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El pensamiento matemático desplazado

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«El pensamiento matemático ha sido desplazado en la arena de las disputas curriculares y se quedará fuera de las actividades sustantivas de la escuela básica, puesto que se incorporará a un campo denominado: “Saberes y pensamiento científico”.

A partir del ciclo escolar 2023-2024 el pensamiento matemático se quedará fuera de la primera línea de campos formativos del plan y los programas de estudio de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), según lo establece el documento (SEP, 2022) que se acaba de publicar en el Diario Oficial (ver: DOF).

El pensamiento matemático como campo formativo y no simplemente como asignatura será castigado, desplazado, no desaparecido del todo pero sí disminuido o subordinado a la lógica de los saberes y el pensamiento científico, según lo definieron las/los diseñadores de la transformación curricular de coyuntura.

A ellas y ellos les pregunto:

¿El pensamiento matemático no tiene presencia y razón de ser en otros ámbitos distintos al del pensamiento científico?

La respuesta inmediata a esta pregunta es que sí. La matemática no sólo es ciencia ni se vincula únicamente con ella, también es lenguaje y es conocimiento empírico.

Por ello, sus aportaciones como campo de razonamiento, de creatividad, de invención o de movilidad del pensamiento no necesariamente se reducen al conocimiento científico ni tecnológico.

El pensamiento matemático se ejerce en contextos diversos y con diferentes grados de complejidad.

Un trabajador de la construcción, sin formalizaciones teóricas ni lenguajes rebuscados, puede definir la irregularidad espacial o no de una habitación sólo con medir las paralelas, esto a efecto de colocar un piso de cantera, por ejemplo.

Ese conocimiento empírico es indispensable para resolver problemas, se aprende en la escuela (al menos las bases de la medición), pues es ahí donde se revisan las medidas no convencionales y convencionales.

Sin embargo, ese conocimiento no es necesariamente un saber subordinado al conocimiento científico-técnico.

Es cierto que las aplicaciones de la matemática como ciencia se realizan en múltiples actividades de la vida cotidiana, sin embargo, el pensamiento matemático y la disciplina denominada Matemática, forman parte de diversas actividades sociales.

Al margen de las aplicaciones o las relaciones que este campo de conocimientos tiene con la ciencia y la tecnología, y eso se da tanto en forma intuitiva y no sistemática como de manera sistemática.

Por otra parte, en el ámbito de las didácticas de las matemáticas y las ciencias naturales (física, química y biología), en general y por separado, me parece que los argumentos para integrar al pensamiento matemático como apéndice exclusivamente del pensamiento científico son insuficientes y unilineales.

Puesto que en el cuerpo del texto de la propuesta curricular 2022 (SEP) no se desarrollaron amplia ni profundamente los distintos puntos de vista sobre este particular; opiniones que habrían de estar basadas en la literatura actualizada sobre didácticas específicas.

El pensamiento matemático ha sido desplazado en la arena de las disputas curriculares y se quedará fuera de las actividades sustantivas de la escuela básica, puesto que se incorporará a un campo denominado: “Saberes y pensamiento científico”.

Quedará relegado, prácticamente, como campo formativo, fusionado o integrado a ese bloque de contenidos.

¿Cómo será evaluada en el futuro la “sabia decisión” de desplazar al pensamiento matemático de esa forma?

La argumentación que da la SEP para llevar a cabo dicho cambio en la organización de contenidos es la siguiente:

“Estructurar el currículo a través de campos que permitan la integración del conocimiento y, por lo tanto, una visión más compleja de la realidad posibilita considerar distintos ámbitos de la vida, no reductibles a uno solo o reducibles entre sí.

Lo que permite ampliar el acceso a diversos ámbitos de sentido y el enriquecimiento del mundo mediante la diversidad de verdades epistémicas.”

(SEP, 2022, p. 124)

Que la/el lector juzgue si ese argumento es convincente.

Antes (SEP, 2017) los campos formativos estaban organizados en tres bloques:

  • Lenguaje y Comunicación
  • Pensamiento Matemático
  • Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social

Cada campo se organizaba a su vez en asignaturas. Hoy, en la propuesta curricular, el pensamiento matemático perderá su lugar.

Flaco favor se hará a las niñas, los niños y las/los jóvenes de nuestro país con esta decisión, al quedar prácticamente diluido el campo de las matemáticas en otro campo formativo que en anteriores propuestas curriculares ya existía, en términos de los contenidos de aprendizaje: Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social.

Desplazamiento, esto representa un rudo desplazamiento

Como todo cambio, pienso que es necesario discutir con mayor rigor y con más argumentos la decisión que tomaron las autoridades educativas y los equipos técnicos-curriculares en este punto del rudo desplazamiento del pensamiento matemático.

¿Qué opinan las maestras y los maestros de educación básica acerca de esto?

¿Qué sucederá con los libros de texto gratuitos de matemáticas para estudiantes de primaria y secundaria?

¿Cómo se abordarán las evaluaciones de los aprendizajes, tanto nacionales como internacionales, que están diseñados para valorar o identificar el “logro académico” en el área o campo del pensamiento matemático?

Más preguntas:

¿Quedarán en el aire y sin razón de ser las especializaciones, maestrías y doctorados sobre didáctica de las matemáticas?

¿Habrá un planteamiento diferente o innovador de las comunidades académicas en este terreno, a efecto de reconvertirse en estudiosos de la didáctica de “saberes y pensamiento científico”?

¿El pensamiento matemático se incorporará a dicha didáctica, como una de sus partes, como un subcampo?

¿Qué sucederá con las áreas o instancias departamentales responsables de la asignatura de matemáticas en la educación básica (jefas y jefes de enseñanza o ATP con ese perfil, por ejemplo)?

Si partimos del criterio de que todo cambio curricular es una hipótesis de trabajo (como diría nuestro querido maestro Alfredo Furlán), entenderemos que esta apuesta de transformación curricular mexicana, 2022-2024, estará sujeta a recambios y a reconsideraciones en los plazos mediano y largo;

Porque las modificaciones o remodelaciones curriculares también son construcciones y reconstrucciones sociales.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Burocratización del Consejo Técnico Escolar

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar.»

Los productos de las guías de trabajo que para las sesiones de Consejo Técnico Escolar son generadas por la autoridad central, fueron incluidos en un largo listado de documentos que, de acuerdo con funcionarios educativos colimenses, serán solicitados a las escuelas para ser sometidos a auditoría. La indicación es precisa: no se trata de evidenciar el trabajo con actividades propias de los centros escolares, sino con el cumplimiento de los productos específicos que se establecen en una guía de trabajo que se presenta a sí misma, de manera explícita en su introducción, como una mera sugerencia, pero que el afán verticalista la asume como mandato. La situación anterior sin duda aplasta la esencia de los Consejos Técnicos Escolares.

Seguir al pie de la letra las guías de los Consejos Técnicos Escolares provoca que se aborden temas y contenidos ajenos a la realidad o que poco abonan al funcionamiento de la institución.  Ya alguna vez se solicitó, provocando risas entre los maestros, generar estrategias de comunicación para aquellos alumnos con los que se estaba incomunicado. En otra se propuso que los docentes reflexionaran sobre problemas ambientales, como si no tuvieran asuntos escolares suficientes en qué pensar. Ni qué decir de las hoy olvidadas “pausas activas”, que hacían de las sesiones espacios para promover la salud física. En las sesiones más recientes, fue motivo de una burla intensa en redes sociales los viajes al pasado que, a través de un audio de casi veinte minutos, se promovieron para sensibilizar sobre el nuevo plan de estudios.

No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar. Esta situación se manifiesta claramente cuando, en cadena, desde las autoridades hasta el colectivo escolar, hay un sometimiento a las guías de trabajo generadas desde las oficinas centrales. El apego excesivo a estos documentos es un mal síntoma de la libertad que, se supone, debería prevalecer en el Consejo. La situación se fomenta desde la autoridad educativa y se acepta, en muchos casos sin reclamo, por supervisores, directores y maestros. Obedecer es más fácil que decidir y reproducir que crear.

