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Lo efímero del Nuevo Modelo Educativo

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

México / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia / Fuente: Educación Futura

La historia reciente en México parece mostrar que en cada periodo presidencial se repite la creación y presentación de una propuesta educativa que invariablemente anuncia que en el mediano y largo plazo se harán posibles los avances educativos que el país demanda, y aunque, no parece ser suficientemente claro qué es lo que el país demanda, la población no deja de tener esperanza en que la educación posibilita una mejor calidad de vida. Con ello entramos a un círculo, no precisamente virtuoso, donde los avances siguen siendo insuficientes al carecer de una visión crítica e histórica.

Un punto central en el documento oficial del Nuevo Modelo Educativo es el perfil de egreso del estudiante, mismo que muestra once fines, con metas específicas para cada uno de ellos y para cada uno de los niveles educativos desde el preescolar hasta la educación media superior.

Entre los fines y ámbitos se enmarcan contenidos que corresponden a las siguientes temáticas:

  • Lenguaje y comunicación.
  • Pensamiento matemático.
  • Exploración y comprensión del mundo natural y social.
  • Pensamiento crítico y solución de problemas.
  • Habilidades socioemocionales y proyecto de vida.
  • Colaboración y trabajo en equipo.
  • Convivencia y ciudadanía.
  • Apreciación y expresión artística.
  • Cuidado del medio ambiente.
  • Habilidades digitales.

Esta temática no presenta mucha novedad si la comparamos con la propuesta curricular de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), que se enfocaba en:

  • Elaboración de proyectos didácticos.
  • Situaciones problemáticas orientadas a la indagación y la formulación de argumentos que validen los resultados.
  • Procedimientos formativos basados en el diálogo, la reflexión crítica, los proyectos de trabajo, el desarrollo del juicio ético, la participación.
  • Secuencias didácticas relacionadas con el arte, el lenguaje, además del entorno natural y social (SEP, 2011).

La RIEB integraba un enfoque socio-cultural y cognitivo basado en una epistemología de pensamiento crítico y científico (SEP, 2011). Fue resultado de un proceso que inició en 1993 y se consolidó a finales de 2006 mediante acuerdos entre los sectores interesados.

El nuevo modelo educativo es sin duda resultado de la sistematización de diversas perspectivas sociales propuestas por el CIDE (2016), sin embargo, el momento en que se presenta e intenta poner en operación no parece estar en su favor. Por un lado, surge de un mandato autoimpuesto a través del artículo transitorio número 12 de la versión 2013 de la Ley General de Educación (Diario Oficial de la Federación, 2013) que a la letra dice: “a efecto de dar cumplimiento a la obligación de garantizar la calidad en la educación, las autoridades educativas deberán proveer lo necesario para revisar el modelo educativo en su conjunto, los planes y programas, los materiales y métodos educativos”. Por otro lado, se anuncia como respuesta a los problemas detectados al inicio del periodo gubernamental, con los tiempos políticos operando en contra, después del cuarto año del sexenio, en el ocaso del actual gobierno federal.

Aunque se llega a aceptar que los cambios de un modelo educativo, cualquiera que sea, implican una visión de largo plazo, no parece considerarse la necesidad de un proceso de apropiación cultural por parte de los docentes y la sociedad, mismo que requiere mayor tiempo y cuidado, lo cual seguramente va más allá de los tiempos sexenales.

El hecho es que los modelos educativos siguen más vinculados a las necesidades y oportunidades de los gobiernos de turno que a lo propiamente educativo. Se proponen verticalmente versiones recicladas que no aportan mayor espacio a la construcción desde la escuela. Una muestra está en el asunto de la autonomía que, aunque es un concepto usado en el discurso y normativa oficial desde hace bastantes años, no deja de ser en la práctica un intento pobre. Está reducida a que la escuela y su director tengan ahora la “oportunidad” de gestionar recursos materiales y económicos, poniendo así en evidencia la carencia de recursos que enfrenta la propia Secretaría de Educación para cumplir con los mandatos constitucionales y limitando el tiempo del director para dar un seguimiento creciente a los procesos educativos de su escuela.

El actual modelo educativo, como anteriores modelos, no deja de ser un documento general, con poca posibilidad de efectividad, pero aún más frágil a diferencia de otros por el tiempo en que se promulga, a menos de dos años de terminarse el sexenio 2012-2018, y con poca posibilidad de continuidad por parte del partido en el poder.

De esta manera se puede afirmar que la relación entre gobierno, escuela y sociedad, sigue sin encontrar un carácter verdaderamente constructivo. Los mecanismos para concertar siguen sin ser relevantes y la verticalidad no deja de estar presente. Incluso, lo que se llegó a pensar como un buen medio para el desarrollo de los centros educativos y su vínculo con su contexto cercano, los llamados Consejos de Participación Social, siguen siendo una posibilidad latente. Por otra parte, lo que podría ser un espacio de crecimiento de la autonomía escolar, como son los Consejos Técnicos Escolares, no dejan de ser un espacio de trabajo mensual dedicado a seguir puntualmente lineamientos preestablecidos por autoridades a nivel federal, dando poco margen de acción a directores y docentes para decidir de manera más autónoma y con base en su experiencia y las necesidades del contexto donde se ubica su escuela.

