puede aparecer en los libros de texto, ni en las programaciones de principio de curso, pero ¿no estamos en la era de la información? ¿No hemos dado por sentado que el problema de los niños y jóvenes de hoy no es el acceso a la información, sino su traducción en conocimiento? Cuando la sociedad nos exige a voces que las escuelas se ocupen en serio y con eficacia de la educación en valores, justamente porque vivimos en sociedades extraordinariamente plurales, atravesadas por tantas diferencias y por insufribles desigualdades, ¿vamos a hacerlo mediante prédicas moralizantes, memorizando machaconamente el listado de los derechos humanos universales o de las virtudes formateadas por la religión de que se trate, celebrando “días o semanas de”?

Ciertamente llevar la actualidad a las aulas plantea como mínimo dos problemas: el de la neutralidad y el de la verdad. En cuanto al primero, hay que decir de entrada que, según nuestro ordenamiento jurídico, la educación española no es en absoluto neutral, pues debe orientarse –entre otros– a la consecución de los fines siguientes: el respeto de los derechos y libertades fundamentales, el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, la resolución pacífica de los conflictos, la paz, los derechos humanos, la cooperación y solidaridad entre los pueblos, el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente, la equidad, la no discriminación, etc. Y que la docencia, sobre todo en la educación básica, supone por principio un compromiso moral, por la autoridad con la que ha sido investido el profesorado, por su condición de adulto entre menores de edad, por su bagaje intelectual y cultural, por lo que su capacidad de influencia debe estar siempre enmarcada en un férreo código deontológico.

Pero dicho esto, probablemente sea la actualidad el mejor recurso para aprender a vivir juntos personas diferentes, uno de los pilares de la educación, según la Unesco, y uno de sus mayores retos. Porque la neutralidad no es ni olvido, ni ignorancia, sino que la neutralidad obliga a la participación de todos, a escuchar todas las razones y todas las voces y, si no aparecen espontáneamente, ahí debe estar el docente para introducirlas, como principio y como método, acudiendo si cabe al saber científico.

En lo relativo a la verdad, aquí está otro de los aprendizajes más poderosos que puede propiciar la actualidad: los problemas a los que nos enfrentamos casi nunca son simples, ni de solución fácil; todos pueden ser vividos desde lógicas e intenciones distintas y ninguna debería ser descartada por la fuerza de la imposición o por una supuesta superioridad moral o intelectual. Hay que enfrentarse a los hechos desde todos los prismas posibles, con un punto de incredulidad, porque sabemos a ciencia cierta que las apariencias engañan, que los poderes de la seducción y la propaganda son enormes y que el poder tiene múltiples caminos para llevar el gato al agua, y sin a priori, ni dogmatismos, una actitud por lo demás estrictamente científica y éticamente respetuosa. Por lo demás, la actualidad puede ser un instrumento inmejorable para educar para la prevención, la gestión, la resolución si es posible, o la conllevancia si no hay más remedio, pacífica de los conflictos, que forman parte de la cotidianidad de la vida en libertad y del discurrir de las sociedades complejas y abiertas.

Como escribieron los alumnos de la escuela de Barbiana (Italia), en el periódico viene la historia que vivimos en primera persona. Por eso se leía cada día en Barbiana, en voz alta y de arriba abajo, constituyendo el punto de partida de todo el quehacer escolar. Porque la escuela existe para comprendernos a nosotros mismos, a los demás y al mundo, al planeta entero. Pero… con los exámenes encima cualquiera pierde dos horas de clase para leer el periódico. Y es que en el periódico no hay nada que sirva para vuestros exámenes. Es la prueba más evidente de que en vuestra escuela hay poca cosa que sirva para la vida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/13/la-actualidad-en-las-aulas/

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La escuela: Célula del sistema

Gilberto Guevara Niebla

Por: Gilberto Guevara Niebla

Los graves problemas de la educación nacional surgen de la escuela. La escuela es la célula del sistema educativo y hacia ella hay que volver la vista para diagnosticar al sistema en su conjunto. Hasta hace poco la escuela estaba descuidada y, por fortuna, hoy se le reconoce su importancia y se manifiesta una voluntad política por darle la centralidad que merece.

