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¿Amenaza la identidad indígena el uso de tecnología?

Revista Semana Educación

Semana Educación

Semana Educación habló con diferentes expertos sobre las circunstancias en que la tecnología puede ser un riesgo o un beneficio para el mantenimiento de la cultura de los pueblos originarios.

Escondida en la vasta selva del Vaupés, una niña indígena de la comunidad Ceima Cachivera ve por primera vez un capítulo de “Pepa Pig”, el programa infantil más popular entre los niños de 4 a 8 años en el mundo. Más tarde, a escasos 30 minutos de este resguardo, un joven, también indígena, intenta ingresar a internet a través de su smartphonedesde uno de los pocos puntos de conexión que tiene Mitú.

Para muchos expertos, ver este tipo de imágenes representa la degradación de una cultura ancestral. En cambio, para otros, garantizar su acceso a la tecnología desde la escuela, como cualquier ciudadano, significa un avance esencial en su formación. Si bien es cierto que algunas comunidades indígenas no están recibiendo una educación de acuerdo con su identidad, privarlos de los avances del mundo porque pertenecen a otra cultura, es una postura que debe discutirse.

Para María Paula Martínez, directora ejecutiva de Save the Children Colombia, nada es malo per sé, “todo depende de si esas herramientas tecnológicas llegan acompañadas de metodologías, contenidos y traductores que les ayuden a formarse de acuerdo con su contexto”, explica.

Así mismo para el docente Felipe Mora, quien dictó clases entre 2014 y 2015 en el Litoral de San Juan, Chocó, a la comunidad indígena Wounaan, decir que las tecnologías afectan la cultura indígena del país no tiene sentido. Cree que son excusas para no conectar a los que más lo necesitan. “La tecnología les ayuda a mostrar sus conocimientos. Ellos quieren aprender, no es raro verlos con sus celulares, ¿por qué vamos a privarlos de algo que ya han empezado a usar?”, se pregunta este docente.

Óscar Sánchez, director de Educapaz cree, al igual que Martínez, que el uso de la tecnología como herramienta para propiciar comunicación y adelantar los propios proceso de aprendizaje, es muy bueno y las comunidades indígenas lo reclaman. Sin embargo, “esto depende de si tiene sentido en sí misma, es decir que la tecnología se use como herramienta de un proyecto educativo y didáctico”, afirma.

Para Sánchez, uno de esos ejemplos en los que la tecnología rompe con la identidad de los pueblos indígenas es el programa de Computadores para Educar, liderado por el Ministerio de Educación y el Ministerio de las TIC. A pesar de sus esfuerzos para llevar la tecnología a los lugares más apartados, no ha tenido un enfoque diferencial que permita reconocer las múltiples identidades de los pueblos indígenas. “Los materiales que el gobierno  propone se estrellan con lo que para ellos no es apropiado para su identidad”.  Sin embargo, según el Ministerio de Educación, “las decisiones respecto a los programas de alfabetización digital o de proyectos como bibliotecas y señal satelital se dialoga en un proceso de concertación con las Autoridades de los  Pueblos Indígenas, quienes deciden o no la implementación de estos programas y el alcance en los contextos escolares”.

Pero también hay experiencias donde la tecnología es usada de una manera constructiva en la comunidades indígenas, como es el caso en el norte del Cauca, en el municipio de Jambaló, donde la Institución Educativa Sesteadero tiene un proyecto de observación de aves. “Aquí los muchachos y los maestros hacen uso de cámaras muy sofistacadas para hacer fotos de las aves, las editan y las comparten en su página web, de esta forma se comunican con observadores de aves del mundo, desde su comunidad. Otro ejemplo, es de emisoras y canales de video producidos por los propios indígenas, en los que registran su realidad para fortalecer su identidad y también para ayudarnos a los mestizos  a entender su diversidad”, cuenta Sánchez.

 

¿Cómo va la educación étnica en el país?

Según el informe “Etnoeducación, un reto por el respeto y reconocimiento de nuestra población” presentado por Save the Children Colombia con cifras del Ministerio de Educación, se estima que en el país hay más de cinco millones de personas pertenecientes a un grupo étnico que representa el 13.7 por ciento de la población colombiana, según  el censo de población del 2005 del Departamento Nacional de Estadística (DANE).

Además, es en la zona rural donde más reside la población indígena, especialmente en las regiones de la Amazonía, Orinoquía, en el Litoral Pacífico, Cauca y Nariño sin litoral y en el Sur de Bolívar, Sucre y Córdoba, según la Encuesta Nacional de Demografía y Salud (ENDS) del 2010. Las personas que habitan en estas regiones tienen los índices de riqueza más bajos, factor que puede asociarse con el menor número de asistencia a centros educativos. Por ejemplo, entre las personas de 16 a 20 años sus asistencia a un centro educativo es de 56 % y entre los 21 a 24 años, es de de 26 %. “Esta realidad se traduce en una cobertura educativa restringida con dificultades de acceso, de infraestructura, económicas y de distancia. Poca pertinencia de los proyectos educativos y una escasa flexibilidad del sistema escolar que impide el completo desarrollo de las comunidades según su idioma, usos y costumbres,” comentó María Paula Martínez, directora ejecutiva de Save the Children Colombia.