Las escuelas de educación básica continúan siendo asumidas por las autoridades como un elemento operario de las decisiones centrales sin mayor margen de autoría por parte de quienes integran las comunidades escolares (docentes, directivos, padres de familia, etc.). Ante esto cabe preguntarse, ¿qué se puede esperar de este Nuevo Modelo Educativo? ¿cuál es la autoría que le imprimirán los maestros? ¿o se trata más de lo mismo? ¿será sólo un problema de confianza en los subalternos o será también que los intereses políticos y económicos atados a lo educativo no quieren ser trastocados? ¿no es tiempo ya de dar paso a lo propiamente educativo sin estructuraciones apresuradas?

Referencias

CIDE (2016). Consulta sobre el modelo educativo. Disponible en línea en: https://www.cideconsultamodedu2016.info/

Diario Oficial de la Federación (2013). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación. Disponible en línea en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5313841&fecha=11/09/2013

SEP (2011). Plan de estudios 2011. Educación básica. Disponible en línea en: https://www.gob.mx/sep/documentos/plan-de-estudios-educacion-basica-en-mexico-2011

SEP (2017). Modelo educativo para la educación obligatoria (2017). Disponible en línea en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/198738/Modelo_Educativo_para_la_Educacio_n_Obligatoria.pdf

Fuente del Artículo:

Lo efímero del Nuevo Modelo Educativo

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¿Podría aplicar España el innovador modelo educativo digital de Finlandia?

Lucio A. Muñoz

España / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Lucio A. Muñóz / Fuente: El Economista

Los dos partidos que han gobernado España durante 30 años que llevamos de pseudodemocracia han sido incapaces de ponerse de acuerdo a la hora de diseñar un modelo educativo, que sea sostenible y que pueda desarrollarse a largo plazo.

En los últimos tiempos sí hemos visto como la partitocracia española lograba acercar posturas en materia educativa. Todo ello en el marco del Pacto de Estado por la Educación, negociado en la Subcomisión del Congreso de los Diputados.

Sin embargo, y de forma contradictoria, este acercamiento entre los partidos políticos no puede ser más nefasto para los estudiantes españoles, ya que el Consejo de Ministros aprobó el pasado dos de junio un Real Decreto que permite superar la ESO con dos suspensos y una notar menor al 5. Un atentado contra la meritocracia en la educación que afectará de manera negativa a la competitividad futura de España y de sus empresas.

Ciudadanos incultos

De igual forma, también es relevante indicar que el contenido del Real Decreto referenciado con anterioridad viene definido por dos hechos fundamentales.

El primero de ellos no es otro que el tradicional y permanente objetivo de la izquierda española, consistente en intentar manipular a los ciudadanos a través de la incultura, la tergiversación de la historia, la desinformación, la pérdida de valores, como por ejemplo el esfuerzo, etc. Son los partidos de izquierda los que han apostado por esta reducción del nivel de exigencia en la educación.

Y el segundo es la cobardía del PP actual. Puesto que este partido, dejándose avasallar de nuevo por los partidos de izquierda, en esta ocasión en el ámbito educativo, ha cedido a las pretensiones de estos.

El problema de fondo no es otro que la politización y el sectarismo ideológico que sufre la educación en nuestro país. Esta politización de la que hace gala nuestro modelo educativo se refleja también a nivel autonómico. Máxime, teniendo en cuenta que los objetivos de determinadas autonomías se centran en poner trabas a la educación en castellano, en modificar la historia en los libros de texto para adaptarla a las mentiras independentistas, etc.

El modelo Phenomenon learning finlandés

Mientras España involuciona en el contexto educativo, Finlandia, uno de los países de referencia en esta materia, intenta evolucionar todavía más, apostando por la digitalización.

De hecho, Finlandia ha rediseñado su modelo de educación, al objeto de adaptar el mismo a las nuevas necesidades digitales y tecnológicas que demandan las empresas, las administraciones públicas y, en definitiva, la sociedad.

La consecuencia de todo ello es el nuevo sistema educativo, denominado «Phenomenon learning», que se ha implantado en este país nórdico.

Formación en habilidades digitales

Se trata de un arquetipo centrado en el aprendizaje de habilidades digitales, tecnológicas, de investigación, de comunicación, de comprensión cultural, etc.

Para conseguir que los estudiantes se formen en tales competencias, los maestros han sido debida y previamente formados en las mismas.

En este sentido, las impresoras 3D, las pizarras inteligentes e interactivas, los laptops, etc., son las herramientas de aprendizaje básicas.

Todo ello, desarrollado en un entorno educativo cuyas señas de identidad son el espíritu colaborativo, el pensamiento crítico, la lucha contra el ciberbullying o acoso en Internet, etc.

La principal meta que persigue el modelo Phenomenon learning se fundamenta en que los estudiantes aprendan a pensar, a comprender, a escuchar, a cuestionar, etc., con la ayuda de la tecnología y de forma libre e independiente.

Todavía no hay pruebas que demuestren el buen funcionamiento de este modelo educativo, por mediación del cual, Finlandia está intentando adaptar la educación a la era digital.

Pero, considerando los antecedentes relacionados con la excelencia educativa de este país, no sería muy arriesgado apostar por el éxito del Phenomenon learning.