Debemos fortalecer a las escuelas, en lo material y en lo pedagógico. Es excelente que se dediquen 50 mil millones de pesos a atacar los problemas de infraestructura de los recintos escolares, pero es igualmente importante que se activen los consejos técnicos escolares y el servicio de asistencia técnica a la escuela.

Lo que es discutible, sin embargo, es que las acciones de apoyo a las escuelas pretendan ser coordinadas sólo desde el centro y que no existan mecanismos eficaces de coordinación en las entidades federativas. Detrás de esta realidad se encuentra el hecho, lamentable, de que las estructuras de gestión escolar de las entidades son débiles y tienen deficiencias técnicas notables.
Pero lo material y lo técnico son sólo una parte de la ecuación; las escuelas deben ser, además, recintos académicos, dotados de una rica cultura pedagógica. ¿Cómo construir esa cultura? En primer lugar, por el esfuerzo de auto-desarrollo que debe realizar el colectivo docente; es indispensable que en la escuela prevalezca un saludable espíritu de trabajo que anime a unos y a otros a dialogar, a compartir experiencias, a compartir resultados de investigación, a identificar las experiencias de enseñanza exitosas.

Pero una clave decisiva es que exista una oferta rica de conocimientos científicos sobre la enseñanza. No me refiero a estudios académicos de validez general, sino a conocimientos referidos a la práctica de la enseñanza tal y como se da en México. ¿Cómo crear esa oferta de conocimientos? Obvio: promoviendo la investigación, tanto a nivel federal como a nivel estatal. Dado que la educación obligatoria es una prioridad nacional indiscutible, CONACyT debería crear una rama especial para promover la investigación educativa —no en general, cosa que ya hace— sino investigación dirigida a proveer de conocimientos empíricos sobre la enseñanza en educación obligatoria.

El tercer elemento que puede enriquecer la cultura pedagógica de las escuelas son las aportaciones de maestros talentosos que han logrado desarrollar prácticas educativas innovadoras y exitosas, prácticas que deberían ser reconocidas y premiadas por las autoridades federales y estatales. Un cuarto elemento debe ser la existencia —al alcance de los maestros— de una oferta significativa de recursos pedagógico de auxilio docente: materiales escritos o digitales, libros, revistas, videos, etc.

La escuela debe ser un ámbito amable, con condiciones materiales de trabajo aceptables y donde reine un ambiente de entusiasmo, cooperación y diálogo que estimule el optimismo. De crucial importancia es que alumnos y maestros estén satisfechos y contentos, sobre todo los maestros cuyo proyecto de vida está vinculado orgánicamente a ese ambiente.

¿Cómo crear ese ambiente? Un factor de enorme importancia es que maestros y directores (y subdirectores) reciban salarios justos y estimulantes, de modo que nuestros docentes no vivan angustiados por problemas materiales. En la base de cualquier proyecto de renovación educativa debe estar la dignificación del salario docente, pero ese aumento de salarios debe estar siempre sustentado en el compromiso recíproco del docente a sujetarse a una ética de trabajo, superación y compromiso con la nación.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-escuela-celula-del-sistema/

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Desigualdad y segregación marcan el sistema educativo chileno

Meritxell Freixas Martorell

Por:  Meritxell Freixas Martorell

El modelo educativo chileno arrastra una de las herencias más profundas de la dictadura de Pinochet. Pese a varias reformas, no logra romper con la mercantilización, la segregación y la competencia.

Corría el año 1983 cuando María Soledad Robredo empezó su carrera como profesora. Por aquel entonces, Chile estaba bajo la dictadura de Augusto Pinochet, quien impulsó una profunda transformación económica de corte marcadamente neoliberal. Los cambios promovidos por el dictador colocaron al país entre los más desiguales del mundo. Y el sistema educativo no fue una excepción.