Frente a este panorama, el Ministerio de Educación (MEN), asegura que en la actualidad existen 39 organizaciones étnicas que administran 1.667 sedes en donde se educan 126.168 niños indígenas, de acuerdo con sus Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), un modelo que articula el tratamiento de las lenguas nativas con los principales desarrollos conceptuales, pedagógicos y metodológicos de cada grupo étnico, y  los conocimientos de las asignaturas básicas exigidas por el MEN.

Finalmente, aunque las comunidades indígenas entiendan la importancia de la tecnología, lo que se reclama, según Óscar Sánchez, de Educapaz, es la forma de imposición de una perspectiva del mundo, esto quiere decir que si la tecnología llega con contenidos occidentales, sin un propósito educativo, los pueblos indígenas sí puede sentirse amenazados

Fuente del articulo: http://www.semana.com/educacion/articulo/cuales-el-papel-de-la-tecnologia-en-los-pueblos-indigenas/540920

Fuente de la imagen: http://static.iris.net.co/semana/upload/images//2017/9/18/540943_1.jp

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Open School, una escuela con formación personalizada gracias a la inteligencia artificial

Noticias
Mónica Tilves

Open School es una iniciativa de la Escuela de Negocios IEBS que va adaptando los objetivos de aprendizaje según el alumno.

IEBS ha lanzado una iniciativa con el nombre de Open School, que define como “la primera escuela abierta nativa digital que ofrece al alumno formación personalizada y una experiencia única adaptada a la medida de sus necesidades, gracias a la aplicación de la inteligencia artificial y la personalización masiva”.

Y es que esta plataforma educativa va adaptando los objetivos de aprendizaje de sus alumnos según ritmo y nivel.

Los algoritmos de Open School van comparando los resultados obtenidos por cada persona con los patrones que existen. A partir de ahí, recomienda itinerarios que permiten adquirir los conocimientos que se necesitan. Esto significa que los materiales de las clases se amoldan de forma automática al estudiante.

El alumno puede modificar programas preconfigurados a su gusto o dejar que el sistema le ofrezca alternativas. Open School permite recibir respuestas automática.

El objetivo final es luchar contra el abandono, potenciando el aprendizaje adquirido.

Open School cuenta con hasta 80 módulos mensuales para configurar itinerarios en Negocios Digitales, Marketing, Finanzas y Recursos Humanos. Sus responsables quieren llegar los 200 en los próximos meses.

Al colaborar con la Universidad Rey Juan Carlos, sus alumnos obtendrán una titulación de dicha institución.

Fuente del articulo: http://www.silicon.es/open-school-2354734

Fuente de la imagen: http://www.silicon.es/wp-content/uploads/2017/09/open-school

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Salir del hoyo cavando

Pedro Badía

Por: Pedro Badía

Debemos de trabajar por un sistema educativo inclusivo, de justicia social. Más participativo, más colaborativo y solidario. Con más capacidad para integrar conocimientos y experiencias frente a un sistema neoliberal que quiere hacerse con el mercado educativo.

Más allá de las buenas o de las malas notas; de la disciplina y del esfuerzo para aprender y aprobar asignaturas. Más allá del fracaso escolar y del abandono escolar temprano, hay que la mayoría del alumnado que lo aprueban todo no son necesariamente excelentes, tampoco son pésimos aquellos y aquellas que suspenden, fracasan y abandonan cada curso. ¿Por qué un joven capaz de mantener una conversación, de tener alertas de noticias en el móvil sobre las cuales tiene opinión y de leer prensa y algún libro de su interés fracasa en la escuela? ¿Por qué abandonan el sistema educativo jóvenes normales y corrientes? Seguramente porque la escuela sea de las pocas instituciones importantes que quedan para garantizar un orden social más selectivo que solidario y más competitivo que colaborativo. En la “sociedad del riesgo” la escuela es infalible. El sistema escolar ha resistido el empuje de las nuevas tecnologías y de las redes sociales y se sigue moviendo por una lógica del apartheid, donde un importante número de jóvenes ya parecen de antemano excluidos y excluidas.

La educación es el resumen de los derechos humanos más importantes. Hablar de educación es hablar de justicia social y de valores morales que deben ser exigibles en cualquier sistema educativo, y que debemos de aprender porque su ausencia es un lastre para la sociedad civil. “La excelencia moral es la que más vale porque, sin ella, las demás excelencias valen menos”, Aurelio Arteta.

Es importante decantar el debate que existe actualmente entre modelos educativos que, como ha escrito Camila Crosso, pugnan entre sí con “diferentes sentidos, valores y prácticas de la educación”. En este momento predomina una concepción más economicista de la educación, reducida a la instrucción en determinadas disciplinas, según la jerarquía de materias que existe en el currículo. Los ejes que organizan el trabajo dentro del sistema educativo son el aprendizaje de ciertas habilidades y de determinados conocimientos y la medición, que no evaluación, mediante pruebas nacionales e internacionales cuyos resultados marcan las políticas educativas de algunos gobiernos. Se acumulan conocimientos medibles para ser más competitivos en el mercado laboral. En un mundo cada vez más complejo sigue ganando fuerza la instrucción y la medición.

