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Investigar a distancia

Mónica Yugenklis Delgado de Medina

Mónica Delgado

En este artículo se pretende exponer un panorama acerca de la investigación a distancia como un modo de generación de conocimiento acerca de espacios en los cuales las personas no se encuentran de forma presencial. Se parte del significado que distintos autores han dado a la investigación a distancia ya sea para referir al procedimiento y/o método empleado, los temas abordados, los constructos de los que se parte, entre otras concepciones. En este sentido, es pertinente aclarar a lo que no se referirá este artículo; investigar a distancia no hace referencia a:

  • la investigación sobre la modalidad a distancia,
  • la investigación educativa exclusivamente,
  • la investigación desde un paradigma exclusivamente,
  • investigaciones abordadas desde la educación a distancia.

Se trata, entonces, de presentar las posibilidades de acceso a las que tiene un investigador cuando su contexto se sitúa a distancia, es decir en un espacio distante. A continuación se señalan algunas experiencias en este sentido:

En el año 2005, la Comunidad Iberoamericana de Naciones y su Cumbre Iberoamericana promovieron, como iniciativa, la creación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento con el objetivo central de consolidar “la interacción y colaboración entre universidades, centros de investigación, administraciones públicas y empresas para la generación, transmisión y transferencia de conocimientos”.(parr. 1).

Esta iniciativa tiene su base en La Declaración de la Cumbre de Salamanca (2005), y, posteriormente en la XXVII Cumbre Iberoamericana de Santiago de Chile donde se aprueba la primera acción de este Espacio, constituido por las Becas Pablo Neruda. En el marco de esta cumbre la Organización de Estados Iberoamericanos -OEI- gestionó tres programas cuya intencionalidad estuvo fundamentada “en la convicción de que la formación de directivos es una de las estrategias fundamentales para el desarrollo de los cambios que afiancen el proceso de modernización de las Administraciones Educativas”.(parr. 6).

Lo importante a destacar en esta experiencia es lo referido a la creación de una red de colaboración en torno a unir esfuerzos que permitan acercar el conocimiento desde distintas latitudes.

Otro ejemplo de gestión en investigación a distancia es la experiencia reseñada por Gier y Kreiner (2012), de la Asociación para el Avance de la Ciencia Psicológica (AACP), a través de su programa Charlas a Distancia sobre investigación mediante el cual, un presentador (profesional psicólogo y/o investigador) expone resultados o procesos metodológicos referidos al campo psicológico, pero, sobre todo, realizan procesos investigativos a distancia empleando las tecnología de videoconferencia, las cuales pueden ser presentadas con un público o población nacional e internacional y a través de las cuales los participantes responden a distintos instrumentos o técnicas como entrevistas, cuestionarios, sesiones grupales, entre otras.

El objetivo de este programa es motivar a los estudiantes hacia la realización de investigaciones en el ámbito de su competencia y hacia la prosecución de estudios doctorales. Esta experiencia es referida por el Portal Latinoamericano para la Formación Científica en Psicología y es llevada a cabo de forma colaborativa desde la Universidad Estatal de Mississippi y la Universidad Central de Missouri.

Otra práctica de investigación a distancia es la referida por Ramirez (2009), mediante una ponencia, cuyo propósito fue presentar una iniciativa para la formación de investigadores educativos, a través de trabajos en redes y haciendo uso destacado de las innovaciones tecnológicas. El escrito cierra con unas reflexiones sobre la importancia de conjuntar esfuerzos para la formación de investigadores, donde el trabajo en red y el uso de las tecnologías permiten unir voluntades hacia un mismo fin: la generación de conocimiento. Esta actividad se realiza desde México.

En este mismo orden de ideas, se menciona el trabajo realizado por D´Onofrio y Uminsky (2009), quienes plantean un conjunto de consideraciones acerca del uso de espacios virtuales en la formación de investigadores. Dichas consideraciones se constituyen en estrategias útiles para el diseño de cursos de formación en línea. De acuerdo con los autores: una estrategia posible en este caso es “constituir núcleos de investigación integrados por investigadores en formación bajo la dirección de un científico formado.” (p. 9).

En tal sentido las tecnologías de la información y la comunicación han contribuido a la generación de comunidades virtuales en las cuales coinciden personas que físicamente se ubican en otras latitudes pero cerca cognitivamente, “emergiendo modelos colaborativos de formación de investigadores”. (p.9).

En el planteamiento de estos autores se percibe la importancia de incorporar estrategias fundamentales que sirven de base para la formación de investigadores. Es así que se resaltan también en el presente artículo porque representan procesos que contribuyen al desarrollo de investigaciones a distancia, a saber: las líneas de investigación y proyectos, las comunidades de investigación, los grupos de investigación, todos ellos confluyen en el Modelo Colaborativo de Formación de Investigadores (Pollo Catámeo et al., 2009, citado por D´Onofrio y Uminsky, 2009: 37). Esta experiencia que enriquece la investigación a distancia fue desarrollada desde la Universidad de Buenos aires- Argentina.

Así como los ejemplos antes referidos, se podrá hacer mención  a otras estrategias de investigación a distancia de más reciente data y con la incorporación de otros elementos. Sin embargo, vale la pena hacer una compilación de lo que hasta este momento se resalta en este escrito.

Se observan elementos coincidentes en la investigación a distancia vistos desde distintos ángulos, tales como la necesidad de conformar redes de colaboración o comunidades de aprendizaje a través de las cuales las problemáticas susceptibles de investigación se vuelven comunes en distintos contextos y latitudes con apenas variaciones debido a la naturaleza humana, a los fenómenos naturales y de otros aspectos sensibles. Estas redes cumplirán funciones de sustentación, aplicación, ejecución, colaboración, entre otros que permitirán tanto avanzar en los procesos investigativos como la difusión de los conocimientos desarrollados mediante las investigaciones.

La creación de distintas redes de investigación, en algunos casos, han recibido apoyo internacional con miras a fortalecer la solución de problemáticas regionales y garantizar el crecimiento ya sea económico, social, moral y de otra índole. Estas redes se constituyen como grupos de investigación, implican líneas de investigación, programas de beneficios, entre otros.

Otro aspecto común en las experiencias anteriores se refiere al uso de las tecnologías de la información y la comunicación, las cuales potencian cada vez más y con mayor intensidad la posibilidad de intercambiar acciones entre personas, grupos e instituciones que contribuyan a la construcción de nuevos conocimiento.

