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A medio siglo de Cien años de soledad

Por: Graziella Pogolotti

Las letras hispanas conmemoran con justicia el cincuentenario de la publicación de Cien años de soledad. El entonces joven periodista Gabriel García Márquez había escrito en aquel momento otros textos narrativos. Pero el éxito súbito, inmediato, fulgurante de Cien años… lo sorprendió tanto como a sus editores. Las reimpresiones   se sucedían a ritmo impresionante. Macondo, lugar mítico, se convirtió en referente familiar aun para aquellos que no habían leído la novela. Algunos lo asociaron a la noción del subdesarrollo. Como suele suceder con fenómenos de tan vasto alcance, varios factores intervinieron en tan sonado acontecimiento. Había aparecido un escritor de garra que estaba renovando los códigos literarios. Otros, sus pariguales en la historia literaria, tuvieron que atravesar un camino lleno de obstáculos. El contexto histórico favoreció la sorprendente acogida.

Al terminar la Segunda Guerra Mundial, el imperio extendió su poderío. Se desencadenó la Guerra Fría y se aceleró el proceso de descolonización. Tanto había sido el horror que las capas medias que conformaban una parte significativa del potencial público lector, ansiaban un mundo de paz, se distanciaban del círculo cerrado de su entorno inmediato y colocaban la mirada en otros horizontes. El mundo se había vuelto más pequeño y, sin embargo, contenía muchos territorios aún inexplorados. La literatura europea, que había marcado pautas por varios siglos, mostraba señales de cansancio. Fue la etapa del auge de los viajes submarinos y del descubrimiento de testimonios de civilizaciones perdidas. Comenzaba a renovarse el interés por América Latina.

En esas circunstancias, del lado de acá del planeta ocurrió lo inusitado. Un puñado de guerrilleros, armados con recursos propios, derribó una dictadura sostenida por un ejército profesional y respaldada por el Gobierno de Estados Unidos. En medio de los festejos del Año Nuevo, la noticia recorrió el mundo. Lo insólito se había convertido en realidad posible. El triunfo de la Revolución Cubana y el pensamiento renovador, ajeno a presiones dogmáticas que dimanó desde la Isla, fueron factor decisivo, a no dudarlo, para un cambio de época.

En ese contexto, Cien años de soledad propone una lectura metafórica de la historia de América. No hay que buscar en la novela, desde luego, un recuento documentado, atenido al orden severo de los calendarios. Aislado en un sitio inaccesible, Macondo es una síntesis poética del drama que ha atravesado Colombia, pero que también atañe a la América toda. En el comienzo, estuvo la utopía. El fundador, José Arcadio Buendía —el significado de su nombre está cargado de sentido— marchó con sus seguidores, abriendo trochas en la selva hasta el sitio donde había de asentarse la aldea. Distribuyó las viviendas de modo que todos se beneficiaran en igualdad de condiciones, de las bondades del sol y la brisa. Arribaron gitanos, portadores de una antiquísima sabiduría. José Arcadio Buendía abandonó sus deberes. Al margen  del tiempo histórico, se dejó tentar por la alquimia y por la búsqueda de la piedra filosofal. De la historia de América se percibían chispazos, señales inconexas carentes de sentido: un galeón español inexplicablemente clavado en plena tierra o un vago recuerdo de los ataques del pirata Francis Drake.

Con la interminable guerra entre liberales y conservadores, el tiempo real irrumpe en el tiempo mítico. García Márquez vivió el renacer de esa contienda cuando asistió en Bogotá al asesinato, a la luz del día y en plena calle, del dirigente Jorge Eliécer Gaitán. No se conocían en aquellos días, pero llevado por otros motivos, también estaba allí Fidel Castro. El crimen desató la insurrección en la capital de Colombia, con su saldo de muerte y destrucción. Volvieron los combates, mientras los políticos liberales negociaban espacios de poder con el gobierno. Dando un salto atrás en el tiempo, las empresas bananeras norteamericanas se habían introducido en Macondo.

A pesar del interés de estos temas, el éxito de García Márquez se debió a su capacidad de contar. Desde la oración inicial —el clásico imán— los acontecimientos se suceden sin dejar al lector un instante de respiro. Con similar rango, se intercalan lo grande y lo pequeño. La historia mayor transcurre casi siempre en el trasfondo. Su portador es el coronel Aureliano Buendía, hijo del fundador de la estirpe. Pero los hechos se reflejan en la sutil transformación de los valores que van marcando la continuidad de una familia y de un pueblo, así como el desgaste de una memoria diluida  en el polvo, en la pérdida de sentido de los objetos, sobreviviente apenas en la implacable lucidez de Úrsula, centenaria y ciega.