Este planteamiento de los Consejos Técnicos Escolares fomenta que se perciba como una prioridad la entrega de un producto (léase papel) a la autoridad inmediata superior. Ya no basta el acta de la sesión, firmada por todos los miembros del Consejo, para comprobar el trabajo. Ahora, poniendo procesos de auditoría como pretexto, autoridades exigen a las escuelas apegarse a cada uno de los productos de la guía oficial, digitalizarlos y enviarlos para su revisión; si no se siguió lo que el documento marcaba, se tiene que exponer la razón, como si la autonomía del Consejo no fuera motivo suficiente. ¿Es la entrega de productos ideados desde un escritorio extraño la única manera de comprobar el funcionamiento de un Consejo Técnico? Olvidan quizá que “la regulación excesiva conduce a la burocratización” (Santos, 2002, p. 76) y ésta, a su vez, a la simulación.

Es pues lo que está pasando en esta entidad, así como en algunas otras, claro ejemplo no sólo de una cultura verticalista, sino del privilegio de los asuntos administrativos por sobre los pedagógicos. Si bien la autoridad educativa debe exigir el buen funcionamiento de los Consejos Técnicos y las escuelas tienen obligaciones para hacer buen uso de este espacio, es inaceptable pensar en estos órganos como instancias que responden a actividades estandarizadas. No se pretende negar que la educativa, como cualquier otra actividad laboral, implique compromisos administrativos, pero éstos no deberían afectar los asuntos académicos. ¿Es tal el desprecio a los Consejos Técnicos Escolares? ¿Suponen que entregar un producto, que por cierto circula ya contestado en las horas previas a la sesión, es garantía de que el Consejo Técnico sesionó adecuadamente? ¿No es suficientemente grande la simulación como para alcanzarla a ver? La autoridad educativa está confundida: no está vigilando, está controlando.

Fuente de la información e imagen:   http://proferogelio.blogspot.com/

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Crónica del Plan de Estudios para la Educación Normal 2022. ¿Qué sigue?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

 

«Desde mi perspectiva, algo es claro, las escuelas normales tienen un rol fundamental en la formación de las futuras maestras y maestros y, por tanto, esa formación, a través de los planes de estudio, debe ir más allá de lo que una política sexenal…»

Derivado de la aprobación de la reforma a la reforma educativa en 2019, se expidió el Decreto por el que se reformaron, adicionaron y derogaron diversas disposiciones de los artículos 3º., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. En el artículo Décimo Primero Transitorio, de este ordenamiento, párrafo 3, se señaló: Para dar cumplimiento a lo establecido en el párrafo noveno en el artículo 3º., el Ejecutivo Federal, en un plazo no mayor a 180 días contados a partir de la entrada en vigor de las presentes disposiciones, definirá una Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales, la cual establecerá acciones para su fortalecimiento (DOF, 2019).

Con esta disposición, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Subsecretaría de Educación Superior, mediante la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE, hoy Dirección General de Educación Superior para el Magisterio, DGESUM), con fecha 20 de marzo de 2019, lanzaron una Convocatoria para que las comunidades normalistas de todas las instituciones de educación superior que ofrecían las licenciaturas para la formación inicial de docentes de educación básica, pudieran participar en el Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales Públicas (CNFTENP).

Como se sabe, dicho Congreso tendría lugar en la Ciudad de México los días 6 y 7 mayo, sin embargo, derivado de la discusión legislativa que llevó a la aprobación de la reforma educativa de 2019, se efectuó en el Estado de México los días 16 y 17 mayo de ese mismo año. Con este propósito, en dicha Convocatoria se estableció un mecanismo de participación en diferentes momentos; el primero tenía como propósito, el diálogo en todas las escuelas normales sobre 5 ejes (1. El docente que queremos formar para la transformación del país, 2. La escuela normal, proyección hacia el futuro, 3. Desarrollo profesional de formadores, 4. Autonomía para las escuelas normales: ¿qué tipo de autonomía necesitamos?, 5. Ruta curricular: ¿qué hacer y hacia dónde ir?); el segundo, la continuidad de ese diálogo en la entidad federativa en donde se ubicaban esas normales; y, en el tercero, ese diálogo nacional en la sede del Congreso referida. En este sentido es importante señalar que, de la primera y segunda etapa, surgieron Delegados Nacionales (profesores y estudiantes de la comunidad normalista) que llevaron al CNFTENP los planteamientos de sus instituciones, pero también, del estado que representaban. No fue menor la asistencia de más de 250 Delegados de todo el país al Estado de México.

Fueron dos días de intenso diálogo, discusión y planteamiento de propuestas de los normalistas; un tema sumamente importante, después de que por años el normalismo mexicano estuvo en el olvido y abandono; las demandas y necesidades desbordaron la participación activa de todos los asistentes.

Cada mesa de trabajo, conformada a partir de los ejes señalados, contenía poco más de 200 propuestas (a veces hasta más) emanadas de los diferentes rincones del país. El reto para integrar un documento que, a través del consenso, recogiera los planteamientos de los involucrados en cada mesa, fue enorme, pero no imposible. No obstante, dada la relevancia y envergadura del proyecto que se debería conformar para cumplir con lo mandato en el decreto citado, hubo la necesidad de demandar la declaratoria de un Congreso Permanente; es decir, que los trabajos no se clausuraran para que, en los días y semanas subsecuentes, se continuaran con el propósito de elaborar una propuesta que atendiera las demandas de la comunidad normalista. Por ello, a petición expresa de los Delegados Nacionales presentes, el 16 de mayo dicho Congreso no cerró los trabajos, y la autoridad competente, declaró la permanencia del CNFTENP.

De este momento, siguieron tres más donde el diálogo, discusión y planteamiento de propuestas se incorporaron y procesaron para ser contempladas en el documento rector que habría que entregarse. Los estados de San Luis Potosí, Baja California Sur y Puebla fueron sede de los trabajos y, de éstos, se desprendieron resolutivos que, en su oportunidad, fueron colocados en la página de la DGESPE para conocimiento de la comunidad y del público en general.

Al respecto es importante mencionar que, en la última etapa celebrada en las instalaciones del Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla, dichas propuestas se entregaron a la DGESPE para que, a través de esta dependencia, se presentara a las instancias correspondientes para cumplir con lo mandatado en la ley; no sin antes, hacer un fuerte reclamo por la drástica reducción del presupuesto a la educación normal por parte del gobierno lopezobradorista que, como se sabe, derivado de presión que de diversos sectores provenía (incluido el normalista), realizó un ajuste presupuestal que, debe decirse, fue insuficiente. Sin embargo, días más tarde, fue publicada la Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales (ENMEN, 2019). Documento que puede ser consultado en el enlace que más adelante comparto.

Llegó la pandemia en 2020 y, como sucedió en todo el terreno educativo, pareciera ser que los procesos educativos entraron en un impasse; era obvio, todos nos enfrentamos a un escenario para el cual no estuvimos del todo preparados. Algunas de las líneas de la ENMEN contempladas en los ejes rectores ya señalados, y que dieron pauta a ese diálogo en las distintas etapas del Congreso referido, comenzaron a operar con cierta lentitud. Repito, era obvio, el proceso de adaptación no fue sencillo, para nadie. Esperemos que, en días subsecuentes, se pueda hacer una valoración de la puesta en marcha de esas líneas y, para ello, sería bastante pertinente que la DGESUM convocara a los Delegados Nacionales para este propósito.