A través de la consulta a distintas fuentes para fundamente este artículo, se observó que el uso de las TIC avanza incorporando formas combinadas de manera que el intercambio entre las comunidades sea enriquecedor, tal es el caso de los cada vez más numerosos entornos virtuales donde conjuntamente se emplean las videoconferencias, con chat en vivo y el empleo de redes sociales, entre otros.

Es de destacar que la investigación a distancia se vale de las TIC para potenciar de una vez la acción ilimitada en tiempo y espacio que permitan avanzar en las investigaciones. En este sentido, se destaca el uso del recurso móvil para mantener la comunicación en tiempo real con las comunidades de investigaciones. Se les llama mLearnig, y no es otra cosa que el uso de dispositivos móviles como el celular. Es así que según Kukulska-Hulme y Traxler (2007), citado por Glasserman y Ramírez (2014):

…el aprendizaje móvil (mLearning) ha sido una nueva forma de aprovechar las tecnologías de información y comunicación para acceder al conocimiento gracias al apoyo de dispositivos móviles como el celular, iPod, entre otros. El mLearning se puede definir como un medio de aprendizaje que se basa en la recepción o entrega de contenidos electrónicos con apoyo de la tecnología móvil a través de dispositivos electrónicos y con la característica de llevarse a cabo en distintos contextos con la finalidad de lograr un aprendizaje auténtico. (p. 38).

Otro elemento a resaltar y relacionado con el aspecto anterior es la importancia de la formación de investigadores, a través de la cual se espera que las personas, grupos e instituciones desarrollen competencias investigativas que conlleven a la construcción de nuevos conocimientos desde la excelencia. En este sentido, algunas de las estrategias están dirigidas a motivar a los interesados en la continuación de estudios doctorales o inserción en programas de investigación en relación con su área de incumbencia.

Cabe destacar que, aunque se mencionan experiencias en investigación a distancia donde se resalta el área de conocimiento, el medio tecnológico, la metodología empleada, entre otras concepciones de la investigación a distancia, la mayor coincidencia entre las experiencias guarda relación con los entornos educativos a distancia, modalidad que con el uso también cada vez más de las TIC, han tomado un alto vuelo para posicionarse con mayor fuerza como alternativa de formación.

 

Referencia

D´Onofrio y Uminsky, 2009. Plataforma para la formación de investigadores a distancia. Disponible: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:KIsj0frrZfMJ:laboratorios.fi.uba.ar/lsi/donofrio-uminsky-trabajoprofesional.pdf+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=ve. [Consulta 2017, enero 8].

Gier, V y Kreiner, D. (2012). Conectando a estudiantes investigadores a través de charlas a distancia sobre investigación. Disponible: http://www.ipsicologia.com/tips-docentes/indicealfabetico/item/48-conectando-a-estudiantes-investigadores-a-trav%C3%A9s-de-charlas-a-distancia-sobre-investigaci%C3%B3n. [Consulta 2017, enero 9].

Glasserman M., M. y Ramírez M., S. (2014). Formación de investigadores educativos mediante el diseño de recursos educativos abiertos y móviles. Revista de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados en Educación. Disponible: http://rieege.tecvirtual.mx/ 4. [Consulta 2017, enero 5].

Ramírez  M, M.  (2009). Formación de investigadores educativos a través de redes virtuales: El caso de la Cátedra de Investigación de Innovación  en Tecnología y Educación del Tecnológico de Monterrey. Disponible: http://www.virtualeduca.info/ponencias2009/278/Formacion%20de%20investigadores%20a%20distancia%20(Ramirez).doc. [Consulta 2017, enero 9].

Organización de Estados Iberoamericanos- Centro de Altos Estudios Universitarios (2005). Disponible: http://www.oei.es/historico/caeu.htm#. [Consulta 2017, enero 8].

Articulo inedito publicado con el consentimiento de la autora

Fuente de la imagen: http://bit.ly/2xAq79n

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Un epicentro llamado millennials

Abelardo Carro Nava

Abelardo Carro Nava

Indescriptible es todo el cúmulo de sentimientos que viví el pasado 19 de septiembre en el Estado de Morelos; esto, mientras me encontraba dando un curso a colegas normalistas de esa bella entidad porque, a fuerza de ser sincero, no existen palabras que puedan plasmar las emociones que se generaron en mi interior por el sismo que buena parte de los mexicanos vivimos ese día. Miedo, angustia, desesperación, impotencia, frustración, desazón, incertidumbre, tristeza, llanto; en fin, tantos y tantos sentimientos que, de una jalón, hicieron que mi seguridad – o al menos la que pienso tener –, se quebrantara, y no es para menos.

Algunos llaman a este fenómeno natural, el cobro de facturas por el daño que le hemos hecho al planeta; otros, un recordatorio sobre lo pequeños que somos ante los efectos del mundo moderno; unos más, consideran que es algo justo por haber perdido la fe en un ser supremo creador de todas las cosas. En cualesquiera de los casos, el hecho, el acontecimiento, el suceso, ahí quedó, como un episodio más que, con seguridad, dejó una huella profunda en alguna parte de nuestra mente y corazones.

Y en medio de todo este caos que inundó pueblos, ciudades… vaya, al país entero, estaban ellos, un grupo de millennials que ante la desgracia que embargó a familias enteras, se dieron cita para ayudar a su prójimo, a su semejante, a su igual. ¿Una lección solidaria y empática? No lo sé, y no me atrevería a calificarla de esta manera en este momento. Lo que sí es un hecho, es que su participación voluntaria y decidida, hizo que el pueblo de México volteara a verlos.

¿Habremos desestimado su configuración social a partir de lo que los estudios nos han arrojado? Es probable. Y es probable, porque buena parte de las investigaciones, nos dicen que los jóvenes que nacieron después de la década de los ochenta, tienen ciertos rasgos que indican lo contrario de lo que observamos el pasado 19 de septiembre y en los días sucesivos. En ellos, o en buena parte de ellos, se observaron algunos valores que no entran precisamente en una categoría de indiferencia, rechazo o despreocupación por lo que sucede a su alrededor – aunque sí en contra de las mismas tácticas y/o estrategias gubernamentales y políticas cuya finalidad da forma a tan conocido concepto: demagogia –. ¿Qué es lo que pasó entonces?, ¿por qué muchos hablamos de la labor tan encomiable que estos jóvenes realizaron durante y después del siniestro?, ¿qué evaluación podremos hacer con relación a la formación informal y formar que han recibido en casa y en la escuela?