María Soledad recuerda bien su primera experiencia como docente. Fue en uno de los llamados colegios particulares subvencionados, uno de los inventos de Pinochet para desarmar el sistema de educación pública. El Estado entregaba una subvención a personas particulares que se encargaban de gestionar el colegio. Eran los llamados “sostenedores”, que durante casi 40 años se enriquecieron a través de recursos inyectados por el Estado que, en vez de fortalecer la educación pública, destinó su dinero a los privados.

El pinochetismo también promovió una nueva forma de financiación de la educación, el llamado sistema de vouchers, por el cual se pasó de entregar dinero a las escuelas según sus necesidades a hacerlo según la cantidad de niños y niñas que asisten a clase. Registrar la asistencia del alumnado y asegurarla a toda costa pasó a ser la prioridad de los centros, que aseguraban, así, sus recursos.

La municipalización, impulsada por la dictadura a partir de 1986, fue el otro gran dinamitador de la educación pública en Chile. Los ayuntamientos se vieron obligados a sostener los centros educativos con los presupuestos municipales y los subsidios estatales. El efecto fue inmediato: las zonas más ricas salieron reforzadas, captando -además- a los mejores estudiantes, mientras que las más pobres resultaron gravemente perjudicadas.

Esa fue la experiencia que vivió María Soledad cuando llegó al Centro Educacional Mariano Egaña, el colegio público que actualmente dirige. Ubicado en uno de los sectores más pobres y vulnerables del barrio de Peñalolén de Santiago, asume que cuando llegó al centro “no había ni papel” porque el gobierno local, dominado por años por la derecha, nunca se hizo cargo de nada. En 2004, un cambio de en la administración del ayuntamiento, mejoró la gestión de los recursos y eso benefició las condiciones de la escuela, que hoy acoge a 1.100 estudiantes.

El giro del modelo educativo provocó la segregación, la desigualdad, la competencia entre escuelas y el individualismo en las lógicas educativas, que se han mantenido hasta hoy y contra los que combaten tanto el movimiento estudiantil como el gremio docente.

Segregación, competencia y mercado

El informe Desiguales: orígenes, cambios y desafíos de la brecha social en Chile, publicado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en junio, reveló que gran parte de la riqueza del país andino la concentra el 1% más rico, que recauda el 33% de los ingresos.

Por otra parte, según datos publicados por el Banco Mundial y la OCDE, Chile encabeza el ranking de países más desiguales entre las principales economías del mundo.

“La desigualdad en nuestro país se expresa de forma brutal y se refleja en la segregación escolar: los ricos estudian con los ricos, los medios con los medios y los pobres con los pobres, provocando que la educación pierda uno de sus principales objetivos: la integración social”. Así describe el presidente del Colegio de Profesores de Chile, Mario Aguilar, la realidad educativa de su país.

Aguilar considera que “la educación en Chile en vez de ser un factor para superar la segregación, profundiza aún más en ella”. Para él, el sistema se basa en lógicas de mercado, como un bien de consumo, un servicio que se entrega a los clientes -padres y estudiantes-. Cree que distribuye a los alumnos en las escuelas de acuerdo al nivel de ingresos de sus familias, incluso en la escuela pública que, aunque no cobre, se rige por lógicas de competencia.

Ese mismo enfoque se traslada también al desarrollo profesional del profesorado chileno. Los docentes son periódicamente evaluados a través de una escala cualitativa que abarca “insuficiente, básico, competente y destacado”. La reforma de la llamada “Carrera Docente”, aprobada el 2016 por el gobierno de Michelle Bachelet, establece que los profesores aumenten su salario en función de las evaluaciones a los que son sometidos.