Fuente del Artículo:

http://www.eleconomista.es/firmas/noticias/8574391/08/17/Podria-aplicar-Espana-el-innovador-modelo-educativo-digital-de-Finlandia.html

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Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

Observatorio Pedagógico del Valle de México

México / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Revista El Arcón de Clío

“Es preciso, y esto transtorna todavía más nuestros hábitos, tomar en cuenta el hecho de que la reflexión histórica es regresiva,
de que funciona normalmente a partir del presente, en sentido inverso del fluir del tiempo, y que ésta es su razón de ser fundamental.”  Jean Chesneaux

Este bachillerato, que nació en la Ciudad de México hace 18 años, se planteó un nuevo modelo educativo en el que los estudiantes adquirieran una formación científica, crítica y humanista. El nuevo modelo por ende significó también un nuevo plan de estudios, y la Historia impartida en él igualmente sería distinta, pues se basó en la Nueva Historia.

En el IEMS las materias de Historia se estudian en los cuatro últimos semestres y se da la opción de un quinto curso, una optativa que es la de la Historia de la Ciudad de México, ya que es de interés para quienes habitamos en ella.

Cuando el IEMS empezó se pensó que la Historia debía hacerse atractiva a los estudiantes, acercándola a sus intereses, por lo que la forma de abordarla sería del presente al pasado y estudiando al mismo tiempo México y el mundo, pues en México tradicionalmente se ve la Historia de nuestro país separada de la del mundo, digamos que en distintos semestres, por lo que este enfoque no sólo era novedoso sino un reto para los docentes, puesto que no se tenía la preparación previa para impartirla desde esa perspectiva.

El presente debía ser cuestionado y a partir de la observación de él, se suponía que los estudiantes buscarían las raíces en el pasado, así Historia I abarca los procesos de la Guerra Fría y la Posrevolución Mexicana, pero dado que esta materia era la introducción al nuevo enfoque se trabaja también la parte teórica -en la que se aborda la cuestión historiográfica a fin de entender y conocer el sustento teórico de esta forma de ver la Historia y la parte metodológica, pues se les dan las bases para que desarrolle una investigación histórica.

En Historia II se aborda la primera mitad del siglo XX y todo el siglo XIX, tomando como ejes los movimientos revolucionarios de ese periodo, mundiales y mexicanos. En Historia III se revisa del siglo XVIII al V, básicamente en occidente, así como el periodo colonial de México. Por último, en Historia IV se estudia la Antigüedad clásica y un poco de prehistoria -el proceso de sedentarización y los inicios de la urbanización- y se da una rápida mirada al periodo prehispánico de América. No obstante, dado que los semestres son bastante cortos (más bien debíamos hablar de trimestres), y que las bases con las que llegan los estudiantes a los cursos de Historia son casi nulas, lamentablemente casi no hay oportunidad de profundizar en los procesos, por lo que es muy importante no perder de vista los objetivos de la materia.

La dificultad para impartir Historia con esta nueva orientación ha sido grande, si bien todos tenemos mínimamente la formación de licenciados en Historia, ésta es muy heterogénea (venimos de diferentes escuelas con concepciones distintas sobre ella), y a eso le sumamos que ya en el IEMS no se nos preparó como docentes para trabajar con este enfoque, por lo que partimos únicamente de la experiencia previa individual.

En mi caso, dado que me dedico a la Historia Oral, se me han facilitado algunos cursos, como los de Historia I y la Optativa, pero aquellos de mis compañeros con una concepción historicista tienen grandes dificultades para, incluso, la aceptación del modelo.

Esta forma de abordar la Historia me ha planteado muchos retos, llegando a la conclusión de que lo más importante es que los estudiantes aprendan a ubicarse en tiempo y espacio y que adquieran una conciencia histórica a fin de que construyan herramientas de análisis, no obstante, una de las mayores dificultades han sido las escasas bases con las que los estudiantes llegan a estas prepas. En general su desconocimiento de la geografía tanto del país como la mundial es verdaderamente sorprendente, cuesta trabajo pensar que no saben dónde están los continentes, los océanos, los puntos cardinales, etc., y que, por el otro lado, tampoco ubican nada en el tiempo, incluso ignoran en qué siglo nacieron o en qué siglo viven, por supuesto que para ellos el proceso de la Revolución Mexicana (1910-1940) es tan lejano como la prehistoria, ya que es un pasado que ni a sus abuelos les tocó vivir.

Y si a eso le sumamos que los estudiantes no tienen hábitos de lectura, ni saben cómo estudiar, y que finalmente la mayoría son adolescentes con escasos recursos por lo que frecuentemente faltan a sus clases pues también trabajan, la situación se va poniendo crítica y las escasas dos sesiones por semana -cada una de hora y media- no son suficientes para lograr los objetivos mínimos que se buscan con la impartición de las materias de Historia en el IEMS.

Ser parte de una institución que se planteó educar con un nuevo modelo ha sido un reto muy enriquecedor en muchos sentidos, me ha llevado a prepararme teóricamente más a fin de entender lo que se busca con este enfoque histórico, no obstante, pienso que la discusión sobre él entre todos los docentes de Historia del IEMS es necesaria (pues somos 20 preparatorias y en cada una de ellas hay en promedio 5 personas impartiendo estas materias) con la finalidad de que esta Historia que es presente y que pretendemos enseñar de manera integral (México y el mundo) sea de ayuda para nuestros estudiantes.