Éstas, son preguntas que en lo sucesivo tendrán alguna respuesta, así como también, el que a partir de estos hechos, particularmente en México, se voltee a ver de una forma diferente a quienes, hoy por hoy, representan una fuerza ideológica y física que está aquí y que, insisto, no hemos valorado como debiera.

El uso que le dieron a las redes sociales, jugó un papel muy importante en todo esto. De hecho con este uso, confirmaron esa concepción del millennial que conocemos pero, ¿y los valores que observamos en ellos? Dese cuenta, las convocatorias que difundieron a través de Facebook o Twitter para que las personas brindaran alguna ayuda para las personas de las zonas afectadas, fue un éxito. Tan es así, que varias toneladas de víveres y demás enseres domésticos, ellos mismos las han hecho o hicieron llegar a los habitantes de la Ciudad de México, el Estado de México, Morelos o Puebla, lugares donde dicho sismo, pegó en demasía. ¿Habrá usted visto tal fuerza y empuje? Es lógico, ellos no lo habían vivido, solo visto. Y no lo habían visto porque estos jóvenes, cuyas edades oscilan entre los 15 y 29 años, no vivieron el temblor del 85. Esa tragedia que muchos tenemos fresca en nuestra memoria y que, cuando un evento de esta naturaleza llega a ocurrir en estos días, se manifiesta de la forma menos esperada en cada uno de los mexicanos que la padecimos en carne propia.

De llamar la atención fueron los incontables centros de acopio que hubo en varios rincones de la República Mexicana. No, no a través del internet. Ellos, los millennnials, físicamente se encargaron de tal proeza y eso, cualquiera de nosotros, lo pudo constatar ya que su brío y solidaridad con el pueblo de México, con la energía que caracteriza esta etapa de nuestra vida, logró acrecentar el amor por nuestra gente, nuestros connacionales, nuestros mexicanos.

No, no se confunda mi estimado lector, con estas línea no pretendo desestimar ni cometer el mismo error que, supongo, hemos cometido hasta antes de este siniestro: subestimar a esta generación de mexicanos. Por el contrario, es un merecido reconocimiento a su labor, su empuje, su empeño.

Como puede darse cuenta, en absoluto estoy hablando de la misma generación de jóvenes, con los que nosotros nos formamos, eso lo tengo claro. Ésta, es una generación de jóvenes que, por alguna razón, fue catalogada de esta forma: la generación Y; sin embargo, en el ejercicio de dar un nombre a tales o cuales generaciones, se nos olvida o se nos ha olvido, que son seres humanos que, sin importar una fecha de nacimiento, una década o un siglo, sienten, piensan, reflexionan y actúan sin distingo partidista o clasista.

Sí, hubo un epicentro el pasado 19 de septiembre pero, más allá de sismo que vivimos y del cual aún seguimos padeciendo sus estragos; prefiero quedarme con éste, el de los millennials, un epicentro social que ha marcado y marcará una etapa en la vida de mi México querido.

Finalmente, y si usted me lo permite, deseo expresar mi enorme reconocimiento a los jóvenes y maestros de las diversas escuelas normales que han sumado esfuerzos y voluntades para hacer llegar algunos víveres a quienes en este momento lo necesitan, entre ellas puedo nombrar a la Escuela Normal “Lázaro Cárdenas” de Tenería; Escuela Normal Urbana Federal Cuautla, Morelos; Escuela Normal Preescolar “Profra. Francisca Madera Martínez” de Tlaxcala; Escuela Normal del Estado de Querétaro, Escuela Normal Rural Mactumactzá; Escuela Normal Rural de Tiripetío de Michoacán; en fin, a todas y cada una de las instituciones formadoras de docentes que han aportado su granito de arena con los afectados por el movimiento telúrico.

En suma, coincido con aquellos que han afirmado y afirman que la sociedad y en especial, sus jóvenes, sobrepasaron a una estructura gubernamental, vieja, anquilosada y llena de escombros que bien pueden ser removidos si nos los proponemos. Es tiempo de reflexionar o… ¿me equivoco?

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/un-epicentro-llamado-millennials/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/09/descarga-768×432.jpe

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La voz compartida

Manuel Gil Antón

Manuel Gil Antón

Quizá no hay tantas como expendios de alimentos chatarra, pero las escuelas son un espacio común hasta en las poblaciones más apartadas, pequeñas y pobres. Sitio compartido por un tercio de la población del país. Lugar al que acuden cientos de miles de profesores y maestras: más de un millón. Incontables aulas, algunas de bajareque y lámina, otras con piso firme y computadoras para todos. No pocas con grietas de tal magnitud que se trasladan a una casa, a la cancha de básquet, la sombra de un árbol, a otra escuela amiga.

El lunes 25, día previo al aniversario de la desgracia de Ayotzinapa, se reanudarán las clases en casi todas las zonas lastimadas, y continuarán en el resto del país. Llegaremos con imágenes en el corazón: generosidad, ansia de ayudar, lozas que no dejaron salir a los que se nos murieron, escombros y fierros retorcidos donde albañiles sencillos, pero sabios en menester de los ladrillos, varillas y polines, hicieron veredas por donde salieron tantos vivos y muertos que velar. Soldados y marinos entrones. Muchos jóvenes, y no tanto: también añosos, acarreando cascajo. Estorbando a veces, sí, pero sin trabar el sentido de su presencia como esfuerzo solidario y, también, signo complejo del dolor y azoro de estar vivo y tener casa y escuela, cuando otros las han perdido o verán caer. Oaxaca, Chiapas, Morelos, Puebla, la Ciudad de México… ciudades y aldeas donde se fincaron, con esfuerzo, casas que vieron nacer, crecer, amar y desamar. Morir también sin la trabe encima. Sitio de las estas. Paredes con fotos de su historia.La cocina donde nos juntamos a comer, hablar y ser.

En la retina llevaremos rostros de padres esperando saber de sus niños, de los hijos aguardando si acaso un bendito mueble dejo al abuelo modo de respirar y lo alcanza el topo antes que la parca.

Ajados por la tristeza, con preguntas, corajes, rabias justas cuando lo desplomado no fue culpa del temblor, sino de la corrupción impune. Angustiados. Vulnerables. No habrá modo de iniciar las labores sin escucharnos. Lo que no alcanza a medir la examinación con guadaña, altanera, va a aparecer, intangible a la opción múltiple, y tendrá palabra. Hay tren pal norte y el sur: de los que aprenden enseñando, y los que nos enseñan tanto al aprender. ¿Por qué el dolor, maestra? ¿Qué se hace con la angustia que me atosiga? Tengo un vacío en la ilusión y un hueco en la panza. ¿Cómo se puede vivir si se ha muerto una hija? Y entonces, en el prodigio de la voz compartida, se hallará alguna respuesta o no: pero la palabra dolida que se hace común educa, forma.