En su obsesión extemporánea por la alquimia y la piedra filosofal, José Arcadio Buendía procuraba alcanzar el conocimiento. Luego, sobrevino la tentación del progreso. Con el ferrocarril, entró la bananera con todas sus secuelas.

Toda obra literaria se va haciendo a partir de una tradición bien asimilada, porque nada se construye sobre la nada. Gabriel García Márquez asimiló creativamente la nuestra, desde aquella narrativa de la tierra, fuente de una poética del inmenso espacio de nuestra América, con sus pampas y sus selvas. Encontró en la Comala de Juan Rulfo otro espacio mítico. No desconoció la confrontación entre civilización y barbarie, abierta por el clásico Facundo de Sarmiento. Conoció en Carpentier la coexistencia de tiempos históricos diversos.

Con tantas fuentes nutricias y con su experiencia de vida, creció una poética singular, atravesada por los grandes temas universales del tiempo y el espacio en que vivimos, de la soledad y de la idea de la muerte que nos acompañan. En ese diálogo entre lo local y lo universal, con la pericia de un narrador dueño de las artes de la seducción, García Márquez impuso a los lectores de acá y de allá el reconocimiento de una realidad, ajena a la progresiva homogeneización del mundo.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/07/30/a-medio-siglo-de-cien-anos-de-soledad/#.WYL2lhU1-00

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El tiempo de aprendizaje de los estudiantes en Colombia

Por:Ángel Pérez Martínez

Preguntas claves en la política educativa de un país: ¿Cuánto tiempo deben permanecer los niños y adolescentes en las instituciones escolares? ¿Cuánto tiempo deben trabajar fuera de la institución escolar en actividades de aprendizaje con intención educativa?

Las anteriores preguntas tienen relación directa con: la calidad de la educación; las condiciones de aprendizaje, la felicidad y el bienestar de los estudiantes; la jornada laboral de los docentes y los salarios y; las condiciones de las familias, nivel educativo y trabajo de los padres o responsables de los estudiantes, así como el tipo de apoyo al proceso educativo que ellos brinden a sus hijos.

La jornada escolar que cumplen los niños y adolescentes en la institución escolar y las denominadas tareas que se realizan en casa de manera planeada se constituyen en el tiempo diario dedicado al aprendizaje escolar. Este aprendizaje se caracteriza porque hace parte de una escuela o colegio que cuenta con un proyecto educativo institucional, un currículo que lo desarrolla y las acciones pedagógicas en el aula y de acompañamiento de los maestros. También se considera que el tiempo que se dedica dentro de la institución escolar a descanso, recreo o alimentación hace parte del tiempo de aprendizaje.

La Ocde señala que países como China (en 4 provincias:Beijing, Shanghái, Jiangsu, y Guangdong), Qatar, Tailandia, Túnez y los Emiratos Árabes Unidos, los estudiantes pasan al menos 54 horas por semana aprendiendo en y fuera de la escuela. En países como Finlandia, Alemania, Suecia, Suiza y Uruguay, los estudiantes pasan menos de 40 horas estudiando. En Colombia los estudiantes están cerca de 46 horas a la semana estudiando, 26 en las instituciones escolares y 20 fuera de la escuela (OCDE, Pisa In Focus #73).

En Colombia, la Ley 115 de 1994, Artículo 85, estableció una sola jornada escolar en los establecimientos educativos, diurna. sólo cuando las necesidades del servicio educativo lo requieran, los colegios podrán ofrecer jornada nocturna. La jornada nocturna se destina a la educación de adultos. Este artículo no se cumple en la educación oficial de Colombia, según el Ministerio de Educación sólo 512.184 estudiantes asisten en jornada única (6,99% de la matrícula oficial). En el sector privado más del 90% de la Matrícula (1.960.631 alumnos matriculados en 2016) asiste en jornada única.