¿La solución? Parece que en los últimos años no la tienen los gobiernos. España es un ejemplo. La LOMCE no sólo es ineficaz para solucionar los problemas y afrontar los retos que tiene el sistema educativo, sino que agudiza los primeros e ignora los segundos. Es una ley que insiste en la instrucción como guía, en la fragmentación y jerarquización como principales valores del currículo y en la medición de conocimientos como fórmula para avanzar en el sistema educativo. La solución que aporta la LOMCE tiene como principal objetivo “consolidar un modelo de desarrollo educativo, económico y social que profundiza las brechas de injusticias generadas por un mundo cada vez más desigual. Una perspectiva que despolitiza el derecho a la educación y transforma a las pruebas y los resultados de aprendizaje estandarizados en el epítome de la calidad educativa”. Palabras escritas por Camila Crosso sobre la tendencia predominante en educación mundial, pero aplicables al caso español.

En el suplemento Babelia de El País, sábado 9.09.2017, Iñigo Errejón escribía una crítica muy interesante, y recomendable del libro Contra el Populismo (José María Lassalle, Debate, 2017) y señala algunos de los problemas más complejos que forman parte del escenario actual en el que se ubica el sistema educativo, y al que las políticas neoliberales son incapaces de dar respuestas. Errejón indica que ante la grave fractura social, el control de las democracias por poderes privados incontrolables, la voladura de las instituciones que garantizan la buena salud de la democracia y especialmente la voladura de las políticas públicas que tenían como objetivo limitar el poder de los más fuertes, elevar las oportunidades de los más débiles y garantizar unas reglas del juego compartidas por la comunidad política, la solución que ofrece el neoliberalismo es “salir del hoyo cavando”. Protegerse aún más de los componente solidarios, cooperativos, de justicia social, así como del fortalecimiento del espacio público tan importante para promover una ética ciudadana que supere el individualismo y apueste por la construcción de la igualdad, la justicia social y el bien común.

El derecho humano a la educación es el terreno más importante que conquistar por el neoliberalismo, y el lugar donde se está dando una de las batallas más cruentas. De aquí la importancia de que la comunidad educativa se organice en movimientos de amplio espectro social y suficientemente organizados para resistir y al mismo tiempo avanzar con una propuesta educativa que garantice la educación a lo largo de toda la vida como un derecho de ciudadanía capaz de compensar las desigualdades; que garantice unas condiciones dignas de infraestructuras y de inversión pública; que ponga en valor la profesión docente, desde una perspectiva política y social; que consolide el objetivo de una educación, y una cultura de paz, para la ciudadanía.

Debemos de trabajar por un sistema educativo inclusivo, de justicia social. Más participativo, más colaborativo y solidario. Con más capacidad para integrar conocimientos y experiencias.

“Un sistema educativo puede presumir de excelencia si está pensado para formar en ella a todos sus alumnos, pero no si se deshace de todos aquellos alumnos que no la alcanzan por sí mismos”, Jorge Wagensberg. Ya sabemos lo que no funciona y la solución no es seguir cavando.

* Aurelio Arteta. Catedrático de Filosofía Moral y Política en la Universidad del País Vasco.
*El sistema educativo está compuesto por tres componentes esenciales el subsistema escolar, el subsistema familiar y el subsistema sociocultural. Según la definición de Xavier Melgarejo.
*Camila Crosso es la coordinadora general de la Campaña Latinoamericana por los Derechos de la Educación, CLADE, y presidenta de la Campaña Mundial por la Educación.
*Iñigo Errejón. Politólogo y político. Investigador. Diputado por Madrid en la lista de Podemos.
* Jorge Wagensberg. Profesor, investigador y escritor español.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/22/salir-del-hoyo-cavando/

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Jornada escolar continua o partida, ¿cuál es mejor?

Adrián Cordellat

Por: Adrián Cordellat

El número de horas que pasan nuestros hijos en la escuela genera encendidos debates entre los padres

Con cada inicio de curso escolar se reabren viejos debates entre posiciones aparentemente irreconciliables. Está el de los deberes sí o no, el de uniformes sí o no y también, entre otros, el que se centra en la jornada escolar: ¿continua o partida? Hasta hace no tanto, en España primaba la jornada partida. Hoy, como afirma Antonio Tinajas, la balanza está igualada. Según el catedrático de enseñanza secundaria y autor del artículo ¿Jornada escolar continua o jornada escolar partida?, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación, “en general, son más las comunidades en las que las escuelas públicas siguen una jornada continua, aunque la población escolar total afectada por un tipo u otro de jornada es muy similar”.