El silencio que se guarda cuando no se puede hablar y un compañero llora. Ese abrazo. La palmada del profe, la torta o el taco que se comparten, son sustancia en la educación concebida como reconocimiento del otro que nos dice lo que vio, lo que le cuarteo los ojos: lo dicho y lo callado brotará ahí. Es la hora de la escuela como plaza de la voz. No de la explicación, quizá: sí de la escucha, de la pregunta que se lleva en la mochila o el morral y se abre para convidar. Ahí hay un entramado que da certidumbre de ser nosotros. Y no estar tan solos. Si la escuela abre el umbral donde se conforma lo que consuela, enoja, calla y se anuda, ese intangible que fluye y alivia en y por el vínculo con los que la habitan, se vuelve albergue del asombro y la tristeza.

El balbuceo y la duda. Del ánimo y la esperanza cuando sea posible. Será el tiempo de la escuela: vayamos listos, abiertos a esas voces y a dejar que las preguntas soterradas se abran paso. ¿Cómo evaluar lo que pasará? Imposible. Innecesario. El hogar de la voz que va y retorna, es la esencia de una escuela que vale la pena, aunque los gerentes que buscan reflectores para la foto no lo sepan ver. Ciegos a lo que importa. Cuentachiles de aciertos: ignorantes.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-voz-compartida/

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Pedagogías de una tragedia

Pedro Flores Crespo

Pedro Flores Crespo

El terremoto del 19 de septiembre que cimbró a la Ciudad de México nos está dejando múltiples lecciones. Mientras las encuestas nacionales apuntan a un perfil de mexicano apático, miles de voluntarios salieron a la calle para participar en las brigadas de rescate. Cuando el adulto de la tercera edad condenaba severamente a los jóvenes y a los millenialspor usar indiscriminadamente el celular y las redes sociales, éstos organizaban diversos canales de ayuda por medio del Twitter y del Facebook.

Por nuestra parte, los cuarentones y cincuentones que estábamos – y estamos hartos – de las autoridades políticas y del cinismo del (dis)funcionario público, observamos que las diferencias no son irreconciliables cuando se trata de ayudar y cooperar. La desgracia vivida en la capital del país fue entonces aleccionadora porque nos regresó apertura, empatía y compasión. ¿Por qué teníamos que vivir un momento tan trágico para mostrar las virtudes que como pueblo tenemos? ¿Cuánto tiempo se mantendrá el espíritu solidario y la confianza en lugar del egoísmo y la suspicacia que nos corroe?

El terremoto del 19 de septiembre puede ser la piedra de toque para replantearnos formas de actuar y vivir distintos. Me explico. Si algo se buscaba en los días siguientes al sismo era la verdad en todas sus formas; ¿cuántas personas murieron? ¿de qué intensidad fue el sismo? ¿cuántos edificios se colapsaron? ¿por qué edificaciones recientes resultaron severamente dañadas? ¿quién es Frida Sofía? ¿puede ocultar el gobierno la verdad sobre una niña? ¿qué nivel de mentira es capaz de crear Televisa? La verdad estuvo a prueba en todos los medios de comunicación masiva, redes sociales y en el vecindario. Contrario al temblor del 85, ahora el invento, chisme y especulación fueron relativamente efímeros; no pasaron la prueba de la refutación. En redes sociales e incluso en los medios de comunicación hubo un constante contrapunto de opiniones, datos y observaciones al grado que se hicieron tendencia etiquetas o hashtags como #NoDifundasMentiras o #ChorosQueNoFaltan.

Es aleccionador que se sancione socialmente la mentira; sobre todo, en un contexto como el mexicano en donde la mayoría hemos aprendido que ponerse máscaras es más rentable y racional que mirar a los ojos y ser verídico.

Pero la construcción y defensa de la verdad no sólo debe ser responsabilidad del jefe o jefa de familia, docente, líder de opinión, reportero, o estudiante; sino que toca sensible y directamente a los representantes del gobierno. Si el descrédito de los políticos y sus partidos va en ascenso, ¿por qué no tratar de cambiar el código y aprovechar la situación de zozobra que vivimos los ciudadanos para comunicar con eficiencia los planes de reconstrucción, atajar suspicacias con acciones concretas y desmontar creencias superficiales con datos, argumentos y evidencia científica? Me uno a los que piensan que los gobiernos pueden y deben reconstruirse a partir de situaciones trágicas como ésta. No simpatizo con la idea de “demoler” todo lo que huele a política. Hay otras formas de interrelación entre sociedad y gobierno que podemos intentar y en donde reside, repito, hacerle honor a la verdad o de lo contrario, no habrá votos.

Practicar la verdad es un principio educador y de civilidad que puede enseñarse desde la escuela. Por esta razón, no basta con sólo reconstruir o rehabilitar físicamente las 12,931 escuelas que fueron parcial o totalmente dañadas por los sismos como reporta la Secretaría de Educación Pública (SEP), habrá que repensar qué otras lecciones nos dio la tragedia de los días pasados y discutirlas con nuestros estudiantes.

Aparte de la búsqueda incesante por la verdad, los maestros ahora tenemos la oportunidad de explicarle a los niños y jóvenes que aunque en ocasiones el Bien se vea chiquito y a punto de ser tragado por el Mal – como escribe Martín López Calva recordando a Augusto Monterroso -, el primero puede encarnar, resurgir y hacerse grande “ante nuestros ojos sorprendidos e incrédulos porque lo hacíamos moribundo en estos tiempos de decadencia”. Pero tampoco debemos engañarnos si queremos formar buenos pensadores. El Bien coexiste con el Mal, como bien afirma López Calva, pero sí hay posibilidades de que el primero triunfe sobre el segundo si hacemos de nuestras virtudes una costumbre y no la excepción, es decir, un proceder “sistemático y constante”.

El costo por rehabilitar y reconstruir las escuelas públicas será de aproximadamente 13 mil millones de pesos, ¿cuánto gastaremos al no poder aprender de nuestros errores y de la tragedia?