También la Ley fijo que el calendario académico tendría 40 semanas en el año, como mínimo. El decreto 1850 de 2002, artículo 1º, estableció para los colegios oficiales 5 horas diarias en primaria y 6 en secundaria, dedicadas a la prestación directa del servicio público educativo. 1000 horas anuales en primaria y 1200 en secundaria, lo cual no es cierto porque supone 40 semanas perfectas, sin festivos y sin ningún contratiempo o celebraciones como el día del educador o declaraciones territoriales de días cívicos u otros.

 

En Bogotá con un grupo de rectores encontramos que normalmente en la educación oficial se trabajaba menos de 180 días al año y los colegios privados estaban por encima de esta cifra, cerca de 185 días. Es decir, en Colombia los niños de primaria en colegios oficiales asisten 900 horas año y en secundaria 1080, mientras que los colegios privados alcanzan 1.450 horas año en promedio (40 horas a la semana).

Uno de los objetivos de la jornada única en Colombia es ampliar el tiempo escolar de los estudiantes, para acercar el tiempo de aprendizaje al que ofrecen a sus alumnos los colegios privados. El Ministerio de Educación Nacional sostiene que la “desigualdad empieza con el número de horas de clase que reciben nuestros estudiantes. Sin Jornada Única un estudiante a los 15 años tiene dos años menos de horas efectivas de clase que un estudiante con Jornada Única”.

El problema es que más tiempo de aprendizaje no significa mayor calidad y mejores resultados educativos. Los países de la OCDE donde los estudiantes dedican más tiempo al estudio no tienen mejores logros educativos que los pares, con menor intensidad horaria de aprendizaje.

Además, las tareas y los trabajos extra escuela para los niños y adolescentes cada vez tienen más oposición, de hecho Francia Y Bélgica tienen prohibidas las tareas y en países como Chile se discute su utilidad; en Finlandia no están prohibidas, pero los maestros no se apoyan en ellas, en varios países (Inglaterra y España, entre otros) existe grupos anti tareas. La Ocde, también, encontró que cuando los estudiantes pasan más tiempo estudiando ciencias después de la escuela, los puntajes promedio de la ciencia son más bajos.

Por lo anterior, insisto que ampliar el tiempo de aprendizaje a través de la Jornada única es importante para la calidad de la educación y la permanencia, si se aumenta el tiempo escolar en los colegios oficiales en cultura, arte, deporte, recreación y, quizás, en un segundo idioma.

Al sistema educativo le debe interesar las condiciones de aprendizaje de los estudiantes, la permanencia, la felicidad y el apoyo a quienes tienen problemas especiales. La OCDE muestra que los estudiantes con un fuerte sentido de pertenencia en la escuela tienen un mejor desempeño y están más satisfechos con su vida; también, las percepciones de los estudiantes sobre el apoyo que les brindan los profesores están asociadas con una mayor satisfacción con la vida y; los estudiantes que trabajan en una aula disciplinada tienen un mayor sentido de pertenencia y mayor satisfacción con la vida. La intimidación es más frecuente en las escuelas con escaso clima disciplinario.

Fuente: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/tiempo-de-aprendizaje-de-estudiantes-en-colombia-angel-perez/247833

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La lógica perversa de la educación financiera

Por: Miren Alonso

Estos días la educación financiera está en boca de muchos. La OCDE, el club de los países más ricos, ha dado a conocer la segunda edición del informe PISA sobre competencia financiera. PISA mide y compara la competencia en ciencias, matemática y comprensión lectora de estudiantes de diferentes países. Sin embargo, desde 2012 ha empezado a medir también la competencia financiera. España –¡sorpresa!- está por debajo de la media de la OCDE y el tratamiento a seguir está claro: hace falta más educación en finanzas. Pero esta correlación de ideas tiene muchos problemas.

  1. PISA, o de cómo crear realidad a partir de mediciones

Hablemos claro. El informe PISA sobre competencia financiera está financiado por el BBVA. En París, en el lanzamiento de los resultados, los oradores se desvivían en agradecimientos a Francisco González, presidente del banco. En la conferencia inaugural compartió discurso con el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría. Quizá se encuentre aquí la razón de que muchos países que sí participan en los informes tradicionales de PISA no lo hagan en este, o que un gran número se haya descolgado entre la primera y la segunda edición.

Pero hay más. La creación de este informe tiene un propósito muy preciso: “desarrollar evidencia de necesidad”. Así lo expresa la OCDE en una publicación en la que da consejos para introducir la educación financiera en los colegios y en la que sugiere crear encuestas e indicadores con este propósito. PISA representa para ellos, en este sentido, una “convincente herramienta”. Se construye entonces un instrumento de medición para diagnosticar la situación en torno a un fenómeno que, antes de dicha medición, apenas existía; y se hace atendiendo a unas competencias y a unos contenidos muy concretos, que no son neutrales ni inocentes.