Cabe recordar que las competencias en Educación están hoy cedidas a las Comunidades Autónomas y que son estas las que legislan sobre las características de la jornada escolar y sobre las condiciones en que es posible el cambio de la jornada partida a la continua. En la práctica, siguiendo esas condiciones, es cada colegio, a petición del Consejo Escolar y con la votación favorable del censo del centro, el que decide el paso de una jornada a otra.

Y aquí radica el primer punto de fricción. Para Leticia Cardenal Salazar, presidenta de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), esta es una decisión que “no debería dejarse a la autonomía del centro, como no se dejan otras cuestiones relevantes, como es la elaboración del currículo de las asignaturas, por ejemplo o el calendario escolar”. Una posición totalmente opuesta a la que defienden desde el sindicato de la enseñanza pública ANPE, para el que la elección del tipo de jornada del centro educativo “debe corresponder a la autonomía de los centros” a través de un proceso “transparente, participativo y con garantías democráticas”. En ese sentido, desde el sindicato del profesorado recuerdan que el Consejo Escolar del Estado ya se pronunció hace años sobre la jornada continuada, “reconociendo el derecho de las comunidades educativas a establecer el tipo de jornada escolar”.

Quién quiere qué

Sea como sea, lo cierto, como la propia Leticia Cardenal reconoce, es que “se está generalizando que sean las comunidades educativas de los centros quienes decidan sobre el tipo de jornada que quieren”, de forma que se han ido incrementando el número de centros que se han acogido a la jornada continua. Un dato que sorprende, cuando desde la principal agrupación de asociaciones de Padres y Madres se muestran reacios al cambio. Según su presidenta, la explicación podría deberse en parte a que los debates sobre el particular “no se realizan en condiciones de igualdad entre familias y profesorado y el profesorado habla de pedagogía cuando lo que hay detrás es un interés de mejora en sus condiciones laborales”.

También señala al profesorado Antonio Tinajas, que señala a la gran diversidad de situaciones particulares que se dan entre las familias de un colegio, una coyuntura que en su opinión aprovecha el equipo directivo y el profesorado, que “tiende a abusar de la autoridad pedagógica que les atribuyen las familias”. Para Mariano Fernández Enguita, catedrático de Sociología en la Universidad Complutense de Madrid, por su parte, solo existirían dos “grupos de madres” que se inclinan espontáneamente por la jornada intensiva: “las que no tienen ni buscan empleo o tienen uno a tiempo parcial que combina mejor con ella; y las de clase media acomodada y culta que, habiendo optado por la escuela pública, creen que a sus hijos les sobran horas y que podrían emplearlos mejor en otras actividades fuera de las aulas”. El resto, según Enguita, que conformarían la gran mayoría de madres y padres de alumnos, suelen ser sometidos en opinión del catedrático “a una desinformación sistemática y, a menudo, una presión poco escrupulosa desde el profesorado, que no para hasta que se convierten o se rinden”.

¿Tanta fuerza tiene el profesorado entre los padres y madres para que en abril de este año, sin ir más lejos, 215 de los 325 centros educativos de la Comunidad Valenciana que celebraron consultas sobre la organización horaria, votasen a favor de la jornada continua? “Al contrario de lo que mucha gente piensa el cambio horario es una reivindicación mayoritariamente de las familias, de hecho, se da el caso de muchos claustros que no apoyan el cambio y ni siquiera se puede llegar a las votaciones de las familias. En el caso de mi centro y en muchísimos más, somos las familias las que hemos instado al centro para que inicien el proceso”, explica Asun Bañón, presidenta de la Asociación Plataforma A Favor de la Jornada Continua por la Libre Elección en la Comunidad Valenciana, una de las asociaciones más activas y reivindicativas en España.

El profesorado también se defiende de las acusaciones de buscar en última instancia una mejora de sus condiciones laborales. Desde ANPE recuerdan que “no se trata de una reducción de la jornada escolar del alumno ni del profesor, sino de una redistribución de la misma” (esta sigue siendo de 25 horas a la semana); y que en todo caso, la compactación de la jornada tiene otro tipo de beneficios para la función docente, que se ejerce “de forma más racional, fomentando una mayor interrelación personal y profesional del profesorado, facilitando la preparación de las clases, mejorando la programación docente y permitiendo el perfeccionamiento profesional de los docentes mediante una mayor posibilidad de acceso a cursos de formación”.

Argumentos a favor y en contra

Para Asun Bañón, la jornada continua también permite poder aprovechar mejor las horas libres de los niños: “Algo tan sencillo como que los niños puedan irse a una actividad (deporte, música, idiomas, cumpleaños) con los deberes hechos o la lección repasada, y no tener que retrasar esto hasta última hora de la tarde cuando los niños están demasiado cansados”. También destaca de ella su “flexibilidad”, lo que permite adaptarla a las necesidades de cada familia (“Las familias tienen diariamente tres opciones para la salida de los niños del cole, a las 14:00, a las 15:30 o a las 17:00 horas”); y la “reducción del absentismo, especialmente en el caso de los niños más pequeños, que se duermen después de comer”, que se produce al tener que ir solo una vez al centro escolar.