Transcurridos unos meses, de nueva cuenta la SEP y la SES, mediante la DGESUM y el Consejo Nacional de Autoridades Educativas de Educación Normal (CONAEN) – consejo que se constituyó en el camino –, en agosto de 2021, lanzaron una nueva Convocatoria para que, en la Ciudad de Saltillo, Coahuila, se actualizara y relanzara el proceso iniciado en 2019 con el CNFTENP y para que se diseñara la estrategia nacional de rediseño de los planes de estudios con la finalidad de definir que se entendería por: a) marco curricular común de los planes de estudio, b) flexibilidad curricular y c) autonomía curricular. Aunado a lo anterior, dicha Convocatoria planteaba la necesidad de acordar un esquema de co-diseño (diseño colaborativo) basado en: 1. Comités de gestión académica por escuela normal o plan de estudios, 2. Comisión nacional de co-diseño por plan de estudio, 3. Comisión nacional de co-diseño del marco curricular común, 4. Equipo de especialistas en diseño curricular como apoyo al proceso de co-diseño, 5. Fijar una ruta crítica de trabajo de 2021 a 2024.

Convocatoria que, como puede verse en el eje rector 5. Planteamiento de la ruta curricular contemplado en la ENMEN, tuvo como base las propuestas, acuerdos y consensos que los Delegados Nacionales tomaron en 2019. En este sentido no debe soslayarse, que varios de los Delegados que participaron en 2019 ya no asistieron a los trabajos celebrados de manera presencial y virtual en Saltillo; las razones de su inasistencia fueron diversas pues, algunos de éstos, desafortunadamente perdieron la batalla ante la COVID-19, otros tomaron la decisión de no participar, unos más ya no fueron considerados por parte de sus autoridades educativas locales, y otros más, ya no fueron electos en los procesos democráticos de elección al interior de sus propias escuelas y estados. En cualesquiera de los casos, pienso que merecen un reconocimiento por haber iniciado y haber sido parte de un proceso, por así decirlo, inédito. Más adelante explicaré por qué afirmo esto.

Dicho lo anterior, a partir de septiembre de 2021, los trabajos para rediseñar los planes de estudio comenzaron, a tambor batiente, en las 18 licenciaturas en: 1. Educación inicial, 2. Educación preescolar, 3. Educación preescolar intercultural, plurilingüe y comunitaria, 4. Educación primaria, 5. Educación primaria intercultural, plurilingüe y comunitaria, 6. Inclusión educativa, 7. Educación física, 8. En enseñanza y aprendizaje de la química, 9. En enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, 10. En enseñanza y aprendizaje de la geografía, 11. En enseñanza y aprendizaje de la física, 12. Enseñanza y aprendizaje del inglés, 13. En enseñanza y aprendizaje de la historia, 14. Enseñanza y aprendizaje del español, 15. Enseñanza y aprendizaje de biología, 16. Educación especial, 17. Enseñanza y aprendizaje de la formación ética y ciudadana, 18. En enseñanza y aprendizaje en telesecundaria.

Un Seminario Internacional sobre Teoría Curricular con la participación de especialistas e investigadores mexicanos y extranjeros, pero también, un Taller de Co-diseño por parte de la Universidad Campesina Indígena en Red, fueron algunas de las actividades preparatorias que durante semanas se desarrollaron para que, con la conformación de equipos de co-diseño en las escuelas normales del país, previa designación de Representantes institucionales o estatales de dichos equipos, se iniciara el diálogo para el rediseño de los planes de estudio próximos a implementarse en México.

Como era de esperarse, las sesiones virtuales en las que participaron las maestras y maestros de las escuelas normales fueron intensas; muchas de ellas programadas a contra turno por las actividades que éstos realizaban en las normales, o bien, durante todo el día. Iniciaban a las once de la mañana y varias de éstas culminaban a las diez de la noche.

El reto no era insignificante, habría que tomar acuerdos y consensos con relación al Perfil General de la Educación Normal, pero también, los relacionados a cada una de las 18 licenciaturas mencionadas, con sus respectivos Trayectos Formativos y Mallas Curriculares. Desde luego, el tema de transitar de un esquema basado en competencias hacia otro enfoque no fue un asunto sencillo. Las propuestas comenzaron a darse al interior de las instituciones formadoras de docentes, entre el profesorado que las integra, para que en plenaria nacional fueran expuestas. El consenso logrado culminó en el establecimiento de un currículo basado en Capacidades con Dominios de saber y Desempeños docentes y tres Fases, la de Inmersión, la de Profundización y la de Despliegue; obviamente, tomando en consideración las leyes y disposiciones reglamentarias que surgieron de la reforma al artículo 3º constitucional en 2019, así como los principios señalados en la Nueva Escuela Mexicana. Por ello, en el Perfil General de Egreso se pueden observar 6 rasgos y 12 dominios del saber (saber, saber hacer y saber ser), mientras que, en cada licenciatura, se observarán una variación por los desempeños contemplados en cada una de éstas.

Para este ejercicio, como ya se ha dicho, fue necesario el diálogo y el consenso entre todos los participantes. Las divergencias, naturales en este proceso fueron una constante, pero también, las coincidencias; aspectos que, de alguna forma, permitieron la toma de decisiones con relación a las distintas mallas curriculares, previo análisis de los enfoques por licenciatura, para la concreción de los Cursos que habrían de integrar dichas mallas pues, derivado de los acuerdos tomados en Saltillo, las maestras y maestros de las distintas licenciaturas, tendrían la posibilidad de diseñar el cincuenta por ciento de los cursos nacionales y el cincuenta por ciento de los cursos estatales e institucionales derivado de la demanda por contar con mayor flexibilidad y autonomía curricular propuesta desde 2019, por los Delegados Nacionales.

Por ello, con los acuerdos tomados, se inició con el proceso de elaboración de los Descriptores de cada uno de los cursos propuestos. Un asunto que implicó la conformación de equipos de co-diseño por curso, es decir, se fueron conformando pequeñas células de trabajo integradas por profesores normalistas. La formación y preparación académica, la trayectoria profesional, la experiencia en el abordaje de los cursos en planes anteriores al que se estaba diseñando, entre otras cuestiones, favorecieron la integración de esos equipos para el cumplimiento de la tarea que, por propia voluntad, habían adquirido.

Con todos estos referentes, comenzó el co-diseño de los Cursos en cada una de las 18 licenciaturas. De nueva cuenta el trabajo fue intenso y desgastante, pero sumamente enriquecedor pues, los mismos profesores y profesoras de las escuelas normales, construyeron los cursos de un plan de estudios que, como puede verse en cada uno de éstos, llevan su nombre y escuela normal en la que se encuentran adscritos.

La revisión de estos cursos en cuanto a su pertinencia, enfoque, propósito, contenidos, sugerencias didácticas, evaluación y bibliografía, fue un tema que tampoco fue menor, debido a que, en este proceso, de manera colaborativa con los responsables del diseño curricular de la DGESUM, se dialogaron las sugerencias, observaciones y comentarios que surgían para que fueran atendidos por los colectivos docentes.

Todo ello llevó a la presentación del Co-diseño de los Planes y Programas para la Educación Normal 2022, el pasado 22 de agosto, en el Centro Regional de Educación Normal en Tuxpan, Veracruz. Un evento que, independientemente de los símbolos políticos que lo rodearon, mostró en buena parte la esencia de ese normalismo mexicano que, por años, repito, fue abandonado y/o relegado al olvido.

Seguramente habrá que atender y resolver varias cuestiones una vez que los planes de estudio comiencen a implementarse en las normales, con los estudiantes; sin embargo, pienso, que éste ha sido un momento muy importante para ese normalismo que por años había demandado ser partícipe en estos procesos tan valiosos para la formación de los estudiantes. De hecho, en la más reciente jornada de acompañamiento que, a nivel nacional se desarrolló de manera virtual, se escucharon las voces de diferentes maestras y maestros que, con sus aportes, generaron esa inquietud por mejorar los procesos de diseño curricular como el que se está exponiendo en estos momentos.

Desde mi perspectiva, algo es claro, las escuelas normales tienen un rol fundamental en la formación de las futuras maestras y maestros y, por tanto, esa formación, a través de los planes de estudio, debe ir más allá de lo que una política sexenal que, en materia educativa, se implemente en nuestro país.