Para Aguilar, esta no era la fórmula esperada para incrementar los sueldos de los docentes, que pelearon su mejora salarial con una gran movilización y una huelga de tres semanas. Si bien reconoce que las rentas han mejorado en promedio en un 25%, critica que “mientras algunos mejoran mucho, otros lo hacen poco y otros rotundamente nada porque se los encasilla en unos niveles de salario en función de unas certificaciones”.

Lo mismo ocurre para el alumnado, que debe rendir la prueba conocida como Simce. Pensada como un indicador de calidad educativa para guiar a las familias en la elección del centro educativo, los estudiantes realizan el examen en cuatro cursos distintos entre los 9 y los 16 años.

Pese a que inicialmente los artífices del nuevo modelo pensaron que las escuelas iban a competir por atraer familias y así mejorarían su calidad, en la práctica la Simce funcionó como un motor de competencia entre colegios, que seleccionaban a unos alumnos y excluían a otros para asegurarse buenos resultados en la prueba y quedar arriba en el ranking.

En opinión del presidente del Colegio de Profesores, “se cayó en la lógica de rendir en pruebas estandarizadas, pero la educación no es un estándar”. Aguilar sostiene que el aprendizaje de un niño “es una situación de una persona particular, se aborda desde la individualidad y desde un contexto determinado, sobre todo en un país con tantas desigualdades: no es lo mismo una escuela rural, que una escuela urbana en zona pobre o una escuela urbana en zona rica”.

Avances descafeinados

Las insistentes demandas del movimiento estudiantil obligaron al gobierno de Bachelet a poner en marcha avances en materia educativa. La Ley de Inclusión, aprobada en 2015, buscó poner fin al lucro de los centro que recibían aportes del Estado y terminar con la selección de alumnos por parte de los colegios. Además, permitió que las familias elijan el centro escolar que más les guste sin que eso dependa de su capacidad económica. El Estado promovió la gratuidad de los centros particulares subvencionados que cumplen determinados requisitos, pero esto no significa que estos pasen a ser de titularidad pública, sólo que el aporte del Estado es mayor para liberar a las familias del costo educativo.

La presidenta también se propuso terminar con la descentralización educativa. Hace apenas un mes la mandataria promulgó la Ley de Desmunicipalización para que sea el Estado quien garantice la calidad educativa a través del trabajo en red de los centros y la participación de toda la comunidad escolar.

Pese a los logros que significan las reformas implementadas, ninguna de ellas pone en jaque al modelo mercantilizado de la educación chilena. “Los aspectos más brutales se suavizan un poco, pero la esencia sigue siendo la misma”, lamenta Mario Aguilar. En el caso de la desmunicipalización, explica que “ya no serán los municipios quienes administren el modelo, sino que lo harán los servicios locales de educación, que se agruparán por barrios o zonas, que quedarán igualmente marcados por la desigualdad”.

Los docentes chilenos no lo tienen fácil. Sus reclamos se aplican a trompicones y siempre quedan ligeramente descafeinados. Esto cuando logran aplicarse. El gremio lleva tiempo pidiendo una reducción de la carga laboral y la aplicación de medidas contra la violencia en las aulas. Pero, por ahora, siguen sin respuestas.

Parece que tanto profesores como estudiantes han agotado todos sus cartuchos en esta legislatura. El próximo 17 de diciembre el país elige nuevo presidente y la educación ha sido de los temas más invisibilizados en esta campaña. ¿Llegó la hora de volver a la calle?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/12/11/desigualdad-y-segregacion-marcan-el-sistema-educativo-chileno/

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Los estereotipos de género se arraigan en los niños y niñas a los 10 años

Carolina García

Por: Carolina García

Un estudio demuestra que tanto en países ricos como pobres educar en desigualdad a edad temprana puede ser dañino.