Al desarrollo de las actividades extraescolares gracias a la implantación de la jornada continua también aluden desde ANPE, desde donde afirman que “todo los países modernos han comprendido el alcance de las actividades extraescolares como forma nueva, sugestiva y original de prolongar y entender el aprendizaje fuera del ámbito escolar”. Unas extraescolares que deberían ser en todo caso gratuitas, para no caer en la discriminación del alumnado en función de sus posibilidades económicas.

A esa discriminación aluden precisamente desde CEAPA. Recuerda Leticia Cardenal que la escuela es “un espacio de formación integral para todo el alumnado, donde se forman todos sin diferencias de ningún tipo y donde, además se compensan las desigualdades sociales”. Una formación que debería ser entendida en un sentido amplio, más allá de la transmisión de conocimientos o del tiempo exclusivamente curricular; “la escuela es un referente de convivencia, socialización y participación. Por eso, cuanto menos tiempo sea común a todo el alumnado en la escuela, mayores serán las diferencias, ya que estas crecen en las familias porque somos las familias las que marcamos esas diferencias”.

Según Fernández Enguita, por su parte, la intensificación horaria “perjudica especialmente a los alumnos que ya tienen problemas con la escuela, que son muchos”. En ese sentido, aboga por ir hacia horarios flexibles, “con un núcleo central para todos y flexibilidad en las horas de entrada y salida”. En todo caso, en la coyuntura actual considera preferible la jornada partida, “ya que lo que pueden perder con ella algunos (salir antes de una escuela que les aburre y tener tiempo para actividades que les interesan más) me parece menos grave que lo que pueden perder sin ella otros al no poder seguir el ritmo y verse empujados al rechazo o al fracaso escolares”.

¿Existe una alternativa mejor?

Coinciden todas las fuentes consultadas en que no hay ningún estudio de carácter científico que avale que una alternativa es mejor que la otra; o que una de ellas conlleve mejoras significativas en la calidad de la enseñanza. “Ni los hay ni creemos que los haya, porque las mejoras que se pueden producir en la escuela obedecen a múltiples factores y no a uno exclusivamente. Por lo tanto, no podemos decir que un modelo sea mejor”, afirma la presidenta de CEAPA, que no obstante recuerda que ningún argumento de los que se esgrimen para pasar de jornada partida a jornada continua “son objetivables” y que tampoco han demostrado las mejoras con las que, en su día, se convenció a la comunidad educativa: “Podremos hablar del nivel de satisfacción de profesorado o de familias, pero poco más”.

Su opinión la comparte en parte Mariano Fernández Enguita, que aunque reconoce que los horarios escolares en España “no han tenido todavía el estudio sistemático que merecen”, afirma que hay ya “unas docenas de estudios aquí, y muchos más fuera” cuyas conclusiones se distribuyen “entre pocos y muchos, pequeños o grandes, efectos negativos” de la jornada continua. “No existe un solo estudio, ni uno solo, que sustente los beneficios académicos de la jornada continua. He documentado esto en un libro y varios artículos y vídeos”, concluye.

Antonio Tinajas, por su parte, hace referencia a la cronopsicología, una ciencia que intenta comprender qué factores influyen en el mantenimiento sostenido de la atención por parte de los escolares a lo largo de la jornada. “Sabemos que la atención depende de numerosas variables: la edad y la personalidad del individuo, la naturaleza de la tarea a realizar (perceptivo motriz o mental), si se trata de tareas individuales o en grupo, los procesos mentales puestos en juego, la motivación, pero existe un consenso según el cual, en los últimos años de primaria y en la ESO, la atención es baja a primera hora de la jornada y crece hasta alcanzar su máximo entorno a media mañana (la hora del patio). A partir de aquí, desciende a medida que avanza la mañana y decae bruscamente tras la comida. Durante la tarde, vuelve a incrementarse la atención hasta volver a alcanzar otro máximo a media tarde”, argumenta. Una evolución de la atención que, en apariencia, coincide mejor con el horario partido.

“Tal vez pueda influir algo el horario en el rendimiento académico”, conceden desde la Asociación Plataforma A Favor de la Jornada Continua por la Libre Elección en la Comunidad Valenciana, pero en todo caso consideran que esa influencia “sería meramente anecdótica” en comparación con las soluciones que la jornada continua facilita para la adaptación a los horarios “de una sociedad en constante cambio”. Una opinión que también refrendó el estudio A las tres en casa: el impacto social y educativo de la jornada escolar continua, dirigido por Elena Sintes. En él, la doctora en Sociología, en referencia al argumento, utilizado también por la corriente projornada continua de que esta mejoraba el rendimiento académico, concluía que “la causa que marca la mejora de los resultados académicos y escolares de los alumnos, se encuentra en la calidad del proyecto educativo del centro, no en su horario lectivo”. Por tanto, y dado que el horario “no supone una variable fundamental para la obtención de un mejor rendimiento académico”, consideraba “perversa” la asociación entre ambas variables.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/09/17/mamas_papas/1505641549_019224.html

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Lo que puede facilitar un proceso de transformación educativa

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Para que las transformaciones en los centros tengan impacto puede servir tener en cuenta la finalidad del aprendizaje, que haya una visión compartida así como que se favorezcan relaciones que permitan el aprendizaje.