  1. ¿Qué se enseña?

Se enseña a no cuestionar el modelo financiero actual. Se enseña a reproducirlo y a profundizarlo en nuestras acciones diarias sin hacer preguntas. Para empezar, se asume que la responsabilidad pasa del Estado al individuo. Para las entidades que “educan” en finanzas se vuelve una cuestión fundamental “preparar nuestra jubilación”; ahorrar por si surgen “imprevistos como la pérdida de empleo”; pagar “la cobertura de [las] necesidades de salud”; o “financiar estudios”. Las instituciones públicas que deberían velar por el bienestar social simplemente desaparecen de la ecuación, al alumnado se le pinta un escenario en el que está solo ante el peligro –y ante las grandes oportunidades que los mercados financieros parecen presentar-.

Desaparecen también las causas de índole estructural y se impone un juicio moral sobre el endeudamiento. En una de las guías de educación financiera editadas por los reguladores financieros se explica que: “mucha gente trabaja duro durante años, pero por diversas razones nunca logra ahorrar y vive mes a mes en situación precaria. (…) Todos debemos adoptar el hábito de ahorrar”. La pobreza y la precariedad son ahora un problema de mal comportamiento, de falta de ahorro y de educación, no una cuestión colectiva, dependiente de las políticas actuales. La crisis, la regulación financiera, la política, el rol activo del consumidor y del ciudadano… No están por ningún lado. La libertad se circunscribe a elegir entre un producto financiero u otro, basando la decisión en dos únicas variables: riesgo y rentabilidad.

  1. La promoción de la educación financiera: quién, cómo y por qué

La educación financiera se expandió por todo el globo de la mano de la OCDE, gracias a la “estafa que llaman crisis” –permítanme utilizar este maravilloso eslogan del 15M-, que supuso lo que el club de los países más ricos llamó un “momento pedagógicamente aprovechable”, esto es, una coyuntura en donde la población podía ser “más fácilmente convencida” de la necesidad de educación financiera.

Entraron así en el juego el G-20, la Comisión Europea o el Banco Mundial, ligando el “desarrollo” a la inclusión financiera y la estabilidad de los mercados financieros a una mayor educación de toda la sociedad. Para ellos, el foco del problema ya no está en la falta de regulación, en la falta de ética de unos pocos, ni en el propio funcionamiento de los mercados financieros, sino en los conocimientos, en los “valores” y en las “actitudes” del conjunto de la población.

España hizo también sus deberes. El Banco de España y la Comisión Nacional del Mercado de Valores, los reguladores de los mercados financieros, desarrollaron módulos a impartir en diferentes materias. Los contenidos mainstream se incorporaron a materias de Educación Primaria y Secundaria y la LOMCE abrió la puerta a la creación de asignaturas de libre configuración autonómica en educación financiera, que están ya en marcha en Comunidades como Galicia o Castilla y León.

Además, la Asociación Española de Banca se jactaba de que los bancos y las instituciones financieras habían llegado ya a cuatro millones y medio de “beneficiarios”. Sus iniciativas son múltiples y variadas: videojuegos, talleres en centros educativos, conferencias en universidades, dinámicas para los más pequeños, clases en centros de mayores, concursos, actividades extraescolares… Y la vida sigue, y aquí no pasa nada.

Sin embargo, a las instituciones financieras españolas esta interpretación de las cosas les debe salir muy rentable. Ya no se encuentran en el ojo del huracán. Tal vez por eso estén dedicando ingentes recursos a educar en finanzas. Venden buen hacer y responsabilidad social mientras adoctrinan en un sistema que les interesa y para el que necesitan la participación activa y acrítica de todas y todos nosotros.

  1. Alternativas: otra educación financiera es posible

El sistema financiero parece situarse por encima del bien y del mal, en algún lugar “ahí arriba”, lejos de la capacidad de intervención política de los Estados. Al mismo tiempo, es protagonista de cada vez más aspectos del día a día. Crece como una enredadera y, de repente, nuestra existencia se vuelve imposible sin los productos bancarios. Pero el sistema financiero depende de nuestras decisiones individuales y colectivas como consumidores, y también como ciudadanos y ciudadanas.