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/pedagogias-de-una-tragedia/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/09/unnamed-file.jpe

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Los rostros de la transformación educativa

Mexicanos Primero

Méxicanos Primero

Han pasado cuatro años desde la modificación al artículo 3º Constitucional, donde se incluyeron atributos necesarios para que el Estado (como principal obligado) asegure el proceso de transformación educativa que fortalezca y asegure en el tiempo la mejora continua del servicio para la sociedad. Sin embargo, diversos factores nos han permitido observar la complejidad y el entramado que implica una transformación de este calado en el sector educativo.

En este sentido, dimensionar la estructura humana que mantiene vivo el sistema educativo mexicano resulta importante para recordar que cualquier cambio deseable no ocurrirá solo por estar inscrito en la ley. Es decir, para que las cosas sucedan, debemos considerar a los agentes de cambio que integran el universo escolar.

Hablar de agentes de cambio, implica, por un lado, conocer sus contextos, sus perfiles, las trayectorias profesionales y por otro, sus sueños, dudas, inquietudes, deseos, incluso sus fracasos. Es decir, para hablar de los maestros en México, hace falta ir más allá de la estadística oficial, debemos darnos la oportunidad de conocer sus historias porque son ellos quienes, diariamente, viven y sienten la escuela desde sus trincheras.

En este espíritu, surge el Premio ABC. Máximo distintivo que la Sociedad Civil desde 2008, otorga a l@s maestr@s en nuestro país. Así, el miércoles 6 de septiembre, siete maestr@s han sido galardonad@s por una sola cosa: sus historias en la defensa y promoción del derecho a aprender de las niñas, niños y jóvenes en sus comunidades.

Carlos Alberto Villarreal Guajardo, maestro de primaria en Cañitas de Felipe Pescador, Zacatecas; Marbelia Molina Martínez, supervisor de preescolar en Tlapehuala, Guerrero; José Dolores Chan Cuevas, director de primaria en Motul, Yucatán; María del Rocío Hurtado Díaz, maestra de primaria en Tampico, Tamaulipas; Carlos Máximo Lozano, maestro de primaria en Ixtapaluca, Estado de México; Ricardo Enrique Cetina Flores y Rogelio Ake Mugarte, equipo de supervisores de primaria en Valladolid, Yucatán; tod@s ell@s, mujeres y hombres tan diferentes y en contextos tan diversos (adversos) comparten algo en común: la de no debilitar su pasión, su espíritu de profesionalismo y amor por su causa. Cumplir con su responsabilidad es sinónimo de vocación y entrega por los que verdaderamente importan: las niñas, niños y jóvenes.

México es un país de causas, en ocasiones distantes, aisladas, frías. Las cuales llegan a diluirse porque no son capaces de identificarse en la vorágine de la cotidianeidad. Sin embargo, en este escenario de sombras, reconocer rostros, nombres e historias brindan esa claridad de entendimiento hacia una causa en particular. Así, las experiencias de l@s ganador@s del premio ABC (104 a lo largo de una década) se convierten en faros a la distancia, guiándonos en la oportunidad de descubrir nuestras propias historias de éxito.

Porque en cada profesor de nuestro país, reside la maravillosa oportunidad de cambiar, de transformar, de inspirar. Al interior de cada aula, de cualquier tipo de escuela de la localidad más alejada del estado menos favorecido, existen seres humanos que dan todo por sus alumnos, que escuchan a sus compañeros, que brindan consejos, comparten materiales, se arriesgan a lo desconocido y abrazan la incertidumbre.

Este es el grandioso espíritu del Premio ABC, mostrarnos el rostro y las historias de seres humanos que hacen de lo extraordinario, algo ordinario. He aquí evidencia de cómo sí lograr cambios significativos en la práctica docente. De cómo sí utilizar la tecnología como herramienta para mejorar el aprendizaje. De cómo sí involucrar a las familias en las decisiones que impacten en la escuela. De cómo sí es posible rescatar la lengua y cultura indígena con base en la suma de voluntades. De cómo sí compartir una visión de la escuela que queremos. Sin duda, en la medida que hablemos cada vez más de las historias de éxito de l@s maestr@s, ese día sabremos que vamos en el camino correcto.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/los-rostros-de-la-transformacion-educativa.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/09/20/59c346e33f09d.jp

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El presupuesto (o el eslabón perdido en la relación entre evaluación y educación de calidad)

Blanca Heredia

Blanca Heredia

En las reformas legislativas que dieron cuerpo a la reforma educativa impulsada desde fines de 2012, la evaluación, la rendición de cuentas y la transparencia aparecen explícita y reiteradamente como condiciones y garantes centrales de la calidad educativa. Ha sido así desde el principio y a todo lo largo de los procesos de cambio legislativo, normativo y programático asociados con la reforma educativa.

Por ejemplo, en los debates parlamentarios sobre la reforma del artículo 3º constitucional, en la exposición de motivos de los diversos proyectos de reforma, así como en el texto de reforma aprobado en febrero de 2013, a la evaluación, la rendición de cuentas y la transparencia se les asigna un papel clave en hacer posible y exigible el derecho constitucional de todos los mexicanos a una educación de calidad.

Ocurre, sin embargo, que en el marco legal vigente se omitió uno de los vehículos potencialmente más poderosos para hacer de la rendición de cuentas palanca efectiva para mejorar la calidad educativa. Me refiero al presupuesto y, más concretamente, a la obligación de asociar el presupuesto educativo a la evaluación y la rendición de cuentas en la materia por parte de los diversos actores gubernamentales que intervienen en ello.

No pasó desapercibido este hecho a los legisladores que, en su momento, discutieron la inclusión del derecho a una educación de calidad en el texto constitucional. De hecho, en su exposición de motivos a favor de la reforma del 3º constitucional, tanto el PRD como el PAN incluyeron posicionamientos en ese sentido.

El PRD en los siguientes términos: “Como complemento, en el artículo 73 constitucional se propone añadir el principio de que las aportaciones económicas correspondientes al servicio público de educación se harán con base en la evaluación de los diferentes componentes del Sistema Educativo Nacional, así como el desempeño de los programas, políticas, instituciones y actores educativos, buscando unificar y coordinar la educación en toda la República”.

Por su parte, el PAN lo hizo de la siguiente manera: “Los resultados de la evaluación educativa deben determinar las aportaciones económicas al servicio público de la educación; es decir, que la evaluación tenga implicaciones presupuestales”.

Nada de esto llegó al texto aprobado de la reforma del artículo 3º constitucional o a algún otro ordenamiento jurídico. La vinculación entre presupuesto y rendición de cuentas en materia de calidad educativa fue, simple y llanamente, omitida.