 Antes de vacaciones compartí dos reflexiones sobre cómo las innovaciones se pueden configurar como una moda, marcada por la impronta de la novedad. Esta visión responde a una lógica neoliberal, que lleva a adoptar lo que se presenta como ‘nuevo’ sin tener en consideración ni su finalidad ni los efectos que produce. Sólo se valora que está de moda y se incorpora por mimetismo, guiado por lo que podríamos considerar como un ‘consumo educativo’ sin contexto.

Pero también hay otra visión de la innovación. Este pasado mes de agosto, en el congreso de la Sociedad Europea de Investigación Educativa (EERA en sus siglas en inglés) que tuvo lugar en Copenhague, Cal Anders Säfström, de la Universidad de Södertörn, nos regaló su reflexión sobre ‘el imperativo del constante cambio en educación’ y lo vinculó a la noción de livable life que toma de Jacques Rancière y Judith Butler. Este profesor de Filosofía de la Educación, nos invitaba, desde esta noción, a resistir los cambios que refuerzan posiciones no democráticas y que son reacias al pluralismo, y a favorecer como prioridad para cualquier innovación, la de contribuir a una vida que merezca ser vivida. Algo que sólo se puede conseguir si desde las instituciones educativas se desarrolla una actitud de transformación que supone, por ejemplo, poner en juego porqué pensamos como pensamos, y por qué vemos lo que vemos. Lo que supone revisar, poner en cuestión, las propuestas que llegan a la escuela, para interrogarlas, comprender sus efectos y, sobre todo, valorar si posibilitan o no, que todos tengan la opción de vivir una vida con sentido.

Desde este punto de partida, invito a poner en cuestión lo que viene a continuación. Una serie de ideas, extraídas de la investigación sobre el cambio y la innovación, que pueden ofrecer pistas para entrar o seguir en un proceso de ‘transformación’, más allá de posibles eslóganes, modas y generalizaciones. De esta manera, un proceso de transformación, considerado como movimiento con tensiones y afectos, no como parada puntual o coyuntural, se facilita cuando:

• Se es capaz de generar desde lo colectivo, una visión compartida en torno a las finalidades y las prioridades del proyecto de vida del centro. En esta tarea el papel de un grupo que promueva y favorezca la participación e implicación de todos (docentes, familias, aprendices y miembros de la comunidad) es fundamental. También lo es el articular y no eliminar las diferencias, sino aprender de ellas.

• Se pone en el foco el sentido del aprender y del aprendizaje que se quiere favorecer. Esta distinción es clave y hace referencia el primero de ellos, a lo que nos afecta, a lo que hace cambiar nuestro punto de vista sobre nosotros, los demás y el mundo, y tiene, como dice Dennis Atkinson, las características de un evento que nos transforma; el segundo, tiene que ver con la fantasía de la pedagogía y de la psicología de que se puede planificar y medir de manera sistemática y generalizada lo que se aprende en una prueba de papel y lápiz. Pensar en el aprender significa, por ejemplo, que los docentes, no sólo utilizan diferentes estrategias para facilitar circunstancias que posibiliten aprender con sentido, sino que les transmiten actitudes positivas y críticas, al tiempo que trabajan juntos para desarrollar modos de aprender relacionados con el proyecto de vida del centro.

• Se tiende a favorecer unas relaciones pedagógicas y una gestión del tiempo que permita aprender, y en los que aspectos como la autoestima, el reconocimiento del otro, la responsabilidad, la creatividad colectiva, la implicación activa, el reconocimiento de los avances y el acompañamiento en las dificultades resultan fundamentales. Todo ello en un entorno atractivo, en el que se hacen públicos los descubrimientos utilizando diversos lenguajes y se implica y se hace partícipes de todo ello a las familias y la comunidad.

Estas propuestas son indicaciones, no pautas a seguir. Pueden ayudar, si el proceso de transformación conlleva activar la disposición a cuestionar y poner en diálogo las mitologías tradicionales sobre la función de la escuela, el conocimiento, el aprender y la evaluación y si se pone empeño en detectar los puntos fuertes y débiles de las alternativas que se presentan. Además de establecer un compromiso común para comprender los contextos sociales y políticos con los que se relacionan los valores, principios y finalidades que se plantean. Y sin olvidar reconocer que el ritmo adecuado para favorecer una transformación es relativamente lento, y que hay que encontrar formas de mantener el impulso inicial.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/lo-que-puede-facilitar-un-proceso-de-transformacion-educativa/
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Educación Infantil con responsabilidad: ser y estar

Paloma Nuria Gonzalo García 1 comentario

Por: Paloma Nuria Gonzálo García

La educación infantil necesita docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales.