Los planes de estudio de las 18 licenciaturas ahí están, para ser analizados, reflexionados, criticados, abordados o enriquecidos, en fin, para que sean parte de un proceso de mejora de la educación normal que se brinda en México.

Pienso, a diferencia de otros actores políticos y/o funcionarios públicos que califican de “amargados” a quienes hacen una crítica, que precisamente ésta, como tal, permite avanzar en la consolidación de los proyectos educativos nacionales. Por ello, también pienso, que la DEGESUM, con todo lo que puede ser cuestionada y criticada, favoreció el proceso recién vivido a través de las más de 550 sesiones virtuales para el co-diseño, y las más de 390 reuniones nacionales entre Delegados, Representantes de co-diseño y equipos de co-diseño.

¿Resta mucho por hacer? La respuesta es contundente: Si. Habría que pensar, como ya lo he dicho: a) en el seguimiento y valoración de esa Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas Normales, b) en la exigencia de que, algunos procesos al interior de las instituciones formadoras de docentes cambien, para que todas las comunidades y todos los actores que así lo soliciten y deseen, participen en estos procesos, c) y, desde luego, demandar mayor presupuesto para contar con mejores espacios educativos y formativos, tanto para docentes como para estudiantes.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Educación peruana: problemas y respuestas

David Auris Villegas

Por: David Auris Villegas

La sociedad peruana, está siendo traicionado por un presidente de extraordinario cinismo que deja mal parado a la comunidad docente. Su incapacidad de aceptar haber plagiado su tesis ya pintaba su inmoralidad que hoy vemos atónitos, pues la Fiscalía de la Nación le ha abierto una sexta investigación preliminar por corrupción en apenas un año de gestión. Esta triste situación del profesor Castillo, incita a reflexionar sobre el tipo de personas que estamos educando en las aulas peruanas.

Siguiendo esta cavilación, nuestra educación no desarrolla los aprendizajes para la vida y ostenta una desarticulación entre los niveles educativos. Los docentes perciben salarios irrisorios que no corresponde a su alta investidura pedagógica y, el sistema educativo está liderado por funcionarios incapaces de diseñar una real política de calidad educativa que nos permita dar el salto cualitativo, desde una sociedad consumista hacia una sociedad de la innovación.

Ante esta cruda realidad, Castillo, durante su campaña presidencial planteó acciones para mejorar la educación como: impulsar el ingreso directo a las universidades; crear el ministerio de Ciencia y Tecnología; elevar el PBI al 10%; el programa “Barriga llena, corazón contento”, una suerte de comedor popular en los colegios y declarar a la educación en emergencia que, por suerte, sólo cumplió este último concretizándose a través del decreto supremo N° 014-2021-MINEDU.

En esta línea, el aprendizaje de los estudiantes es capital para el desarrollo de la sociedad, pero nuestro sistema educativo desde el nivel inicial hasta los postgrados, sobre todo en la esfera estatal, más aún en las zonas rurales, continúan transmitiendo contenidos que poco sirve en la era de la inteligencia artificial, por lo que es necesario esbozar un currículo inteligente que desarrolle el potencial del cerebro humano.

De la misma manera, el presupuesto económico como aspecto medular, apenas bordea el 4% del PBI lejos del 10% que prometió este gobierno. Esta limitación económica impide tener acceso a Internet en las escuelas. Agregando a ello, una infraestructura en decadencia con mayor acentuación en las zonas rurales, frenan el desarrollo de los estudiantes más pobres del país y para revertir esta brecha, es urgente elevar el presupuesto al sector educativo y concibamos a la educación como nuestra mejor inversión.

Para agregar, la comunidad docente inspira a los más de seis millones de estudiantes, por lo que el estado debe capacitarlos en didáctica digital, habilidades blandas e innovación pedagógica y, otorgarles la pedagogía de la dignidad, elevando sus salarios superiores a una Unidad Impositiva Tributaria que alardea este gobierno.

Asimismo, coincidiendo con Jaime Saavedra, la gestión pedagógica es clave para liderar la educación. En este marco, el actual ministro Cerna, acusado de plagiar su tesis, ¿estará en condiciones de liderar la educación?, probablemente no, porque la riqueza ética sumada a la capacidad administrativa es crucial para una eficiente gestión y, creemos que es el momento de llevar a cabo una evaluación pública, para acceder a puestos jerárquicos con el objetivo de lograr la ansiada calidad educativa.

Finalmente, la educación es clave del desarrollo humano y, para no elegir a otro profesor con pobre patrimonio moral, como presidente, exijamos al gobierno, una real política de calidad educativa, basada en la investigación, creatividad y habilidades blandas, porque como ciudadanas y ciudadanos merecemos una vida mejor.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: EL COMERCIO PERÚ

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La nueva escuela mexicana: modelo para armar (Parte 1)

Roberto Rodriguez

La nueva escuela mexicana: modelo para armar (Parte 1)

Roberto Rodríguez

Tal como ocurre ante el texto clásico de Cortázar 62. Modelo para armar (Alfaguara, 1968), la interpretación de la “nueva escuela mexicana”, expresión que busca caracterizar a la política educativa del sexenio, enfrenta la dificultad de descifrar la secuencia y el sentido en que transcurren las acciones, las narrativas y el papel de los personajes.

La primera etapa hacia la definición de la política educativa del régimen encabezado por el presidente López Obrador fue la realización de una consulta en el periodo de transición (segundo semestre de 2018). El proceso fue anunciado, originalmente, como “Consulta Nacional por un Acuerdo Nacional de Educación”, aunque al momento de la convocatoria llevó el título de “Consulta Nacional por una Educación de Calidad con Equidad”. Desde el punto de vista del futuro secretario de educación, Esteban Moctezuma Barragán, la fórmula “calidad con equidad” representaba el objetivo central de la transformación educativa por venir. Dicho enunciado sintonizaba, además, con la sección educativa de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU en 2015.

La consulta se llevó a cabo en los meses de agosto a octubre de 2018 con varios formatos e incluyó a docentes, directivos, especialistas y público en general. El 6 de diciembre, Moctezuma, ya investido secretario de Educación Pública, presentó sus resultados preliminares. En ese acto, el funcionario dijo “con base en ellos estamos diseñando el Acuerdo Educativo Nacional que guiará el trabajo de la SEP”.

El 12 de diciembre de 2018, el ejecutivo federal depositó en la Cámara de Diputados una iniciativa de reforma a los artículos 3ro. 31 y 73 constitucionales. En la exposición de motivos se indica que la sola abrogación de la reforma educativa implementada en el sexenio previo sería una medida insuficiente si no se acompañara de “la presentación de un proyecto alterno, a través del cual se propone el diseño de un programa con visión de largo aliento, como los implementados en otras naciones que han alcanzado una consistente elevación de la calidad educativa”. El texto agrega el siguiente pronunciamiento: “Estoy plenamente convencido de que todos los legisladores federales y locales del país, independientemente de su afiliación partidista, comparten el propósito de elevar la calidad educativa y de asegurar que la educación se imparta con equidad”.

Los partidos de oposición (PAN, PRI, PRD y MC) optaron por responder a la iniciativa presidencial con un proyecto de reforma a los mismos artículos. Los partidos aliados al gobierno no contaban con la proporción de votos suficiente para aprobar el cambio constitucional proyectado por la presidencia; tampoco la oposición para hacer transitar el suyo. Ante un riesgo de veto mutuo, se optó por un esquema de negociación: se abrió una mesa de trabajo en la que participaron legisladores de los distintos partidos así como autoridades educativas. Demoró varios meses la puesta a punto de la reforma, hasta que, finalmente, fue decretada el 15 de mayo de 2019.