 

María Concepción del Consuelo Hernández Ramírez

Licenciada en Historia por la UNAM

Docente de Historia del IEMS-CDMX

Integrante del Observatorio Pedagógico del Valle de México

Pasante de Maestría en Historia de México por la UNAM con

Tésis en elaboración sobre los exilios latinoamericanos en México

mconher130@yahoo.com.mx

 

Fuente del Artículo:

Del presente al pasado. La enseñanza de la Historia en el IEMS-CDMX

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Temas de educación en las series: una cuestión de debate en el aula

Maximo Paz

El Salvador / 3 de septiembre de 2017 / Autor: Máximo Paz / Fuente: Perfil

Sin bien son pocas las producciones de la industria cultural que apuntan a la experiencia de enseñar y aprender, se celebra con éxito la inclusión de temas tan complejos como la relación educador-educando.

Si hay algo que nos interesa hoy a los educadores es comprender cómo podemos formar mejor a las nuevas generaciones de estudiantes universitarios, acostumbradas a la hiperconexión y a los contenidos audiovisuales. Hoy, tres exitosas series nos muestran los avatares y las preocupaciones que se suceden en la relación educador-educando, y nos dejan algunas buenas preguntas para responder.

“No hay dos sin tres”. Y no son multitud. La frase que intenta ser ingeniosa quiere describir una llamativa tendencia que se observa en el paladar de aquellos que consumimos en forma insistente contenidos en internet cada domingo por la tarde. Se trata de tres series que tienen como escenario y tema principal la educación en el colegio secundario: Rita, Merlí y la más reciente Trece razones.

Eje educativo. Para un educador resulta motivo de celebración que luego de tantas décadas el sector tome relieve en el mundo de la industria cultural. De manera que la primera sensación es sentirse feliz ya que al fin podemos vernos reflejados en un contenido de renombre global. Hasta que –deformación profesional mediante– comienza uno a analizar. Y aparecen las similitudes, las divergencias y el sentido crítico de pensar sus aportes (los positivos y las confusiones). Ofrecemos al lector ahora el juego de las similitudes y las divergencias, que las hay. De hecho, las tres series son simétricamente opuestas en algunos puntos. Comencemos por las diferencias:

Rita y Merlí son contenidos de origen europeo. Trece razones es estadounidense. Las dos primeras fueron sorpresas, como si no hubieran previsto su repentino éxito; por eso la dilación en su viralización local. Implican una variante narrativa fresca frente a la articulación típica (pero siempre eficiente) de los productos norteamericanos. Trece razones no. Se trata de un éxito cuidadosamente planificado y orquestado mundialmente

Los personajes de Rita y Merlí son cien por ciento disruptivos: profesores que quiebran casi todas las normas sociales e institucionales (todas las que pueden en 40 minutos). Directos, frontales, frescos: miran con desdén a las autoridades de sus respectivos colegios y a sus aburguesados colegas. Hacen lo que quieren, cuando quieren y como quieren. Desacralizan el cuerpo y toman con liviandad las relaciones amorosas al punto de fallar sistemáticamente con sus parejas. Fuman a destajo, toman de más y no hacen eco de la ecología, la sustentabilidad y el running.

A tono con la modernidad, para ellos la sexualidad y la aventura son una pincelada más en el retrato de lo cotidiano y así lo asumen, sin prejuicios. Son dedicados y –a su manera– amorosos con sus alumnos, pero sus hijos llegan a odiar su forma de ser. Al final del día, los personajes de Rita y Merlí tienen éxito en el aula (los jóvenes los idolatran), y a su vez fracasan en sus vidas personales y como padres.

Llegan a la docencia casi por descarte, pero con el tiempo asumen que es algo que aman y que es el eje central de sus vidas. En Rita y Merlí, la música danza al compás de sus peripecias amorosas y emocionales. Las clases en el aula son sospechosamente cortas, y cuando el tedio de los contenidos educativos amenaza con ralentizar la trama, el timbre salvador del recreo nos lleva al próximo plano-secuencia y a un nuevo encuentro. La escuela, el hecho educativo y el alumnado son una excusa colorida para que el espectador espere ansiosamente si Rita y Merlí hacen algo más. En sus mundos los buenos son buenos, y los malos no tan malos y la música de fondo es liviana, casi como de telenovela de la tarde.

En el caso de Trece razones el escenario es bien distinto: la estética es oscura desde el inicio, y nos obliga a mirar la dinámica social de una ciudad del interior de los Estados Unidos desde una óptica adolescente preocupada y angustiada. Los hechos transcurren en el marco del statu quo de la escuela media norteamericana. Nada es disruptivo, ni moderno, ni diferente, salvo la protagonista que decide que su propia vida será testimonio absoluto de un problema acuciante en el universo del aula/no aula en la escuela media: el bullying. Aquí los malos son bien malos y con ganas, como en el mundo real. Y los inútiles, inútiles.