La educación en valores es uno de los aspectos que más importancia adquiere en educación infantil. El valor de la responsabilidad se inculca desde la más temprana edad, enseñando a los niños y niñas a reconocer las consecuencias de sus actos, posibilitando que se hagan cargo de ellas cuando por la edad es posible. Pero hagámonos una pregunta: ¿los y las docentes (educadores/es y maestras/os) que acompañamos a los niños y niñas actuamos con responsabilidad?

Responsabilidad significa “comprometerse”, “actuar de forma correcta”, “responder por alguien o por algo”. Podemos ver la responsabilidad como la conciencia acerca de las consecuencias que tiene todo lo que hacemos o no, sobre nuestra persona o sobre otras. La responsabilidad en educación infantil adquiere un significado íntegro y pleno para el o la docente por dos aspectos muy importantes, a la vez que necesarios para con la infancia. Por un lado, somos responsables de cada criatura que educamos y de responder por ellas en multitud de circunstancias. Y por otro, somos responsables de nuestra persona, de nuestros actos y actitudes y de nuestra forma de “ser” y de “estar” con esa criatura.

La criatura se encuentra en período de creación (Montessori, M. 1936), es decir, en proceso de construcción de sí misma y las bases de su personalidad se construyen a partir de las experiencias que vive en el ambiente (social, educativo y cultural). Se desarrolla como sujeto a partir de otros, con otros y en oposición a otros (Chokler, M. 1998).

Entendiendo lo anterior, podemos afirmar que el o la docente favorece e influye en esta construcción y lo hace por dos caminos:

  1. La criatura tiene gran admiración por la persona que le acompaña y será su modelo de referencia y de imitación.
  2. La confianza y la seguridad que deposita en la criatura y en sus capacidades sirven de empuje para su aprendizaje.

Por tanto, sus actitudes, directas o indirectas, sentimientos e integridad son determinantes y significativos para un sano desarrollo de la personalidad del niño y de la niña.

Si la infancia crece en un ambiente con docentes que la acompañan de manera amable y responsable, donde se tenga comprensión plenan de las fases de su desarrollo y sus verdaderas necesidades (de moverse en libertad y de juego, de afecto y de establecer un vínculo afectivo de calidad, necesidad de un ambiente seguro que potencie el desarrollo de sus capacidades y de respeto y aceptación de su individualidad), podremos, entonces, apoyar al infante, cultivar su bienestar, favorecer su autonomía, motivar su aprendizaje activo y fortalecer su autoconfianza.

La educación infantil necesita docentes que alienten a los niños y niñas a empoderarse, a ser libres, a ser protagonistas y actores de su propio aprendizaje. Docentes que sean coherentes y eduquen con ejemplo, que se transformen internamente, que no proyecten sus frustraciones o deseos personales, que se liberen de prejuicios y viejas concepciones para reconocer y confiar en el niño y la niña capaz y competente. Este es el verdadero camino para educar infantes virtuosos y honrados.

Nuestra costumbre es visualizar a un niño o una niña que aún no ha llegado, olvidando que a quien tenemos en frente, que puede tener seis meses o cuatro años, no es un proyecto futuro, que construir o destruir por el adulto o por el sistema socio-educativo, sino que es un ser presente, que vive y que siente “en el aquí y en el ahora”. Un ser completo, con necesidades e intereses, que es capaz de construirse a sí mismo en interacción con el entorno y con las personas que le rodean.

Asumamos la responsabilidad de convertir la educación infantil 0-6 en un proceso más humano, en el que prevalezca el interés y el respeto por la persona pequeña y su ritmo de desarrollo sobre la instrucción y el adiestramiento que marca con demasiada frecuencia este primer tramo del sistema educativo. Una educación infantil que permita conectar con cada criatura, donde impere la calma y la tranquilidad para aprender y desaprender y que permita crecer con originalidad. La infancia tiene derecho a “ser” y a “estar”, a germinar y a florecer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/educacion-infantil-con-responsabilidad-ser-y-estar/

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La autonomía como elemento de segregación de alumnado y centros educativos

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La autonomía, si no se hace dentro de un marco más o menos estricto y con recursos humanos, materiales y de conocimientos suficientes, puede provocar procesos de segregación escolar

Desde hace años, las evaluaciones internacionales como PISA insisten en que el sistema educativo español ha de aumentar la autonomía de sus centros educativos como una de las claves para la mejora de los resultados. Pero la autonomía necesita de algunas condiciones previas para que estas mejoras se produzcan. Esta es una de las conclusiones de Miquel Àngel  Alegre, analista del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Educativas (Ivàlua), en su aportación a la nueva edición de Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017.

La idea es que la autonomía, por sí solo no es ni buena ni mala y, de hecho, mal ejercida, puede provocar procesos de segregación entre escuelas por diferentes motivos: académicos, socioeconómicos o de origen.

Para Alegre es necesario que la autonomía se desarrollo bajo algunas premisas. “La autonomía puede ser nociva para las escuelas que no disponen de los recursos necesarios par ejercerla: capital humano, conocimiento, recursos materiales, conexión con el territorio”, asegura. También puede ser contraproducente, dice, “expandir la autonomía escolar en contextos donde hay un número importante de escuelas desfavorecidas”.