A los niños, les gustan los coches. A las niñas, las princesas. Los niños pueden estudiar, las niñas hacen las tareas domésticas. Son estereotipos de género que se establecen en la infancia por parte de padres, profesores, compañeros y la sociedad en general y que se pueden volver dañinos cuando el individuo comienza la adolescencia -sobre los 10 años-. Esta es la principal conclusión del estudio Global Early Adolescent Study, elaborado en 15 países por la Organización Mundial de la Salud y la Universidad de John Hopkins (Baltimore, Estados Unidos). El debate sobre cómo los estereotipos tienen consecuencias negativas en los niños lleva años en la palestra. Padres y educadores que defienden, cada vez más, una educación basada en la igualdad con muchos actores interviniendo para conseguirlo, como son, por ejemplo, las empresas de ropa; las asociaciones por la igualdad, las intervenciones educativas igualitaria o los muchos padres actuales cuya mentalidad difiere de generaciones anteriores. Los expertos aconsejan trabajar en igualdad de género en la infancia y no esperar a la adolescencia.

“Hemos hallado que los niños y niñas a muy corta edad -desde en las sociedades más liberales hasta en las conservadoras- interiorizan muy pronto el mito de que las niñas son vulnerables y los chicos son fuertes e independientes”, asegura en un comunicado Robert Blum, director del estudio y asentado en la Universidad Johns Hopkins. “Este es el mensaje que se ha ido reforzando por cada persona, compañero, profesor, cuidador (…) que vive en el entorno del pequeño o pequeña”. Los investigadores observaron que sus conclusiones coincidían con las de trabajos anteriores, que expresan que «durante la adolescencia, el mundo se expande para los niños y se contrae para las niñas».

El análisis denominado It Begins at Ten: How Gender Expectations Shape Early Adolescence Around the World es el primero que explica cómo se construyen las expectativas de género en la adolescencia temprana, de 10 a 14 años, y cómo los menores llegan a la adolescencia, teniendo claro si son niños o niñas en distintos países del mundo, tanto en los más ricos como en los más pobres. Los expertos también verificaron su riesgo en la salud mental y física.

Las conclusiones surgen de entrevistas realizadas en los últimos cuatro años a 450 adolescentes y a sus padres y cuidadores en Bolivia, Bélgica, Burkina Faso, China, La república democrática del Congo, Ecuador, Egipto, India, Kenya, Malawi, Nigeria, Escocia, Sudáfrica, Estados Unidos y Vietnam.

Consecuencias negativas de los estereotipos de género

Las entrevistas determinaron que, alrededor del mundo, tanto niñas como niños están atados a restricciones de género a muy temprana edad que pueden tener graves consecuencias en su vida, siendo peores en las niñas. “Los estereotipos femeninos basados en “protegerlas” las hacen más vulnerables, enfatizando el afán de vigilarlas y sancionándolas físicamente cuando rompen las normas”, continúan los expertos. Lo que les lleva a padecer más abandono escolar, casarse de niñas, embarazos tempranos, infectarse por VIH u otras enfermedades de transmisión sexual. Los niños, en ciudades como Shanghái y Nueva Delhi, por ejemplo, se les “anima a salir de casa sin supervisión, mientras que a las chicas deben quedarse en el hogar y hacer tareas domésticas”. Las chicas y los chicos de ambas ciudades informaron de la vergüenza que sufrían y las palizas que les daban a quienes buscaban cruzar la línea.

En todas las ciudades menos una, Edimburgo (Escocia), tanto los niños como las niñas tenían claro de que era el niño el que debía tomar la iniciativa en cualquier relación. En todos los escenarios, las jóvenes señalaron de forma constante que la apariencia física y sus cuerpos eran su activo clave.

“Es necesario repensar las intervenciones sanitarias y sociales, que típicamente se hacen cuando los menores tienen 15 años o más, y empezar hacerlas más pronto”, continúa Blum. “Los riesgos en la salud de los adolescentes están influidos muchas veces por roles de género establecidos ya a los 11 años”, agrega Kristin Mmari, profesora asociada y autor principal de la investigación. “Vemos como muchos países gastan millones de dólares en programas de salud que no comienzan hasta los 15 años, y creemos que probablemente sea muy tarde para poder marcar en ellos una gran diferencia”, añade la experta en el mismo texto.