A diferencia de Rita y Merlí, donde los adultos-docentes son los protagonistas (los alumnos son todos actores de reparto), en Trece razones el peso de la realidad es asumido por los chicos, quienes son los responsables de llevar adelante la trama y de encontrar la salida a una situación sin respuesta posible. Aquí los profesores son parte del decorado, y fallan una y otra vez al intentar comprender qué ocurre con los adolescentes. Y cuando la verdad es develada, quedan inoperantes, boquiabiertos, sin saber qué hacer. En Trece razones los niños actúan como adultos y toman las decisiones; y en Rita y Merlí los adultos actúan como niños.

Rita y Merlí parecen series comprometidas con un nuevo hecho educativo, pero se centran en lo novelesco de los personajes. Trece razones parece una novela detectivesca, pero es una crítica aguda que apunta a lo más escondido de la sociedad norteamericana: la violencia latente.

Dudas. Como todo buen producto cultural, las tres nos dejan más preguntas que respuestas: ¿cuál es el límite en la relación docente-alumnos? ¿El educador debe involucrarse personalmente o mantener una relación estrictamente profesional? ¿Es posible sostener un sano equilibrio entre la norma y la disrupción? ¿Es bueno mostrar liviandad en las relaciones interpersonales en un momento en que las enfermedades de transmisión sexual parecen naturalizarse de nuevo? ¿En qué medida mostrar el suicidio adolescente puede inspirar a otros a replicar el modelo y hasta qué punto sirve como una herramienta para plantear el debate? ¿La institución educativa tradicional es funcional al cambio de los tiempos?

Lo que es cierto es que las tres muestran las falencias de un mundo-colegio secundario al que le cuesta contener y desarrollar positivamente a los más jóvenes en su diversidad. Y un planteo de estas características ya plantea un debate interesante para los todos. Y con eso alcanza para seguir mirando. Porque en última instancia nadie espera que un domingo a la tarde una sitcom nos oriente sobre el milenario arte de enseñar. Para eso estamos los educadores. ¿Verdad?

Nuevas formas de enseñar

Desde hace más de medio siglo, los contenidos audiovisuales se transformaron en un agente de orientación social sobre distintos temas que preocupaban a la sociedad. De esta forma, distintas series y sitcoms que tuvieron –y tienen– como protagonistas a abogados, policías, políticos o médicos fueron agentes de inducción social cuando era necesario reivindicar o reconocer el valor de algunas de estas profesiones. Con Rita, Merlí y Trece razones parece haberles tocado el turno a los maestros. Si consideramos que la educación es un poderoso y positivo agente transformador, resulta al menos interesante que la educación suscite un interés generalizado en un público global que necesita que las instituciones educativas (entre ellas la universidad) piensen hoy nuevas formas de enseñar.

Fuente del Artículo:

http://www.perfil.com/universidades/temas-de-educacion-en-las-series-una-cuestion-de-debate-en-el-aula.phtml

Fuente de la Imagen:

http://www.matiaspalacio.com.ar/2017/05/08/hablemos-de-series-rita-vs-merli/

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Hacia un perfil del docente investigador para Latinoamérica

María Margarita Galindo Gómez 2 comentarios

María Margarita Galindo

La transformación de la profesión docente tiene que partir de una cuidadosa reflexión respecto a qué se espera de ella en el siglo XXI. Esto significa definir las competencias básicas que requiere para desarrollar los procesos de enseñanza y el aprendizaje acordes con las necesidades de la sociedad en un mundo globalizado.

La formación para la profesión docente exige tener claridad respecto de hacia dónde ir. Los profesores reproducen lo que aprendieron cuando fueron alumnos y se corresponden a la formación que recibieron. Por eso es fundamental definir claramente el perfil del profesor que se pretende lograr, entendiendo que el perfil son todos aquellos rasgos y competencias que determinan la actuación, en este caso profesional, de un individuo.

En este orden de ideas, el docente en su actuación como profesional, debe desempeñar diferentes roles que según Serrano (1999) son el rol de facilitador, orientador, promotor social e investigador. Al respecto Ramírez, Escalante y Pena (2006) señalan lo siguiente “El rol del docente como investigador implica que posea conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigación…”

En este sentido queda explicito la necesidad de formación a la hora de investigar. Bajo este contexto, existen habilidades, destrezas, conocimientos y capacidades indispensables para el desarrollo de un proceso investigativo.

Samaja (2004), destacado epistemólogo e investigador argentino, concienzudamente señala lo siguiente respecto a la formación en investigación

…Creo, de igual modo, que sí se puede enseñar a investigar, aunque agrego un importante requisito para que esto sea viable’ que la enseñanza tenga como objeto fundamental, no la transmisión de preceptos metodológicos, sino la comprensión del proceso de investigación: esto es, la comprensión de la naturaleza de su producto; de la función de sus procedimientos y de las condiciones de realización en que transcurre. (p. 13)

Si bien analizamos la afirmación del autor se identifican tres elementos básicos: el primero es que si es posible asumir la formación de docentes investigadores como un ejercicio de primer orden para el desarrollo del sector universitario primordialmente, el segundo elemento es comprender que formar un docente investigador no es enseñarle manuales de metodología, es un una tarea indispensable dejar a un lado la posición de que saber investigar es aprender metodología y el tercer y último elemento es comprender que formar un docente investigador significa direccionar una formación sustentada en la comprensión del acto investigativo como un “proceso” que implica el reconocimiento de la naturaleza del producto (objeto del conocimiento), la función de cada paso y procedimientos (método-metodología)  que se da dentro del proceso investigativo, así la comprensión del entorno (medios) donde ocurre dicho proceso investigativo.