En el periodo de negociación, el magisterio agrupado en torno a la CNTE presionó al ejecutivo y al Congreso para evitar que se diera marcha atrás al propósito de cancelar los instrumentos para la evaluación con implicaciones de permanencia en la función docente. El presidente se hizo eco de esa demanda mediante la emisión de un memorándum fechado el 16 de abril de 2019. En ese documento se dispone, entre otras medidas, que “mientras el proceso de diálogo no culmine en un acuerdo, las otras instancias del Poder Ejecutivo Federal involucradas dejarán sin efecto todas las medidas en las que se haya traducido la aplicación de la llamada reforma educativa”.

Al cabo, la iniciativa presidencial fue sustancialmente modificada, salvo en los aspectos relacionados con la evaluación docente. Se canceló el INEE y se dispuso como reemplazo la creación de un Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación “coordinado por un organismo público descentralizado”. Además se eliminó toda referencia al concepto de “calidad educativa”, en cuyo lugar se dispuso el de “excelencia”, definido como “el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad”.

La “nueva escuela mexicana” y el “acuerdo educativo nacional” reaparecerían en la Ley General de Educación aprobada por el Congreso el 25 de septiembre de 2019. La norma incluyó un título específico al respecto. Ahí se indica que la nueva escuela mexicana impulsará el desarrollo humano integral y una formación basada en la identidad; el respeto desde la interculturalidad; la responsabilidad ciudadana; la participación en la transformación social, y el respeto y cuidado al medio ambiente (artículo 13). También, que la SEP promoverá un acuerdo educativo nacional para impulsar el derecho a la educación y los principios de la nueva escuela mexicana (artículo 14).

Quienes esperaban que el referido “acuerdo educativo nacional” se plasmara en un documento suscrito por las autoridades educativas y los agentes involucrados en la esfera educativa, se quedaron esperando. Bajo ese rótulo se expresó, más bien, la disposición de la autoridad federal de tomar en cuenta el punto de vista del magisterio, los estudiantes, las autoridades estatales y otros interesados en la formulación de las estrategias y programas de la administración educativa. No un acuerdo concreto, más bien un referente abstracto para legitimar las intervenciones gubernamentales en ese campo. Algo similar habría de ocurrir con la “nueva escuela mexicana”. En lo sucesivo, bajo esa denominación, serían cubiertos los programas y acciones de la SEP. ¿Cómo fue definida entonces la nueva escuela mexicana y cómo se ha transformado su enfoque? Lo revisaremos en la próxima columna.

Twitter @blogroberto

 

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-modelo-para-armar-parte-1/

 

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Uruguay: Tras aprobación de marco curricular sin votos docentes, la reforma continúa su marcha en ANEP mientras se procesa elaboración de planes y programas

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Tras aprobación de marco curricular sin votos la reforma continúa su marcha en ANEP mientras se procesa elaboración de planes y programas

Escribe Camila Zignago , Facundo Franco en Sistema educativo

 

Para Adriana Aristimuño y Juan Gabito el documento definitivo “quedó mucho mejor” y “ganó” respecto del preliminar, pero Julián Mazzoni y Martín Pasturino no ven cambios sustanciales.

Fue en abril de este año que el Consejo Directivo Central (Codicen) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) aprobó el documento preliminar del Marco Curricular Nacional (MCN), con dos votos en contra de los consejeros docentes y los tres votos a favor de los representantes políticos en el organismo. El viernes 12, con los mismos apoyos y negativas, el MCN dejó de estar “en construcción” y fue aprobado tras algunos meses de discusiones, aportes y rechazos de distintos actores.

En diálogo con la diaria, la directora ejecutiva de Políticas Educativas de la ANEP, Adriana Aristimuño, así como el consejero político Juan Gabito, aseguraron que el resultado final tiene una mejoría respecto del texto preliminar. “Creo que el documento ganó”, afirmó Gabito. En la misma línea, Aristimuño señaló que el MCN actual “quedó mucho mejor”, aunque admitió que “es el primer hito de toda una construcción que todavía está en proceso”.

Concretamente, lo que le sigue es la aprobación de un plan de estudios por parte del Codicen, que según Aristimuño “va a ocurrir en los próximos días”, y en función de esta aprobación “se van a tener más elementos para elaborar los programas, que necesitan muchos insumos: los perfiles de tramo, las progresiones [de aprendizaje], el marco curricular”. Los insumos nombrados ya cuentan con la aprobación; por lo tanto, Aristimuño delineó que “ya se puede empezar a trabajar, porque es como que vas de lo más general a lo más particular: podés empezar por las competencias, las progresiones, y seguís avanzando hacia el programa completo”. Aun así, recordó que “tenemos dos meses de trabajo” y que “no se agota todo en los primeros días”.

Según supo la diaria, el lunes habrá una sesión extraordinaria del Codicen en la que el plan de estudios será discutido y, entre otros aspectos estructurales, estará sobre la mesa la idea de pasar a considerar la repetición de los estudiantes cada dos años.

Con los nuevos planes, los estudiantes deberán lograr ciertas metas de aprendizaje, que se establecen en un documento sobre las “progresiones de aprendizaje”. Si bien ya está aprobado, aún no se hizo público porque, según Aristimuño, están ultimando cuestiones de diseño. En resumidas cuentas, la directora ejecutiva adelantó que las progresiones “tratan de tomar cada una de las diez competencias y progresarlas a lo largo del tiempo”, ya que “no es lo mismo para un niño de inicial que para un adolescente”. En otros países, dijo, se le llama “mapa de progreso”.

Los cambios

En la versión final del MCN se explicita que para la construcción del documento recibieron aportes de más de 20 fuentes distintas, que incluyen mesas redondas a nivel político, académico, social y sindical, Asambleas Técnico Docentes (ATD), de la Dirección General de Educación Inicial y Primaria, entre varios otros.

Aristimuño destacó que las grandes sugerencias plasmadas en el texto se tomaron de equipos técnicos de inspectores, de la división Educación de Primaria, de las ATD, de “algunos documentos puntuales” de salas docentes y escritos de comisiones descentralizadas. También mencionó que fueron incorporados aportes de la consejera docente Daysi Iglesias y su equipo, más allá de que no fue suficiente para que Iglesias votara afirmativamente el texto.

Sin embargo, el otro consejero docente, Julián Mazzoni, dijo a la diaria que el documento “prácticamente no tiene cambios”. Según detalló, en las 77 páginas constató 20 “pequeñas modificaciones” y un agregado a propuesta del equipo que lo elaboró. Según lamentó, “no hubo voluntad” de incorporar las críticas más profundas que se realizaron y por eso los dos consejeros que fueron electos por los docentes votaron en contra.

En la misma línea, Martín Pasturino, profesor y exconsejero de Educación Secundaria, dijo a la diaria que “si uno se fija en las fuentes, algunas de esas consultas fueron un touch and go, porque no fueron consultas, fueron unas charlas, pero además no están citadas”. Por otro lado, recalcó que, en comparación con el documento preliminar de abril, “no hay cambios sustantivos” y básicamente es “el mismo”. El único cambio que el docente percibió tras la lectura, porque era “algo que [anteriormente] rompía los ojos”, ya que establecía a la política curricular “como culpable de todos los problemas”, es un agregado que refiere a la situación socioeconómica y sociocultural de los estudiantes.

En concreto, este punto fue uno de los esbozados por Aristimuño como uno de los principales cambios introducidos, a partir de “algunos argumentos que nos parecían de recibo”: “Se agregó que el currículo no es solamente el responsable del abandono o del fracaso, sino también las condiciones socioculturales de origen del estudiante”.

Adriana Aristimuño puntualizó que se tomó la sugerencia de Primaria de implementar una nueva competencia, relacionada con “la conciencia corporal”.