Diseñar un esquema que haga del presupuesto instrumento para vincular de manera justa y eficiente la evaluación y la rendición de cuentas con la calidad educativa no es, en absoluto, fácil. Lograrlo supone sortear dificultades técnicas enormes (por ejemplo, generar criterios, instrumentos e indicadores de qué se entiende por “calidad educativa”). Sin negar estas dificultades, la ausencia del tema en nuestro marco legal reformado sugiere la operación de obstáculos más de peso; es decir, políticos.

De ahí que ni se mencione el asunto. De ahí también y en mucho el que, casi por terminar el sexenio de la reforma educativa más ambiciosa en las últimas décadas, no contemos con criterios o indicadores para evaluar lo que –a nivel legal y de política pública– constituye el eje vertebrador de todo el esfuerzo: elevar la calidad educativa. ¿Si no afecta los dineros, para qué ocuparse?

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/el-presupuesto-o-el-eslabon-perdido-en-la-relacion-entre-evaluacion-y-educacion-de-calidad.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/09/13/59b8cfe823959.jp

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Argentina: el derecho a la educación en cuestión

Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili

Privatización, desinversión y precarización educativa

El avance del derecho a la educación en Latinoamérica no está exento de contramarchas. Los contextos políticos van marcando momentos más propicios para esos avances, y otros, en los que se pone en cuestión el acceso universal a bienes comunes, como son el conocimiento, la cultura y la educación. El gobierno de Mauricio Macri ha tomado decisiones y ha orientado un conjunto de acciones que poco contribuyen a ampliar las oportunidades educativas de los argentinos más pobres. Se inicia un ciclo regresivo en el campo social, con impactos negativos en el sistema escolar. Las brechas educativas tienden a ampliarse en un país donde la pobreza aumenta y la desigualdad se vuelve aún más estructural.

La ampliación del acceso a la educación es un hecho visible en la mayoría de los países del mundo. El fenómeno es, en parte, resultado de la mayor demanda social de educación de las familias y, en parte, de las políticas educativas que amplían la oferta y desarrollan iniciativas para la efectiva escolarización de niños y niñas. En general, estas políticas se desarrollan bajo la guía de los marcos normativos nacionales e internacionales que comprometen a los Estados con la educación y los obligan a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Luego de varios años en los que América Latina transitó un ciclo virtuoso en el que se ampliaron derechos y se cerraron brechas sociales, la región parece haber ingresado en una etapa marcada por el cuestionamiento a los fundamentos de un conjunto de políticas que ampliaron oportunidades y derechos a las poblaciones más pobres. El ciclo político iniciado en Argentina a fines de 2015, parece inscribirse en esta matriz. Aunque el proceso tiene contradicciones y enfrenta resistencias, las reformas y las decisiones que, en materia de política pública, ha llevado a cabo el gobierno de Mauricio Macri desde el inicio de su mandato, articuladas con un poderoso frente de actores económicos, mediáticos y judiciales, avanza con impactos regresivos en el campo social. En el sistema educativo, este ciclo ya ha puesto en evidencia esta regresividad, con efectos negativos en la garantía del derecho a una educación de calidad para amplios sectores de la población argentina.

La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación se propuso relevar y analizar las políticas educativas en curso, a un año y medio de iniciado este nuevo ciclo político en el país. El objetivo fue reconocer y valorar evidencias y datos que nos permitieran perfilar mejor la tendencia señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se está operando el estrechamiento de los derechos educativos en Argentina. Toda la evidencia recopilada fue sistematizada y publicada en un informe recientemente difundido, cuyos aspectos principales sintetizamos aquí.

Agravamiento del contexto social de escolarización

Una dimensión clave para perfilar qué está pasando con el derecho a la educación en Argentina es caracterizar lo que denominamos como el contexto social de la escolarización. Las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas están siempre marcadas por la realidad social de las comunidades y sus familias. Sabemos que es posible educar en cualquier contexto, que el hecho de enseñar y aprender se puede desplegar aún en las realidades más difíciles; pero también conocemos los obstáculos y déficits que acarrean las condiciones de pobreza para los procesos educativos. Por eso, una buena política educativa debe estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de los estudiantes.

Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina actual, debe apuntarse el negativo impacto que están teniendo diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población. La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados(por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), la tendencia al incremento de la desocupación y la pobreza, así como la pérdida de poder adquisitivo de los ingresos que perciben los segmentos de hogares más vulnerables, agravan la situación social que enmarca las trayectorias educativas de los estudiantes. Este proceso ha impactado negativamente en los ingresos que perciben los segmentos más desaventajados de la población: el salario mínimo registró una caída del 5,7% en 2016; la Asignación Universal por Hijo (transferencias de ingresos percibidas por las madres en los hogares vulnerables), experimentó una contracción de 6,9% en 2016; por su parte, la jubilación mínima exhibió también la misma tendencia aunque con una pérdida mayor de poder adquisitivo: tras haber crecido 6,9% en 2015, en 2016 tuvo una caída real del 7,0% (Grafico 1).

Gráfico 1. Variación del poder adquisitivo del Salario Mínimo Vital y Móvil, de la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) y de la jubilación mínima en 2015 y en 2016

Argentina: el derecho a la educación en cuestión
 Fuente: elaboración propia sobre la base de CIFRA (2017)

Nuevas formas de privatización

El agravamiento económico, social y laboral del último año y medio es un dato significativo para el derecho a la educación, ya que habla de una de las principales variables del afuera de la escuela, que impactan en la enseñanza y en los aprendizajes. Otro aspecto que pone en jaque al sistema educativo, pero desde su mismo interior, son los ensayos parciales, sutiles y novedosos de privatización de la educación que se están desarrollando en Argentina. En un reciente estudio sobre la privatización de la educación en América Latina que fuera comentado en este mismo blog (Contrapuntos, 02/06/2017), Verger, Moschetti y Fontdevilla, analizan las diferentes estrategias a través de las que avanzan los intereses mercantiles en la educación latinoamericana. En ese texto, se alerta sobre formas novedosas o poco visibilizadas de privatización de la educación tales como ciertas alianzas público-privadas, la contratación de servicios externos por parte de los sistemas educativos o las iniciativas educativas sostenidas en las lógicas del management empresarial. La Argentina está siendo un laboratorio avanzado de algunas de estas dinámicas.