“Sabemos gracias a varios estudios, y por nuestra propia experiencia, que las normas sobre las diferencias de género se pueden cambiar, pero esto exige planes de intervención que se ocupen de los jóvenes y de su entorno”, aseguran los autores. Blum niega el argumento de que en varias partes del mundo los estereotipos de género son parte de la cultura y por ello, inamovibles. “Seguimos sumergidos en estereotipos de género muy rígidos, por ejemplo, en sitios de Estados Unidos y partes de Europa, las cosas solo han empezado a cambiar mucho en las últimas décadas. Los cambios se pueden dar, pero requiere voluntad política y una variedad de intervenciones”, agrega. “Y saber que inculcar mitos sobre las diferencias de género a una edad temprana puede llevarles a padecer problemas dañinos en el futuro”.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/09/26/mamas_papas/1506419592_704218.html

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Los exámenes, un elemento más de la evaluación o algo que debe desaparecer

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).

Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento (Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.

Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.

Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:

¿Los exámenes no sirven para nada?

“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.

“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.

“La enseñanza es algo muy serio y debe estar blindada ante cualquier propuesta pseudocientífica, por muy bienintencionada que sea. Respecto a los exámenes, la evidencia nos dice que, por lo general, mejoran el rendimiento académico. En concreto, la evidencia indica que hacer exámenes es eficaz para retener y consolidar el aprendizaje y que es más útil que repasar lo ya estudiado y que muchas de las más conocidas técnicas de estudio”, asevera por su parte Royo.

¿Son prescindibles?

Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.

El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.

Por sí solos, ¿bastan?

Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.

¿Se abusa de ellos?

Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.

¿Pueden tener efectos perniciosos?

“Algunos profesores comentan que es una pena tener que suspender a un alumno porque, por ejemplo, ha sacado un tres en el examen, cuando en clase trabaja y participa a diario. ¿Es eso lo que pretende el currículo al hablar de competencias, que aprueben solo los que mejor retienen la información? La evaluación es mucho más compleja que poner nota a partir de un examen. Debo decir que, desde hace años, cuando tengo que poner un examen les doy a mis alumnos las preguntas antes para que las puedan preparar, y nunca el examen es la única fuente para obtener la nota, pues atiendo a otros factores como el trabajo diario, el desarrollo de proyectos o la participación en clase”, relata Solano.

Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.

Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.

¿Los hay buenos y malos?

“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.

Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”

¿Existe alternativa?

Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.

“Muchos somos partidarios de modernizar la evaluación, no de eliminarla. En la escuela debe haber pruebas que certifiquen lo aprendido, como guía para la enseñanza y la mejora. De lo contrario, estamos abocados a la arbitrariedad total y absoluta y a una opacidad que perjudica a los más desfavorecidos. Hay metodologías de evaluación modernas que se están poniendo en marcha en muchos centros en nuestro sistema educativo, sobre todo en primaria, y ese es el camino a seguir”, analiza Gortázar, para quien “las rúbricas son uno de los pilares fundamentales del nuevo modelo de evaluación, pues permiten una evaluación con múltiples criterios y están muy ligadas a una tarea con un contexto específico, lo que permite el desarrollo de competencias de forma más profunda, sin quedarnos meramente en la reproducción de contenidos”. “Las rúbricas tienen un sustento científico mucho más sólido que los exámenes de tipo calificatorio, que prevalecen en muchos centros de secundaria de nuestro país, de la misma manera que las evaluaciones competenciales externas (incluido PISA), que son capaces de predecir el progreso educativo del alumno mucho mejor”, zanja.

¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?

“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.

“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.

“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.

¿Para qué evaluar?

“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/25/los-examenes-un-elemento-mas-de-la-evaluacion-o-algo-que-debe-desaparecer/

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