Por otra parte, Gabito resaltó que, “en esencia, el documento ha mantenido su estructura”, aunque señaló que “lo más importante en materia de cambios” refiere a las competencias. Al respecto, dijo que se explicitó su manifestación y “qué es lo que el estudiante puede hacer o demostrar en relación a ellas en cada uno de los niveles”. A propósito, Aristimuño puntualizó que se tomó la sugerencia de Primaria de implementar una nueva competencia, relacionada con “la conciencia corporal”. “Tiene que ver con la psicología del desarrollo, cognitiva y demás, y vimos de incorporarlo tanto en la competencia intrapersonal como en la competencia de relación con otros”, explicó.

En otro orden, dijo que se puso de relevancia a la ciencia, a partir de “algunas sugerencias en cuanto a las alfabetizaciones fundamentales y las áreas del saber”, además de modificar el perfil de egreso para plasmarlo “de una manera más precisa”. De una forma similar, se realizaron cambios en relación con la evaluación, que tuvo ciertas inclusiones porque anteriormente “no estaba muy clara”, detalló.

Asimismo, la jerarca de la ANEP afirmó que, a partir de menciones de distintos colectivos, se colocó con mayor relevancia el rol de los docentes. Según explicó Aristimuño, “en el documento original nunca se tuvo la intención de minimizarlo, pero en esa idea de poner en el centro al estudiante y de reivindicar mucho el tema del aprendizaje quedó mucho más mencionado el tema ‘aprendizaje y estudiante’ que ‘enseñanza y docente’. Entonces se le puso más énfasis”.

Empero, Pasturino dijo que “para nada” vio este mayor énfasis en el documento final. En ese sentido, comentó que si bien “el documento está bien hecho” y está “de acuerdo en que se necesita un marco curricular común”, el MCN “es el inicio” para un “alineamiento curricular” del que se está “muy lejos”, porque “los verdaderos actores que van a hacer eso posible son los docentes, y la participación fue pobrísima”.

Contrariamente, Aristimuño reivindicó los espacios de participación que se generaron en el proceso de diseño de la nueva propuesta curricular. De hecho, afirmó que el proceso de construcción del MCN ha sido “muy intenso, de muchísimo trabajo” y cree que “es la primera vez que un proceso de este tipo transcurre con participación de todos los subsistemas al mismo tiempo”. “Eso es muy importante y tiene una complejidad, pero también una gran ventaja, que es la visión integrada de trayectoria del estudiante: lo que queremos lograr”, concluyó.

Parte del proceso previo

El 9 de agosto, en el salón de actos del edificio del Codicen, Aristimuño afirmó en rueda de prensa que ese día se instalaron “las comisiones para elaborar los nuevos programas de la transformación curricular”.

Junto al presidente del Codicen, Robert Silva, y delegados de los subsistemas y de las ATD, se lanzó el comienzo de “un trabajo colectivo de 13 comisiones de programa”, una por cada disciplina, y “un grupo de trabajo sobre autonomía curricular”, según explicó Aristimuño. Se anunció también la representación de los cuatro subsistemas y de las ATD de Primaria, Secundaria y UTU.

Sin embargo, al igual que en ese momento, la mayoría de las ATD continuaron rechazando la propuesta. Las comisiones de programa tuvieron una instancia de discusión del borrador del MCN, que tuvo ciertas idas y vueltas que llevaron a la retirada de las ATD de Secundaria y al pedido de un cuarto intermedio por parte de los demás subsistemas para evaluar cómo continuar con el proceso.

Los representantes de la ATD de Secundaria escribieron en un comunicado que en la segunda jornada de encuentro, realizada el 18 de agosto, las “comisiones no se han conformado” y que, por tanto, la instalación de 13 comisiones y un grupo de autonomía curricular anunciadas por la ANEP no ocurrió. Desde el colectivo de profesores afirmaron que la ANEP “faltó a la verdad” sobre las características del encuentro. Al respecto, Aristimuño volvió a afirmar que las comisiones se conformaron. “Lo que pasa es que la expectativa que ellos tenían, que era llegar y ponerse a trabajar directamente en los programas, no sucedió, porque la forma de trabajo no era esa”, esgrimió.

En cuanto al MCN, desde las ATD de Secundaria manifestaron que en la Asamblea Nacional “se ha laudado el rechazo al mismo por forma y contenido”, por lo que “no corresponde realizar ningún aporte” tal y como “se planteó en la primera jornada”. Asimismo, señalaron que encontraron “contradicciones entre el discurso instaurado en el MCN” y “una asignación presupuestal que muestra un significativo recorte”. Por otro lado, denunciaron que el documento definitivo del MCN no les fue presentado, por lo que trabajaron con base en un “documento en construcción, desconociendo posibles modificaciones”.

Según Julián Mazzoni, el MCN “prácticamente no tiene cambios” y en sus 77 páginas constató 20 “pequeñas modificaciones” y un agregado a propuesta del equipo que lo elaboró.

En la misma línea que han manifestado gremios estudiantiles y sindicatos docentes, recalcaron la falta de intercambio, de construcción colectiva y que, en este caso, “la propuesta de trabajo es magistral, por lo que la participación que considera es únicamente la escucha”. En última instancia, refirieron a “las condiciones” bajo las que fueron citados para trabajar en la elaboración de los programas, algo que se hizo “sin ninguna resolución oficial”, aseguraron. “No tenemos confirmación por parte de las autoridades de la DGES [Dirección General de Educación Secundaria] sobre el descargo de horas, días y formas de trabajo, así como del Codicen para los representantes que trabajan, además, en otros subsistemas o que tienen cargos de más de 20 horas”, lamentaron.

En ese sentido, manifestaron que los docentes faltaron a las clases “sin conocer cómo se resolverá la situación curricular de nuestros estudiantes a una altura del año lectivo que es muy importante, para los aprendizajes significativos, para el entorno pedagógico y para la evaluación del proceso”.

Según dijeron, recién al comienzo de la instancia de análisis recibieron la información sobre los temas y el cronograma de trabajo que se realizaría durante las jornadas. Por todos estos puntos, en el comunicado esbozado el día de la reunión plantearon a los organizadores que para seguir presentes sería “necesario replantear la forma de trabajo, dado lo acotado del tiempo”, y por ello hicieron dos solicitudes: que se respete “la citación al trabajo por asignaturas con los equipos que fueron publicados en su momento” y que se proporcione “información durante el trabajo para que los representantes conozcan el alcance de la propuesta de las autoridades”. Tales condiciones debían ser cumplidas para garantizar su permanencia, pero como no fue así, abandonaron el encuentro.

Eso llevó a que la delegación de las ATD de Primaria y de UTU pidieran un cuarto intermedio y también analicen retirarse. “Frente a eso, que les desarmaría todo el encuentro, acceden a cambiar de cierta manera el trabajo, pero igual nunca dan los planes, los contenidos: todavía no sabemos realmente qué es lo que se va a incorporar y sacar”, dijo a la diaria Edith Silveira, profesora y vocera de la lista 202 de la ATD de Secundaria.

En ese marco, Silveira dijo que “el gobierno tiene la obligación de consultar a las ATD sobre cualquier tipo de plan o programa” y que todo el proceso debe terminar en una ATD a nivel nacional, por más que tomen o no en cuenta la resolución final. “Lo que está en disputa ahora es que el gobierno quiere plantear esto como un gran acuerdo del ámbito educativo, más extenso, porque lleva a Ceibal, Unicef, las cámaras empresariales, pero no están consiguiendo el acuerdo de los docentes y cada vez más está produciéndose esa fractura”, sentenció.

Desde la Mesa Permanente de la otra lista de la ATD nacional de Secundaria, la 302, se manifestaron en una línea similar, en acuerdo con las listas independientes departamentales de Rivera. A través de un comunicado, esos colectivos aseguraron que la reforma educativa basada en el MCN es una “concepción mercantilista de la formación de los estudiantes” y que las consultas que se les han hecho “se han realizado con márgenes de tiempo que no garantizan los procesos de análisis, de estudio responsable y debate enriquecedor”. Por otro lado, entendieron que las consultas para el proceso de trabajo deben incluir “otras organizaciones, como las inspecciones de asignaturas y las salas por asignaturas liceales”.