La alianza que la gestión gubernamental actual ha establecido con el programa de co-docentes de Enseñá por Argentina (franquicia local de Teach for America), está incorporando a las aulas como docentes a jóvenes talentosos con una breve capacitación docente y un estipendio que equivale a un tercio del salario que perciben los maestros. Otra alianza del mismo tenor, haciendo un uso poco responsable del voluntariado, fue ensayada por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (alineado políticamente con el gobierno nacional) al convocar a vecinos como voluntarios para reemplazar a los docentes y así romper la huelga de maestros que reclamaban una razonable recomposición salarial, luego de un año con más de 40% de inflación.

Otro eje de privatización que se está ensayando consiste en traspasar a privados parte de las acciones propias del gobierno de la educación, como son la producción y difusión de información y estadísticas educativas. A pocos meses de que la nueva gestión de gobierno desmantelara virtualmente el área del Ministerio de Educación y Deportes encargada de relevar y difundir las estadísticas educativas de todo el país, el ministro de la cartera firmó un convenio con un grupo de empresarios y especialistas en educación agrupados en un “observatorio de la educación” cuyas funciones serán las de sistematizar y dar difusión a los datos e indicadores que permiten conocer la situación del sistema educativo argentino. El debilitamiento de una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, ponen sobre la mesa un vector de privatización que, como de costumbre, se alimenta de un debilitamiento inducido de las capacidades del Estado.

Competencia para la mejora

Otra modalidad en que las lógicas del mercado están ingresando al sistema educativo es la implementación de evaluaciones en todas las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de 2016 en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Que un operativo de este tipo sea censal, significa que releva o aspira a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil) son de escuelas estatales (Gráfico 2).

Gráfico 2. Alcance de la evaluación Aprender en los últimos años de estudio de los niveles primario y secundario. Total país y para el sector estatal. Año 2016

Argentina: el derecho a la educación en cuestión

Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016 (informe Aprender)

Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas por parte de la evaluación Aprender, no se comprende por qué este operativo se repetirá todos los años y de manera censal. Si esta iniciativa se propone ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no es necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que se reconoce que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años). Sobre este criterio es que la más reconocida evaluación internacional, PISA, se realiza trienalmente. En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene este mega operativo, desaconsejan su uso; una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo es mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arroja resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, que son muchas y variables, pero que una muestra adecuada puede capturar. Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país, como se está haciendo en Argentina, entraña un objetivo claro: que sus resultados se utilicen para conformar rankings de escuelas. Sobre este terreno peligroso está avanzando nuestro país. Hace poco, las autoridades educativas nacionales, indicaron a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación, una acción que propende hacia la competencia entre escuelas a partir de que cada institución, haga publicidad sobre su “calidad educativa” con estos puntajes. Estas prácticas no sólo comprometen a las instituciones con mayores dificultades con una pérdida de reputación, que profundiza la pérdida de matrícula y de capacidades para la mejora (una “presión negativa”), sino que también incentivan prácticas de manipulación de los operativos y de sus condiciones en las propias instituciones como, por ejemplo, el rechazo de algunas escuelas a inscribir alumnos repetidores o el desarrollo de acciones sutiles para desentenderse de los “estudiantes problema”, hecho que atenta contra el ejercicio del derecho a la educación. Las lógicas del mercado pueden ser eficaces y eficientes para la actividad comercial pero no dan los mismos resultados en los sistemas educativos.

¿Incapacidades de gestión?

A esta riesgosa orientación general de las políticas educativas, se debe añadir también las dificultades que se advierten en la ejecución de las propias políticas. Un caso a resaltar refiere a la educación inicial, un nivel de enseñanza que está en el centro del debate educativo en la región. Expandir y mejorar la oferta de la educación de la infancia está siendo uno de los objetivos prioritarios en muchos países. Argentina no es un caso aparte. La actual gestión ha enfocado su política para el nivel inicial en la provisión de oferta, esto es, en la construcción de jardines de infantes o de nuevas aulas. Tanto los anuncios oficiales como el presupuesto aprobado para el año 2017, destacan la construcción o ampliación de jardines de infantes por un total de $ 5.592 millones de pesos (unos U$D 330 millones de dólares), cifra equivalente al 3,5% de todo lo presupuestado por el Estado nacional para educación en 2017. Sin embargo, hasta la primera semana del mes junio (cerca de la mitad del año), se informaba que habían sido ejecutados $ 506 millones de pesos, sólo el 9% del total presupuestado para el sector, la más baja ejecución de las 19 partidas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El dato contrasta marcadamente con los niveles de ejecución que se advierten en otras áreas ya que, la ejecución global del presupuesto del Estado Nacional, para la misma fecha, era de 46% y para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, de 36%. Incluso, para el conjunto de las obras del Estado nacional que implican construcciones, un tipo de inversión de capital de una naturaleza comparable con la construcción de jardines, se advierte una ejecución del 31%, cifra muy superior a la de los jardines (Gráfico 3). Otro dato significativo es que, del total de 268 jardines que tienen obra prevista en el presupuesto 2017, 215, es decir un 80% del total, no registran aún ejecución presupuestaria alguna hacia mitad de año.

Gráfico 3. Porcentaje de ejecución presupuestaria del Estado nacionalal 07/06/2017 para diferentes partidas presupuestarias

Argentina: el derecho a la educación en cuestión

Fuente: elaboración propia sobre la base de set de datos sobre ejecución presupuestaria, Sec. de Hacienda.

Nota: el análisis de la ejecución presupuestaria se realiza considerando el criterio de lo devengado.

Otra área clave donde se advierten déficits severos es en el Plan Nacional de Educación Digital, iniciativa que se propone entregar netbooks a todos los estudiantes que ingresan a la educación secundaria (unos 600 mil por año). En el año 2016, el propio gobierno admitió que pudo entregar sólo 350 mil equipos a los estudiantes, menos de un 60% del total esperado. Si bien se anunció que el déficit se saldaría en 2017, a junio del corriente año sólo se ha ejecutado el 15% de los fondos anuales asignados para el programa. Por otra parte, el presupuesto asignado a este importante programa ministerial ya ha sido recortado en un 14% respecto de lo que había aprobado el Congreso de la Nación ($ 1.000 millones de pesos sobre $ 7.200 millones) y la licitación de equipos que se dio a conocer, consigna la compra de sólo 450 mil netbooks, la mitad de las 850.000 que se deberían adquirir para saldar el déficit de 2016 y cumplir con las necesidades de los nuevos estudiantes de 2017.