Por eso la educación financiera debería atender a lo personal, sí, debería ayudarnos a comprender facturas y recibos; pero también tendría que prestar atención a la naturaleza misma del sistema, ayudándonos a tener una perspectiva amplia y crítica que nos permita participar del debate público en torno a qué mercados financieros queremos y en torno a qué papel podemos y queremos jugar cada una de nosotras.

Dice el último Plan de Educación Financiera publicado por los reguladores que de la “mejora de la cultura financiera de los ciudadanos” –la que ellos quieren y buscan- depende “la sostenibilidad del mercado financiero”. Si creemos en cambio en que el mercado financiero actual es insostenible y que necesitamos una economía financiera diferente, no podemos dejar que los agentes que promueven el statu quo traten de amaestrar marionetas individualistas y silenciosas, sino contribuir a educar a las personas que puedan imaginar, construir y desarrollar alternativas.

Fuente noticia: http://blogs.publico.es/otrasmiradas/9091/la-logica-perversa-de-la-educacion-financiera/

Fuente imagen: http://wasanga.com/alfredoramirez/files/2017/06/EducaciónFinanciera.pn

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Cómo crear un espacio de estimulación sensorial en tu aula

Por: Haydee Mesa

Estimular los sentidos de tus alumnos no sólo es divertido, sino una apuesta por su desarrollo cognitivo y emocional. No olvides que los sentidos son la puerta de acceso a las funciones cognitivas básicas y superiores. Capacidades como la lógica, la concentración, la coordinación, la capacidad de sentir y de aprendizaje en su totalidad se verán beneficiadas si te decides a crear tu propio rincón de estimulación.

Se trata de integrar dentro de tu aula un espacio multisensorial que proporcione abundantes y diversos estímulos sensoriales: visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos...

Crea un rincón para cada sentido:

1. EL RINCÓN DE LA VISTA. Llénalo de:

OBJETOS DE DIFERENTES COLORES: columnas de burbujas, fichas de contrastes de blanco y negro con figuras geométricas, fibras luminosas, bolas de discoteca.

-LUCES DE DIFERENTES TONALIDADES: linternas con y sin filtros de colores, lámparas de lava, lámparas con sensores que se activan con el tacto o el movimiento. Puedes usarlas también para iluminar los objetos brillantes y conseguir un efecto intenso.

PROYECTOR: de imágenes y colores sobre una pared o… sobre espejos (puedes jugar con los reflejos de luz realizando juegos de luces) o cortinas (hacer contrastes entre oscuridad y claridad, cerrando y abriendo las cortinas o encendiendo y apagando la luz).

2. EL RINCÓN DEL OLFATO. Decóralo con:

-Aceites esenciales

-Difusores de aromas

-Ambientadores de tela

3. EL RINCÓN DEL TACTO

Hazte con objetos de diferentes texturas, volumen, peso, temperatura… y decora tu rincón con:

-pelotas de diferentes tamaños y peso

-cepillos

-esponjas

-plumas

-muestrario de telas (pana, raso, seda, felpa, o incluso lija)

-globos rellenos de arroz, garbanzos o lentejas

-cuerdas

4. EL RINCÓN DEL OÍDO: Busca objetos y aparatos que proporcionen música y sonidos:

-una radio

-una caja de música

-instrumentos musicales, maracas, panderetas, congas, martillos sonoros, cascabeles, campanillas, flautas, armónicas,  etc.

5. EL RINCÓN DEL GUSTO:

-un pañuelo para vendarse los ojos: así conseguirás trabajar gusto y olfato a la vez.

-una cesta de fruta

-una cesta de verdura

-cesta con trocitos de queso, frutos secos

-cesta con tarritos de especias

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/educacion-emocional/crear-espacio-estimulacion-sensorial-aula/44640.html

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Docentes rebeldes y pedagogía crítica

Por: Fander Falconí

La rebeldía se asocia más con la adolescencia, con la rabia de quien quiere cambiar el mundo, pero su edad no le permite cambiarse ni de colegio. Algunos docentes, aunque son adultos, suelen sentirse frustrados porque el sistema los asfixia. Aun así, varios docentes introducen cambios creativos en la enseñanza.