Negociación con la CSEU

En una instancia bipartita realizada esta semana, desde la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay plantearon al Codicen de la ANEP la necesidad de contar con ámbitos “pesados” y “serios” de negociación sobre la transformación educativa. Así lo explicó Emiliano Mandacen, secretario general de la Federación Nacional de Profesores de Educación Secundaria, en un mensaje a las filiales del sindicato que fue difundido por Twitter. Según amplió, la próxima semana habrá una reunión y el organismo llevará una respuesta. De todas formas, más allá de planteos similares realizados en las últimas semanas desde gremios estudiantiles en formación en educación, autoridades de ANEP y del gobierno nacional han manifestado que la reforma sigue en curso y no están dispuestos a detener ni enlentecer su marcha.

 

Fuente  de la Información: https://ladiaria.com.uy/educacion/articulo/2022/8/tras-aprobacion-de-marco-curricular-sin-votos-docentes-la-reforma-continua-su-marcha-en-anep-mientras-se-procesa-elaboracion-de-planes-y-programas/

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Argentina: El conflicto docente sigue abierto en varias provincias

Mario Hernandez

El conflicto docente sigue abierto en varias provincias

Por Mario Hernandez

Mediante la decisión administrativa 826/2022, firmada por Sergio Massa y Juan Manzur, informaron que quitaron $ 15.000 millones del dinero asignado al programa “Fortalecimiento Edilicio de Jardines Infantiles” y $30.000 millones al programa Conectar Igualdad (el que se ocupa de entregar netbooks a estudiantes y docentes de secundaria de escuelas públicas).  

Mientras, las y los docentes de Santa Fe votaron masivamente profundizar las medidas de lucha. Llevaron adelante un paro de 72 horas que continuará la semana próxima con otras 72. Marcharon a la capital provincial para reclamar al gobernador peronista, Omar Perotti, y la ministra de educación, Cantero, por la reapertura de las paritarias, por un salario que se ajuste automáticamente con la inflación, mejores condiciones labores y aumento de presupuesto para la educación pública y los comedores.

Mientras, miles de docentes de toda la provincia de Santa Fe se movilizaron el miércoles 24 a la capital provincial en reclamo de una recomposición salarial. Lo hicieron en común con ATE y Siprus.

A la exigencia de aumento de salario se suma el pedido de la actualización a través de la cláusula gatillo, mejores condiciones laborales, el aumento del presupuesto para comedores y la denuncia al recorte de 50.000 millones de pesos en Educación que anunció recientemente el superministro Sergio Massa.

Los sectores opositores de Amsafe que vienen de un resonante triunfo (20.000 votos contra 10.000) en la votación de las mociones de paro se hicieron sentir con el reclamo de la convocatoria a un paro y plan de lucha nacional de la Ctera. Señalan que existen 10 provincias en lucha y que los recientes anuncios del gobierno nacional hacen imperiosa una convocatoria de este tipo.

Para el jueves 25, Amsafe Rosario, junto a ATE Rosario, Coad y Siprus convocan a una radio abierta en plaza San Martin para dar continuidad al plan de lucha.

El ajuste es un crimen social

Debido al fallecimiento de una niña de 11 años por desnutrición, la cual estudiaba en la escuela 11 DE 5, las docentes y la comunidad educativa de la Villa 21-24 convocaron el lunes a las 17:00 a una masiva caravana educativa por las niñeces dignas, que fue desde el colegio hasta la Jefatura de gobierno.

Hoy, les niñes pasan hambre en todo el país y los números son alarmantes: uno de cada tres menores de 17 años es pobre en la Ciudad de Buenos Aires. En el distrito más rico del país hay 186.000 personas, que equivale al 6% de su población que, en el último trimestre de 2021, sus ingresos no les alcanzaron para comer y 665.000, el 21,6%, que viven en situación de pobreza. Esta situación se ve todos los días en las escuelas.

No obstante, el gobierno porteño está preocupado por sancionar a las familias y quitarles ayudas sociales del Estado donde haya menores que no concurran a la escuela. Abonan a la persecución de los más pobres, pero callan ante la durísima realidad que muestra este informe de UNICEF: «1 de cada 3 hogares no puede cubrir sus gastos corrientes y el 50% no puede solventar los gastos escolares, entre ellos la compra de libros y útiles».

En estos días la legisladora Alejandrina Barry del Frente de Izquierda Unidad, presentó un pedido de interpelación a la ministra Soledad Acuña para que responda ante los múltiples reclamos que se llevaron adelante por la niña antes de este desenlace. En la Ciudad de Buenos Aires, el gobierno de Horacio Rodríguez Larreta tiene que cumplir urgente el fallo de Myriam Bregman, Alejandrina Barry junto con el CEPRODH, docentes y familias, por una alimentación saludable en todas las escuelas porteñas.

Además, en estos días, se presentó un Proyecto de ley para eliminar las trabas burocráticas del refuerzo alimentario en escuelas porteñas.

Exigimos más comida y de mejor calidad en todas las escuelas porteñas y en todo el país. «Con hambre no se puede estudiar» no es una metáfora, es la cruda realidad.

Mendoza

Luego del receso invernal tuvo lugar una importante marcha del sector cuando el Gobierno se negó a reabrir la paritaria. Desde asambleas por escuela, a través de mandatos, se dispuso un paro de 48 horas que terminó siendo votado por un plenario provincial.

El acatamiento a la medida fue muy alto, en la marcha participaron más de 25.000 personas y las familias decidieron no mandar a sus hijos e hijas a clases el resto de la semana para manifestar su solidaridad con el reclamo. El gobernador Rodolfo Suárez tuvo que posicionarse y habló de un esfuerzo sensible que harían para solucionar la situación. Finalmente firmó un aumento por decreto que generó más bronca en las escuelas. La prensa salió a pedir sensatez y mesura a las trabajadoras y trabajadores, y funcionarios del gobierno montaron un operativo mediático para deslegitimar el reclamo y buscar dividir la opinión pública.

Las escuelas volvieron a deliberar y votaron otro paro, esta vez por 72 horas que culminó con una movilización todavía más grande. A pesar de la amenaza de descuentos del Ítem Aula, la presencia policial para controlar el ausentismo y la resolución que prohíbe hacer a asambleas en las escuelas, otra vez la medida fue contundente.

El Gobierno anunció por los diarios que reabriría las paritarias. Lo hicieron transcender para buscar influir sobre los plenarios del SUTE que se estaban llevando adelante. A pesar de esto, el sindicato definió entre los mandatos, un nuevo paro de 96 horas y paro por tiempo indeterminado. La propuesta de la conducción, “paro rotativo” de 24 horas en cada departamento, no logró convencer ni tener mandatos suficientes para ponerse en votación. La conducción anunció que las medidas quedarían en suspenso hasta ver la propuesta en la mesa paritaria del jueves 18.

Rechazo de la propuesta gubernamental

El decreto que estableció unilateralmente el gobierno establecía un 12% de aumento para agosto sobre la asignación de clase (el llamado “básico”), y un 6% para cada mes en septiembre, octubre y noviembre. Esto daba un acumulado para agosto de 37% de aumento en el básico, con una inflación del 47,9% con los datos de julio. Es decir, 10,9% por debajo de la inflación.

En relación al Estado Docente, un ítem de menor proporción dentro del sueldo y que solo impacta en el ítem Aula y la antigüedad, el aumento del decreto establecía un 25% para agosto, 7% en septiembre y 6% para octubre y noviembre. Teniendo de esta forma un acumulado del 51% en agosto, apenas 3% sobre la inflación, que no compensa la pérdida que representa el atraso en la actualización de la asignación de clase.
Luego de la reapertura de la paritaria, el gobierno plantea una segunda propuesta que consiste en subir 35% el Estado Docente en agosto, 9,5% en septiembre, 7% en octubre y 7% en noviembre. Sin embargo, no plantea nada nuevo sobre la Asignación de Clase para agosto, dejándola en el 12% establecido por decreto -que implica una pérdida acumulada en el año hasta el mes de julio del 10,9%-, un 7% para septiembre, un 8% para octubre y un 7% para noviembre.