Para el investigador, estos efectos más negativos de la autonomía también se relacionan con favorecer alguna clase de capacidad por parte de los centros educativos a la hora de seleccionar a su alumnado, ya sea por su rendimiento académico previo o por la afinidad de las familias con el proyecto educativo del centro.

Un proceso, el de la selección de las familias, que amplifica sus efectos cuando se desarrolla en zonas en las que es posible una mayor diversificación curricular entre los centros. Escuelas e institutos que tienen margen de maniobra para diferenciarse de otras por algún tipo de especialización curricular, lingüística, por tener horarios diferentes. Según Miquel Àngel Alegre “las preferencias de las familias por un tipo de colegio frente a otro están socialmente condicionadas”.

Corregir los excesos

Entre las medidas que Alegre enumera para que puedan corregirse algunos de los excesos que la autonomía puede producir se encuentra la apuesta “por la gestión centralizada de los procesos de escolarización del alumnado”, de manera que la Administración pueda impedir y controlar que los centros financiados con fondos públicos puedan “acabar adoptando prácticas de selección”.

También habría que establecer mecanismos con los que evitar “procesos más sutiles”, dice Alegre, como posibles movimientos en el proceso de preinscripción para animar a determinadas familias a que se matriculen y a otras desanimarlas.

Y por último, “hablar claramente de políticas de planificación escolar”. La idea es que las familias, después de equilibrarse los recursos entre los diferentes colegios, puedan “escoger entre proyectos educativos comparables y de calidad y no entre escuelas desiguales”.

Miquel Àngel Alegre participa en la tercera edición de los  Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017, editados por la Fundación Sociedad y Educación. En la presentación, además de hablar de autonomía, también se habló de otros dos factores en los que España destaca: repetición escolar y resiliencia de su alumnado.

El catedrático de Sociología de la Complutense, Julio Carabaña, ha sido el encargado de hablar sobre el nivel de repetición del sistema educativo. La principal conclusión es que no hay conclusión para las dos preguntas claves: ¿por qué se repite tanto en España? y ¿por qué el índice se mueve al contrario que la crisis?

Asegura que durante los años de bonanza el porcentaje de repetición, al contrario de lo que parecería lo esperado, aumentó. Algo contraintuitivo si se piensa en la posibilidad de que el sistema pusiese las condiciones lo suficientemente fáciles como para que los alumnos que no estaban interesados en estudiar y sí en trabajar salieran lo antes posible del sistema escolar hacia el laboral. A esto se añade que cuando llegó el momento de crisis, la repetición descendió.

Dada la dificultad en la explicación de los factores que causan las subidas y bajadas de la tasa de repetidores, así como la imposibilidad de predecir la tasa de indoneidad a los 15 años estudiando la de los 12 años (hay grandes diferencias), Carabaña intenta aclarar otras cuestiones relacionadas con la repetición.

No es más cara

Esta es la primera, una idea repetida también desde la OCDE con insistencia a países como España, con tasas de repetición solo similares a las de Francia y Portugal. “La repetición no es cara o barata”, asegura Carabaña. Y explica que para que le costara al Estado 20.000 euros más al año “habría que suponer que estudiará tantos años como está repitiendo”. Algo que hoy por hoy no se calcula, que se ignora.

A esto, Julio Carabaña añade que, en contra de lo que se suele afirmar desde la OCDE, “nadie puede demostrar que un alumno aprende más o menos repitiendo”.

Resiliencia

Para cerrar la presentación del volumen editado por la Fundación Sociedad y Educación en colaboración con La Fundación Ramón Areces, participó el sociólogo de la Universidad de Zaragoza Pau Marí-Klose.

En su comentario habló de ese porcentaje de alumnos que se encuentran en el cuartil más bajo del nivel socioeconómico de PISA y que, a pesar de que les “tocaba” tener bajos resultados, obtienen unas puntuaciones iguales a las más altas. El porcentaje de estos alumnos, en España, es de 39%, uno de los más altos de la OCDE.

Según el profesor, esta resiliencia, criticada después por Carabaña, se apoya en cuatro pilares: el individuo, la familia, la escuela y el entorno comunitario. Cuatro puntos que pueden ayudar a superar unas dificultades socioeconómicas de partida que colocan a estas chicas y chicos en la estadística de los que debieran quedarse por el camino.

Así, elementos como la autorregulación, la confianza, las estrategias de la escuela para enfrentar una posible desafección del alumnado socioeconómicamente desaventajado (en donde citó los extintos programas PROA), los estilos de parentalidad positiva (atención a los estudios de los hijos, altos niveles de comunicación y afectividad), o la posibilidad de contar con recursos públicos en el entorno como transportes, servicios de actividades extraescolares y de ocio o programas de mentoría horizontal ayudan, asegura Marí-Klose, o pueden ayudar a entender que chicas y chicos que deberían puntuar bajo en pisa, muy al contrario de lo previsto, puntúen a la cabeza.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/19/la-autonomia-como-elemento-de-segregacion-de-alumnado-y-centros-educativos/

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