Los problemas de gestión reflejados en la subejecución de partidas presupuestarias asignadas, tanto para la construcción de escuelas infantiles como para el Plan Digital, marcan el pulso de una conducción educativa que se ha mostrado sagaz para comunicar y marcar agenda en medios y redes sociales, pero que no ha tenido la misma eficacia para apalancar las decisiones que mejoran la realidad cotidiana de la educación. La pregunta obligada es, hasta dónde la subejecución presupuestaria es una expresión de la incapacidad de gestión o, hasta dónde, el modo velado a través del que avanza el recorte de los recursos públicos destinados a la educación.

Las múltiples ausencias del Estado

Las ausencias del Estado nacional respecto a sus responsabilidades con la educación están reñidas con las normativas, nacionales e internacionales, que obligan a los gobiernos a implementar políticas que garanticen el derecho a la educación. En Argentina, esta situación se ha expresado en el último año y medio en la supresión, debilitamiento y/o ahogo presupuestario de políticas y programas estratégicos para la inclusión educativa. Un ejemplo es la marginación y minimización a que fue sometido el Programa de Educación y Memoria, iniciativa destinada a promover la conciencia sobre los crímenes de lesa humanidad y el terrorismo de Estado. En el mismo sentido, hay que mencionar la derivación de una importante cantidad de recursos destinados a la construcción de escuelas rurales, para ser aplicados en el oneroso operativo de evaluación censal que es bandera política de la actual gestión. Por su parte, las políticas para la educación de la primera infancia (hasta los dos años de edad) brillan por su ausencia en la agenda de acciones acometidas por la actual gestión, en abierta contradicción con la Ley de Educación Nacional que considera a este primer ciclo del sistema educativo, como parte de la educación inicial. Por último, en esta breve enumeración sobre las doloras ausencias de las políticas educativas, hay que mencionar la inexistencia de políticas de desarrollo de la modalidad de educación intercultural bilingüe, contrariando el mandato no sólo de las normativas educativas sino de la propia Constitución Nacional que establece el derecho a la identidad, la cultura y la educación de los “pueblos indígenas argentinos”.

Este listado no podría estar completo si no se mencionara que, a comienzos de 2017, el gobierno nacional se desentendió por completo de la responsabilidad de convocar a las representaciones gremiales de los docentes para un diálogo paritario sobre formación, condiciones de trabajo y salario. Esta responsabilidad, establecida explícitamente en el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo, tiene como fundamento alcanzar condiciones más homogéneas para el ejercicio de la enseñanza en todo el país. En una nación de organización federal, que exhibe desigualdades históricas entres sus regiones y provincias, la labor del Estado central es crucial para elevar las condiciones de la enseñanza en todo el territorio. El diálogo paritario que no se concretó este año, por primera vez desde que se instaurara por primera vez en 2008, está teniendo un impacto severo en los salarios de los docentes, luego de un 2016 en el que Argentina tuvo un índice de inflación del 41%. Como caso testigo, puede tomarse el de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que congrega al 40% de los docentes del país, dónde el incremento nominal del salario docente sólo superó la mitad del poder adquisitivo perdido en el año 2016 (gráfico 4).

Gráfico 4. Incremento salarial del docente de la Provincia de Buenos Aires e inflación del año anterior al aumento. Años 2014 a 2017

Argentina: el derecho a la educación en cuestión
Fuente: elaboración propia sobre la base de Informe Indicativo de Salarios Docentes del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación e índice de inflación del Congreso (para 2013 y 2014), cifras divulgadas por el ex Ministro de Hacienda Pratt Gay (para 2015) e INDEC Gestión Macri (para 2016).

Nota 1: el aumento salarial se construyó a partir de un promedio del salario bruto anual para el cargo de maestro con 10 años de antigüedad en la provincia de Buenos Aires.* Nota 2: el aumento salarial 2017 corresponde al 24% ofrecido por la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires hacia fines del mes de junio, cuatro meses después de la propuesta inicial del 18% ofrecida en el mes de marzo.

Financiamiento educativo: más recursos a deuda que a educación

Todo lo señalado vuelve a poner en el centro el debate la cuestión del financiamiento de la educación. La estructura y distribución de los presupuestos públicos son un aspecto central para valorar las políticas que se propone implementar una gestión de gobierno, ya que permite identificar las prioridades a partir de la asignación de los recursos. Al respecto, el presupuesto educativo del Estado nacional argentino para 2017 es, en términos reales, un 7% inferior al de 2016. Otra forma de ver la pérdida de jerarquía presupuestaria de la educación es a través de su participación en el presupuesto total: 7,4% en 2015; 7,8% en 2016; y 6,8% en 2017. La variación interanual de este indicador da cuenta de una pérdida presupuestaria equivalente al 13%, desde el 7,8% de participación de los recursos educativos en 2016 al 6,8% presupuestado para 2017 (Gráfico 5).

Gráfico 5. Participación del presupuesto educativo en el presupuesto nacional.Años 2015, 2016 y 2017

Argentina: el derecho a la educación en cuestión

Fuente: elaboración propia en base a leyes de presupuesto 2015, 2016 y 2017

Probablemente, el rasgo más expresivo del presupuesto 2017 es que el Estado nacional vuelve a gastar más en deuda que en educación. Mientras que la relación deuda/educación había sido de 1,04 en 2015 (por cada peso gastado en deuda se habían destinado $1,04 a educación) y de 0,85 en 2016 (se gastó menos en deuda que en educación), esta relación es de 1,55 en 2017 (Gráfico 6). Esto significa que se transferirá a los acreedores del Estado nacional un 55% más que los recursos que se invertirán en educación.

Gráfico 6. Distribución de fondos del Estado nacional presupuestados para deuda y para educación; relación entre deuda y educación. Años 2015, 2016 y 2017

Argentina: el derecho a la educación en cuestión
 Fuente: elaboración propia sobre la base de Oficina Nacional de Presupuesto.

La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, CADE, viene expresando su preocupación por las decisiones oficiales que están debilitando el derecho a la educación en Argentina. La pérdida de presencia del Estado nacional en la conducción de la política educativa del país; las iniciativas de privatización y comercialización de la educación que están en curso y; la reducción sistemática de los recursos destinados a financiar la educación, abren una etapa que puede ser crítica para el sistema educativo, en particular, para el sector de la escuela pública.

Informe completo de la CADE aquí: https://drive.google.com/file/d/0ByFBpf0I-wMJeEdvLUhoREU5eU0/view 

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/09/27/contrapuntos/1506477786_010901.html

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