Hace 50 años se estrenó la película Al maestro con cariño (1967), con Sidney Poitier. Se trataba de un profesor secundario que hace cambios en un plantel secundario de un barrio marginal. El tema del docente rebelde era tan bueno que fue copiado muchas veces en el cine y en la TV. Un buen representante de este subgénero del drama fue La sociedad de los poetas muertos (1989), con Robin Williams. Aquí el problema ya no era la falta de recursos y sentido común, sino la falta de motivaciones y de libertad para pensar.

En esa misma línea, la cadena catalana TV3 ha producido una serie de calidad: Merlí. Su versión original en catalán pegó fuerte, luego se dobló al español europeo y se vio en toda España. Ahora Netflix la compró y se ve en todo el mundo. Muchos latinoamericanos ven Merlí doblada al español europeo, pero con subtítulos en español americano; solo así, por ejemplo, se comprende que ‘canguro’ significa niñera.

Merlí es un profesor de Filosofía para bachillerato que revoluciona la educación, al obligar a sus alumnos a pensar por sí mismos. Una pedagogía socrática que contrasta con su conducta epicúrea. Cada episodio lleva el nombre de un filósofo, a la manera de la novela del noruego Jostein Gaarder (1991) El Mundo de Sofía. Aparte de ser muy entretenida, Merlí invita a reflexionar sobre el papel de la educación.

La ciudad donde está ambientada esta serie es la Barcelona de hoy. Una ciudad linda, pero conflictiva. Gente que le ha tocado vivir al ritmo acelerado del europeo del Norte, pero que en el fondo no deja de ser mediterránea. El divorcio es la regla y el trabajo no da tiempo para la familia. Adolescentes sin brújula, pues los adultos están más desubicados.

Debemos reconocer que la educación mal empleada puede convertirse en una cadena. Hablando de los niños, Eduardo Galeano dice: “Se los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera”. Hace falta una educación crítica, en la cual estudiantes y docentes dialoguen más. Lo tradicional ha sido que el alumno escuche y solo el maestro hable.

La educación debe facilitar la comprensión de la realidad, no darla al estudiante precocida. Solo así se forma la autoconciencia. La educación debe mostrar la desigualdad social y comprometerse con la equidad. Debe permitir al docente cierta flexibilización de los programas oficiales, según los intereses expresados por los alumnos, y no según lo que se supone que es el educando.

Por cierto, la educación crítica debe ser inclusiva porque para discutir todos debemos hacerlo en un plano de igualdad. El discrimen por género, condición social o cualquier otra diferencia convierte al diálogo libre en una súplica para ser aceptado o aceptada. El debate debe ser parte esencial de la educación.

Fuente noticia: http://www.eltelegrafo.com.ec/noticias/columnistas/1/docentes-rebeldes-y-pedagogia-critica

Fuente imagen: https://cdn.slidesharecdn.com/ss_thumbnails/pedagogiacritica-090922124808-phpapp01-thumbnail-4.jpg?cb=1290681394

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Los videojuegos en la educación

Por: Valeria Sandoval

No es de extrañarnos que muchas de nuestras clases de colegio han sido tremendamente aburridas y tediosas, y la metodología que usaban varios de nuestros profesores, no captaban nuestro interés.

Hoy en día existen nuevas herramientas pedagógicas que, junto a un buen docente que las entienda y focalice adecuadamente, pueden tener el efecto que se busca: motivación e interés de los alumnos para aprender un tema.

Los videojuegos en la educación ya son una realidad, y pueden representar la clave de los profesores para hablar en el mismo “idioma” que los alumnos pues poseen características inherentes que los hacen llamativos para niños y adolescentes: estímulos audiovisuales, información interactiva, mundo atractivo e irreal, historia interesante y, lo más importante, participación activa del jugador (alumno).

Hay estudios que afirman que jugar videojuegos con frecuencia ayuda a desarrollar habilidades psicomotoras como la visión selectiva, es decir, filtrar lo que vemos para enfocarnos únicamente en aquellos elementos que nos interesan y nos sirven, y la coordinación espacial, así como las habilidades cognitivas de memoria y concentración.

Además, es un hecho que los videojuegos permiten que los alumnos aprendan a través de la experimentación (prueba y error), sin miedo a equivocarse, que desarrollen estrategias para superar obstáculos, que tomen decisiones rápidas en base a mucha información, que hagan varias tareas a la vez y que potencien su trabajo colaborativo. De cierta forma también aportan a la necesidad de sentirse competentes al pasar a otros niveles, importantes al compartir su experiencia con amigos, y autónomos al decidir qué rumbo tomar en el juego. Nada mal para tratarse de videojuegos que, incluso hoy, siguen siendo algo satanizados.