Lo precedente lleva al profundo análisis del significado de la tarea investigativa dentro la función docente. La investigación debe reconocerse como lo que es; un proceso de producción de conocimiento científico y hacia ese horizonte debe apuntalar el perfil del docente investigador que indudablemente debe diseñar y construir la universidad latinoamericana.

Dentro de este orden de ideas, en el ámbito educativo permanentemente existirá una preocupación por el cuerpo docente, por su interacción directa con la producción y la difusión del saber. Es necesario abogar por la sana interacción entre profesores e investigadores o, mejor aún, por un alto desempeño del docente investigador, fortaleciendo espacios para la reflexión que conduzcan a su formación pedagógica e investigativa, en procura de una educación con calidad, entendida ésta como la coherencia existente entre todos los estamentos comprometidos con el sistema educativo y el cumplimiento de las expectativas generadas por la estructura social. (Hernández, 2009, p.4)

El docente investigador tiene la autoridad que le confiere el ser constructor y creador de conocimiento a partir de sus propias investigaciones, a diferencia del docente repetidor de teorías ajenas, los centros educativos deben promover la apertura de espacios académicos, donde la investigación sea la base de la docencia. (Hernández, 2009, p. 6)

Ahora bien, cabe preguntarse si la universidad latinoamericana esta contribuyendo a la formación de ese docente investigador que aspira y que exige de manera urgente la sociedad en Latinoamérica. La educación es indudablemente el motor de mayor empuje para el desarrollo de una nación y para ello es necesario consolidar un docente investigador capacitado lo suficientemente para generar el conocimiento científico que se requiere.

Al respecto, Elizondo y Ayala (2007) señalan

La escasa demanda de conocimientos endógenamente generados ha caracterizado al sector productivo latinoamericano. Esta es una de las debilidades más fuertes del proceso de desarrollo de Latinoamérica, la falta de producción científica y la poca relación entre el conocimiento producido y el sistema económico, y en las consecuencias de ello para la investigación y la enseñanza superior en el continente.

El desarrollo está sujeto al conocimiento que se produzca desde el sector universitario y para ello hace falta que nuestras universidades capaciten el talento humano encargado de producir tal conocimiento, por ello el perfil que se reclama está centrado en un docente capacitado en el campo de investigación, que implica el desarrollo de competencias ontológicas, filosóficas, teóricas, epistémicas y sociológicas propias del acto investigativo.

Las demandas actuales de la sociedad exigen reconocer que es la investigación la que orienta el camino para despejar las dudas, formar para el trabajo emancipador, construir, desarrollar y socializar los nuevos conocimientos que se constituyen en fuentes de paz, progreso y desarrollo; pero ante todo, reconoce la investigación como gestora de pensamiento, conocimiento, tecnología y creadora de saberes.

La región reclama un docente – investigador; un docente comprometido con su labor de formar profesionales de alto nivel que tengan las herramientas necesarias para llevar a la practica el proceso investigativo que le permita transformar su realidad.

En este sentido, Terán (s/f) afirma “las competencias del docente-investigador se caracterizan por ser multidimensionales: integran holísticamente conocimientos, habilidades, principios y comportamientos direccionadas a las prácticas investigativas; así como una reflexión y análisis crítico sobre los contextos que las condicionan…” (p.55)

Lo citado no hace otra cosa sino resumir el significado del docente investigador, un docente que mantiene contacto directo con la realidad, que mantiene una práctica originaria, asume responsabilidades, fomenta el pensamiento crítico y reflexivo en sus estudiantes, promueve la investigación desde su propio testimonio de vida entre otros elementos que hacen que ese docente no sea un docente más sino un docente investigador.

En este sentido, es pertinente señalar que durante el periodo de las escuelas normales que nacieron en la región, el docente solo fue formado para “dar clases” y no para hacer ciencia, ese docente solo recibió formación para “transmitir conocimientos” y no para investigar (Peñalver, 2005). En la actualidad, ese docente requiere de su transformación y evolución, vivimos en un mundo globalizado y dominado por las tecnologías de información y comunicación que exige un docente con pertinencia en su práctica, un docente capaz de combinar su función pedagógica con su quehacer investigativo.

Para lograrlo, el gran paso es constituir desde el seno del sector universitario una aproximación del perfil del docente investigador que nuestra región necesita, es urgente sentar las bases del docente que aspiramos tener. En este sentido, el reto de la sociedad y sus instituciones universitarias deben estar enfocados a formar profesionales altamente capacitados para generar conocimientos capaces de conducirnos a los cambios y las transformaciones necesarias que particularmente deben nacer desde el sector educativo y sus docentes, por ser estos los lideres que amparan la formación y transformación de la sociedad.

Es indispensable que los cambios giren en torno a la nueva concepción de un docente formado en y para la investigación. Un docente no conformista, comprometido con la producción de conocimiento científico para lo cual requiere una genuina formación donde nuestras universidades, a través de políticas públicas de Estado establecidas, son las Instituciones responsables de ofrecer dicha formación.