Según las propias simulaciones que difundió el gobierno, con la última propuesta una maestra con 10 años de antigüedad y 50% de zona cobraría en agosto un 43,19% más de lo que cobró en diciembre de 2021. Con una inflación a julio (ya que los datos de agosto se publican a mediados de septiembre), del 47,9%, implica una pérdida real del salario neto del 4,71%.

Por otro lado, no se plantea ningún aumento sobre el bono de compensación paritaria acordado con la nueva conducción del SUTE a principios de año, ubicado en $7.200 desde enero. Una suma fija que deja todos los ítems salariales de la carrera docentes planchados y que comparado con los $6.000 que se pagaron en diciembre, en agosto tiene una pérdida real por la inflación del 27,9%.

Si el bono paritaria (7.200 pesos) y la cláusula de garantía para el cargo que recién se inicia (aproximadamente 25.000 pesos) se incorporasen en la asignación de clase, si los aumentos se calculasen sobre esa base y se equiparasen las asignaciones familiares entre Nación y Provincia, hoy tendríamos sueldos iniciales se aproximarían al valor de la canasta básica familiar de Mendoza, ubicada en los $105.000. Sin embargo, cada aumento otorgado, va quedando mayormente fuera de la escala básica salarial, con el objetivo de que el Gobierno pueda hacer propaganda diciendo que cumple con el salario mínimo que fija la paritaria nacional o presentar porcentajes vistosos que tendrá sólo una minoría mientras la mayoría sigue perdiendo poder adquisitivo. Y teniendo como resultado que cada vez más trabajadores de la educación se alejen de poder acceder a los bienes de la canasta básica.

En este marco una propuesta que no parte de al menos un 23% de aumento del básico (un 11% más de lo que ofrece el Gobierno) para agosto, sino del 12%, es una propuesta por debajo de la inflación y que atenta contra el ítem zona, la antigüedad y otros ítems, y que debe ser rechazada con una contrapropuesta que implique no aceptar más pérdidas en los ya bajísimos sueldos. Los docentes no aceptan la extorsión de Suárez y Thomas para aceptar la propuesta o nada. La paritaria debe seguir abierta y llevar una contrapropuesta.

Asimismo, la contrapropuesta debe sostener que no se firma ningún acuerdo que no contemple el no descuento de los días de paro.

Las escuelas ya votaron un paro de 96 horas, hay fuerzas para torcerle el brazo al gobierno, no perder con la inflación y seguir peleando por Más para Educación. 

Docentes de Río Negro: «esta propuesta es insuficiente, irrisoria y mentirosa, no alcanza ni para una compra» 

El jueves 11 de agosto, docentes de Bariloche y El Bolsón nucleados en la Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro (UNTer), junto a otras organizaciones sociales y políticas, concentraron en la rotonda aledaña al puente Ñireco, a la entrada de la ciudad.

Mónica San Martín, Secretaria General de UNTer El Bolsón, explicó: «los paros que fueron ayer y hoy, y van a continuar la semana que viene, tienen varios motivos: se rechazó la propuesta salarial, porque la verdad que es prácticamente una burla: estamos hablando de una proyección inflacionaria de todo el año de un 90% y nos ofrecen en total aproximadamente un 54%, la mitad. Además, con sumas en negro, que es lo que venimos peleando hace rato, que ya no tiene que haber más. El mismo gobierno hizo un convenio con ANSES para que cada vez en los futuros aumentos vayan blanqueando las sumas, poniendo sumas remunerativas, porque realmente se desfinancia el ANSES, y el ANSES es un organismo solidario, que se mantiene con el aporte de los activos para poder pagar las jubilaciones y liquidar la parte de la gente ya jubilada. Entonces, de esta manera se desfinancia con los sueldos, porque casi el 80% de un sueldo en negro desfinancia, aparte que se desfinancia el sindicato y la obra social, que también es una obra social solidaria porque –lo mismo que ANSES– se mantiene con el aporte de todos sus afiliados activos y jubilados. Pero si se desfinancia, si seguimos cobrando en negro, eso no alcanza, porque a nosotros nos hacen el descuento del básico, y estamos cobrando básicos de ocho mil, nueve mil pesos», informó.

«Otro tema es la defensa de la jubilación docente. Porque estamos peleando para que la jubilación se actualice cada tres meses y no dos veces por año como es ahora, que se actualiza en abril y en octubre. Con este proceso inflacionario tan terrible que hay, los compañeros y compañeras jubiladas se quedan abajo, muy abajo», se lamentó la Secretaria General, y agregó: «por supuesto, el paro de ayer fue también en apoyo al compañero de ATEch que está condenado por una causa que abrieron hace dos años, cuando fue esa protesta en Trelew donde murieron dos compañeras en la ruta viniendo de la protesta, porque hacía rato que no cobraban y demás. Ahora sale la causa, el compañero está condenado y es una condena de cinco a diez años que no es excarcelable. Así que bueno, están con esta cuestión de criminalizar la protesta, la protesta es un derecho constitucional, así que nos solidarizamos desde El Bolsón».

En la misma línea, Mónica San Martín, anunció: «y por supuesto estamos pidiendo nueva convocatoria paritaria, porque la verdad que esta propuesta es insuficiente, es irrisoria, es mentirosa: la propuesta es del 22% según lo que dice el gobierno. El total, en cuotas, del 22%. Pero, si nos ponemos a hacer bien las cuentas finas, la primera cuota sería del 12 %, que no es real, porque dice que dentro de ese 12% hay un 4% que nos deben del semestre pasado, para recomponer lo que faltó el semestre pasado, entonces no es un 12, es un 8. Entonces no es un 22, es un 18.Que además no es acumulable y se suma al sueldo de enero. Así que nosotros estuvimos haciendo la cuenta y, más o menos, en el cargo testigo, el aumento que hay al básico es de 800 pesos. Que no alcanza, no nada, ni para una compra. Así que la semana que viene vamos a ir a Viedma a marchar todos los docentes de la provincia, a reclamar nuevas paritarias y al gobierno que mire y escuche la realidad».

Estado de Alerta y Movilización de docentes privados en todo el país

El Sindicato Argentino de Docentes Privados (Sadop), que lidera Jorge Kalinger, decidió el estado de alerta y movilización ante «los variados conflictos salariales y por mejores condiciones laborales en las seccionales de todo el país» y respaldó esas demandas.

«El Sadop apoya cada uno de los reclamos de sus seccionales nacionales y reclama la urgente reapertura de las negociaciones paritarias en el país y en todas las provincias para enfrentar el grave cuadro inflacionario que dinamita el poder adquisitivo docente», afirmaron Kalinger y el secretario de Comunicación y Prensa, Gerardo Alzamora.

La organización sindical, que milita en la Corriente Federal de Trabajadores (CFT) en la CGT y reúne a más de 70.000 afiliados en todo el país, ratificó en un documento su «total rechazo» a cualquier tipo de violencia o persecución judicial ejercida para impedir «el legítimo derecho a reclamar» y señaló su absoluto desacuerdo con «los anuncios de recortes presupuestarios para la educación» realizados por el ministerio de Economía.

El Gobierno dispuso una modificación del presupuesto de 2022 de 210.000 millones de pesos a través de la decisión administrativa 826/22 de la Jefatura de Gabinete a fin de transferir recursos de diversos programas públicos para asistir al Tesoro Nacional.

En el caso del área educativa, el ministro de Economía Sergio Massa determinó la reducción de 50.000 millones para los programas de infraestructura y equipamiento, de fortalecimiento edilicio de los jardines infantiles y de la iniciativa Conectar Igualdad.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/el-conflicto-docente-sigue-abierto-en-varias-provincias/

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