Es posible educar y entretener a la vez. La naturaleza del ser humano es lúdica, y jugar nos permite transportarnos e involucrarnos plenamente en una realidad ideal que nos reta y nos enseña.

Ya existen juegos para enseñar diversos temas de matemáticas e historia, por ejemplo. El caso más conocido es el de MinecraftEDU, una variante del videojuego Minecraft, que permite interactuar en un mundo creado por bloques parecidos a los de Lego, construyendo estructuras en colaboración con otros jugadores y sobreviviendo a los retos que se presentan. Los profesores tienen el control del entorno virtual por lo que pueden moldearlo de acuerdo al tema que desean transmitir.

En Perú, El Grupo Avatar que cuenta con el respaldo de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), desarrolló el videojuego de estrategia “1814: La rebelión de Cusco” para complementar las clases de profesores respecto a la rebelión de los hermanos Angulo y Mateo Pumacahua, sin recurrir a la memoria de los alumnos sino al entendimiento completo del entorno y contexto de aquella época.

El Grupo Avatar también ha desarrollado el videojuego en 3D de “Mariano: el último sueño”, tomando como base la vida del poeta peruano Mariano Melgar, con el objetivo de transmitir a los alumnos los valores que este personaje poseía.

Finalmente, considero que la educación debe renovarse, dinamizarse e incorporar dentro de su metodología pedagógica, herramientas que sean familiares a los alumnos, específicamente los videojuegos, con el fin de agilizar el aprendizaje pero sobretodo, de interesar a los alumnos en temas complejos.

Fuente: http://www.puntoycoma.pe/bohemia/los-videojuegos-en-la-educacion/

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Ideas para mejorar la educación multigrado rural

Por: Valeria Jarama

En Perú, la brecha entre el ámbito rural y urbano en resultados de la ECE (Evaluación Censal de Estudiantes) ha venido creciendo en los últimos años. La situación de la educación rural multigrado en Perú es crítica: los alumnos no logran niveles mínimos en comprensión lectora ni matemática.

En este sentido, vale la pena explorar casos de educación multigrado exitosos en otros países y evaluar la posibilidad de tomar los aspectos positivos de cada uno para replicarlos en Perú. Específicamente, en esta nota se exploran los casos de Colombia (Escuela Nueva) y Bangladesh (Modelo BRAC) para mejorar la educación rural multigrado.

Fuente: Minedu, 2017.

CASO DE ESCUELA NUEVA – COLOMBIA

El modelo de Escuela Nueva fue aplicado para escuelas multigrado en zonas rurales con el objetivo de promover un aprendizaje activo, participativo, cooperativo y centrado en el estudiante. Esta adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez más vulnerable. En “The Effectiveness of Multigrade Schools in Colombia” McEwan (1998) examina la efectividad de la metodología Escuela Nueva en Colombia para mejorar el rendimiento escolar en español y matemática. Encuentra un efecto positivo y estadísticamente significativo. Esto se le puede atribuir a que el modelo de Escuela Nueva difiere del de una escuela rural tradicional en los siguientes aspectos:

CASO PRIMARIA BRAC – BANGLADESH

El modelo de escuelas primarias BRAC empezó en 1985 en respuesta a la necesidad de educación de calidad de niños en Bangladesh. Provee educación a aquellos niños que no son parte aún del sistema educativo formal, con un enfoque especial en niños en el ámbito rural en condiciones de pobreza y con escuelas principalmente unidocentes de un promedio de 33 estudiantes.  Algunas de las características del modelo son las siguientes:

Una característica en común de estos modelos son los horarios flexibles a sus alumnos, la participación de la comunidad en la educación del niño, las capacitaciones a docentes y el hecho que el docente adquiere el rol de facilitador del aprendizaje de los niños. Definitivamente, adaptando el servicio educativo en el ámbito rural a las necesidades de los los niños se pueden lograr mejores resultados de aprendizaje y menor deserción escolar. En general, hay espacio para generar innovación en la calidad de aprendizaje. Es necesario empezar a tomar en cuenta la oportunidad para probar nuevos modelos y cambios en las escuelas.

Fuente: http://www.puntoycoma.pe/economia/ideas-mejorar-multigrado-rural/

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