El docente ya no puede ser un simple repetidor de las teorías de otros, debe estar capacitado para; desde el abordaje de sus praxis diaria, poder construir sus propias teorías que den sustento científico a su hacer pedagógico; es esta precisamente la base de la concepción del perfil del docente investigador que requiere la región latinoamericana.

REFERENCIAS

Elizondo, L. y Ayala, F. (2007). El equilibrio entre la enseñanza y la investigación en países latinoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea]. Disponible: http://www.rieoei.org/deloslectores/1913Elizondo.pdf [Consulta: 2017, Enero 3]

Hernández, I. (2009).El docente investigador en la formación de profesionales. Revista Virtual Universidad Católica del Norte. Nº27.pp 1-21. Fundación Universitaria Católica del Norte: Colombia.

Peñalver, L. (2005).  La formación docente en Venezuela. Estudio diagnostico.  UNESCO – IESALC

Ramírez A, Escalante S. y Pena G. (2006) Perfil de los docentes de formación para el trabajo y de la educación técnica: centros educativos de fe y alegría en los estados Táchira, Mérida, Trujillo y Apure. [Revista en línea]. Disponible en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-49102006000300013&lng=es&nrm=iso. [Consulta: 2016, Diciembre 29].

Samaja, J. (2004). Epistemología y Metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. 3ª edición, 4ª reimpresión. Buenos Aires-Argentina: Editorial Universitaria de Buenos Aires. [Libro en línea]. Disponible: http://ens9004.mza.infd.edu.ar/sitio/upload/12-%20SAMAJA,%20J.%20-%20LIBRO%20-%20Epistemologia%20y%20metodologia.pdf [Consulta: 2016, Noviembre 30]

Serrano, M. (1999). El proceso de enseñanza-aprendizaje. Mérida, Venezuela: Consejo de Publicaciones de la Universidad de Los Andes.

Terán Acosta, G. (s/f). Formación y Gestión de desempeño del docente Investigador en la Educación Superior: Modelo Teórico Basado en Competencias. Eidos 53-59.

 

Fuente de la imagen:

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/cd/Biblioteca_Casa_de_Col%C3%B3n_Nacho_Gonz%C3%A1lez.JPg

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¿Es idóneo el examen de oposición?

Alberto Sebastián Barragán

Alberto Sebastián Barragán

El ingreso al servicio profesional docente consiste en un examen de oposición con dos o tres etapas, según la plaza a que se aspire. En la etapa uno, se ocupa un examen de conocimientos y habilidades para la práctica docente, donde los reactivos de cuatro opciones miden el nivel de dominio de contenidos y enfoques de enseñanza; así como las capacidades y habilidades para la resolución de problemas didácticos.

La etapa dos, consiste en un examen de habilidades intelectuales y responsabilidades ético-profesionales. Estos otros reactivos intentan arrojar información sobre las habilidades intelectuales del docente, e intuyen las capacidades de comunicación, estudio, reflexión y mejora continua, así como de las actitudes necesarias para la profesión docente.  Y la etapa tres consiste en aspectos complementarios para Educación indígena, Asignatura estatal, Artes o Tecnología para nivel secundaria.

Los instrumentos son independientes, sin embargo, los resultados que se obtienen se agrupan en los niveles I, II y III, según la puntuación obtenida.  Como se trata de instrumentos distintos se establecen diferentes puntos de corte. Y de la integración de los resultados se determina la idoneidad, o no idoneidad, del sustentante. Según la Ley General del Servicio Profesional Docente, un aspirante es idóneo, si obtiene al menos el Nivel II, en todos y cada uno de los instrumentos. Después de que los sustentantes hayan obtenido un resultado idóneo, se agrupan en otros niveles A, B, y C, para los que respondieron dos exámenes; así como A, B, C y D, para los de tres exámenes.

Para la Ciudad de México, el último proceso de ingreso a educación básica registró el 65% de docentes idóneos, de los cuales 1099 son de formación normalista, y 2655 estudiaron en otras instituciones de educación superior. Para educación primaria, se registraron 1472 participantes, de los cuales 978 resultaron idóneos. Según las cifras iniciales de la convocatoria, sólo había 210 plazas, pero la vacancia generada elevó la cantidad de plazas hasta 902.

En convocatorias de algunas entidades, para Preescolar, Primaria o Secundaria, las cifras de plazas vacantes se publicaron en ceros. Sin embargo, las cifras de vacantes alcanzadas hasta el 31 de mayo no se dieron a conocer en la página del Servicio Profesional Docente. Es decir, se trató de una apuesta hacia la jubilación o liberación de esas plazas para ocuparlas a partir de las listas de prelación.

Hasta este momento, se podría decir que esta modalidad de ingreso al servicio profesional docente, ha disminuido las prácticas perversas de la burocracia, de influyentismo, de venta o de intercambio de plazas. Es decir, la asignación basada en el mérito se ha percibido como un panorama favorable, sin embargo, es necesario señalar algunos puntos inadvertidos en la mirada general de la evaluación docente.

En primer lugar, la convocatoria pública y abierta es tan amplia, que se ha convertido en detrimento de la formación inicial de los profesores de educación básica. Hay que recordar que desde el inicio de la reforma educativa se planteó un fortalecimiento de las escuelas normales, y al mismo tiempo se concedió un periodo de gracia de convocatorias diferenciadas para escuelas normales. El fortalecimiento no llegó, pero sí se cumplieron los dos años de dos tipos de convocatorias, hasta llegar a una convocatoria general.

En este sentido, es importante reconocer las disparidades de número de instituciones de educación superior por cada entidad. Además, es necesario considerar el balance de instituciones públicas y privadas por cada estado. Y aunado a ello, es indispensable revisar la configuración social y política de las zonas económicas del país, que determinan la inversión en la formación inicial de docentes de educación básica. Las convocatorias diferenciadas tendrían que retomarse como una etapa de transición mientras se consolida el modelo de formación docente en las escuelas normales.

En segundo lugar, no debemos perder de vista que se trata de pruebas estandarizadas. Justo por la cualidad de ser exámenes a gran escala se convierten en instrumentos llenos de interés o de sospecha. En los exámenes de opción múltiple de las etapas mencionadas, el resultado genera un indicador cuantitativo de dominio de contenidos, pero no necesariamente de desempeño.

¿Es posible que un examen estandarizado ofrezca niveles de desempeño sobre las habilidades docentes, capacidad de respuesta, o actitudes ético-profesionales a partir de casos supuestos? Si la respuesta es afirmativa, entonces la idoneidad del examen de oposición también puede ser hipotética. Supongamos que sí es la mejor forma de seleccionar a los docentes, entonces la mirada la tenemos que dirigir hacia el trabajo que los prelados realizan en educación básica, y nos daremos cuenta de que la realidad, no apunta en el mismo sentido de la idoneidad. Además, eso ya no corresponde al examen de oposición, sino a la débil formación continua.

Aunque se perciba cierto avance, no hay que perder de vista la calidad educativa y la formación docente. Necesitamos revisar constantemente la brújula porque, el hecho de estar en movimiento, no significa necesariamente que vayamos con buena dirección.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/es-idoneo-el-examen-de-oposicion/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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Noticias a modo

Manuel Navarro Weckmann

Manuel Navarro Weckmann

En el México de nuestra realidad, y no en el estupendo e iluso mundo en el que viven nuestras autoridades educativas, dejando en los titulares periodísticos, notas que les hagan ver bien, existen diversos y múltiples ejemplos en donde se demuestra que poco de lo que realmente interesa, es la calidad de la educación o de la formación de docentes para el nivel básico.

Con un doble discurso que refiere desde una invitación velada para que no se cubran las aportaciones de los padres de familia a las escuelas, exponiendo luego que no hay recursos suficientes para cubrir las necesidades de las escuelas, debiendo el magisterio utilizar parte de su tiempo y en muchas de las ocasiones, con el apoyo de padres de familia, de recursos personales y familiares para cubrir la limpieza y desperfectos en muchos centros educativos.

Por otra parte, se dedican espacios importantes de manera mediática, para establecer las acciones que se llevan a cabo para generar una mejor formación profesional de las y los futuros docentes en México, sin embargo, en la realidad se aducen a trabas y trámites administrativos para generar acciones precisamente contrarias que suceden día a día y que por supuesto no se dan a conocer masivamente.

Tal es el caso del subsistema estatal del estado de Chihuahua, en donde, por ejemplo, para que un docente pueda llegar a ser docente en la Escuela Normal, no se le pide que tenga maestrías o doctorados, que haya hecho investigaciones, que tenga una experiencia nacional o internacional hacia colectivos que promuevan la innovación educativa.

No, para ello, se retoma el Código Administrativo para el Estado de Chihuahua, que data de julio de 1974, que establece que las vacantes en la Institución, sólo serán cubiertas por maestro titulado o pasante de Normal Superior, que tenga un mínimo de antigüedad de 5 años en el nivel de enseñanza media y que haya trabajado en el nivel pre-escolar o primario en escuelas estatales oficiales.

En aquel tiempo la Escuela Normal Superior era un escalón superior a la Normal del Estado, ahora no, hoy tienen exactamente una formación para docentes de educación básica. Para poner un ejemplo reciente, tenemos el caso de la Dra. Carmen Griselda Loya Ortega, quien, a pesar de haber trabajado una década en educación básica, contar con dos maestrías, un doctorado, haber dirigido la Red de Investigadores del Estado de Chihuahua (REDIECH), una experiencia de 7 años formando investigadores y haber cursado en la propia Escuela Normal del Estado y no en la Escuela Normal Superior la misma licenciatura que actualmente ahí se imparte, se le retiró de la Escuela Normal, a donde la propia autoridad le había enviado desde el mes de abril para regularizar su situación, porque “no tiene el perfil” para estar en un centro de Educación Normal y se le regresa a su escuela secundaria de la cual salió hace ya 7 años.

Hoy en día todas las autoridades juegan el papel de buscar el convencimiento ciudadano de que en realidad se busca una calidad educativa, sin embargo, en la realidad, muchas se escudan en situaciones en donde queda de manifiesto que es lo que menos importa.

Fuente del articulo:  http://www.educacionfutura.org/noticias-a-modo/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/08/Escuela-Normal2.jpg

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