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Revaloricemos la educación

Pluma Invitada

Por: Marcelo Trivelli

Las cifras entregadas por el Ministerio de Educación sobre la deserción escolar en el año 2021 indican que cerca de 40 mil niños, niñas y jóvenes en edad escolar abandonaron sus estudios en el último año, de ellos, un 53% son hombres y el 46% mujeres. Este número sólo se refiere a aquellos que, habiendo estado dentro del sistema, no se matricularon este año.

Muchos otros estudiantes simplemente no asisten. El ausentismo es la principal causa de déficit en el aprendizaje de contenidos y desarrollo de habilidades socioemocionales. Según Fundación Presente, uno de cada tres estudiantes tiene ausentismo crónico, es decir falta a clases un mes o más al año.

Las tres principales causas que explican la deserción y el ausentismo son, sentirse o estar siendo agredidos por sus pares (matonaje) o desvalorizados por uno o más profesores, no contar con condiciones para asistir a clases (ser cuidadores de un familiar, tener que trabajar, etc.) o falta de valoración de la educación por parte del estudiante y/o de su familia.

Recordemos que la obligatoriedad en la educación fue contemplada por primera vez en Chile en la ley N°3.654 del 26 del año 1920 que establecía que “a falta de cumplimiento que se refieren a las obligaciones de los padres o guardadores con respecto a la matrícula y a la asistencia escolar, será penada: a) Con amonestación verbal; b) Con multa de dos a veinte pesos, o prisión de uno a diez días, si pasados quince después de la amonestación no se ha cumplido todavía con la ley; y c) En caso de reincidencia, con pena doble de la anterior, precedida de amonestación hecha con quince días de anterioridad”.

Y continuaba: “La misma pena señalada en el inciso primero del artículo precedente sufrirá el director de fábrica o taller que acepte como trabajadores a menores de dieciséis años que no hayan cumplido la obligación escolar”.

La suspensión de clases presenciales por la pandemia de COVID-19 ha demostrado que la escuela juega un rol fundamental en la socialización; el aprender a vivir en comunidad y compartir con otros niñas, niños y jóvenes. En otro ámbito fue una buena decisión del Ministerio de Educación suspender la aplicación del SIMCE que ha terminado siendo un instrumento de discriminación más que un aporte al aprendizaje de las y los estudiantes.

Actualmente la educación básica y media son obligatorias, sin embargo, no existe política pública que haga a padres, madres y/o apoderados, ni al Estado hacer cumplir la ley resguardando el interés superior del niño, niña o joven. Por tanto, nadie se hace cargo efectivamente de la exclusión escolar.

En el caso de la educación, aplica el refrán popular que dice: “lo que por conocido se calla, por callado se olvida”. Y a eso podemos agregar que el discurso hegemónico, pero equivocado, de estos días es que en Chile la educación es de mala calidad. Hay problemas, sí, pero la educación es mucho más que el rendimiento en pruebas estandarizadas.

Quienes trabajamos en educación tenemos el desafío de revalorizar, resignificar y volver a dignificar la escuela como el lugar donde se aprende a convivir y también se aprenden materias. Por el interés superior del niño, niña y joven, la escuela debe valorarse como un lugar de convivencia y bienestar de las comunidades educativas.

Fuente de la información: https://www.pressenza.com

Imagen: Fotografía: UNICEF. Pressenza

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Sociología de la educación: una mirada al apego

El Diario la Educación

Por: María Cristina Pizarro Egea

Todos hemos escuchado alguna vez la frase “¡Cuánto celo le tiene a su madre!, ¡Qué madrero es!». Desde hace mucho tiempo, se ha considerado que cuando un niño llora por entrar a la escuela en su primer año, o cuando su madre abandona una estancia de su casa, por ejemplo, sucede porque está muy “mimado”. Esta creencia popular se debe a la ausencia de información y a la ausencia de conocimiento acerca del desarrollo psicoevolutivo del niño de las tres a los seis años de edad.

Esa actitud no es ni más ni menos el conocido apego. Este concepto nació de manos del psicoanalista inglés John Bowlby, el cual se interesó por el desarrollo infantil. Este erudito denominó el apego como un vínculo emocional establecido entre la figura de apego y el niño y la posterior ruptura de ese lazo afectivo establecido entre ambos, como consecuencia de su incorporación a la escuela. A ello se le une una de las principales características del pensamiento preoperacional de los niños, el cual ha sido descrito por Piaget, llamado egocentrismo, ya que, debido a su incorporación a la escuela, el niño deja de ser un todo para convertirse en parte de una comunidad educativa, la cual le va a acompañar en un largo viaje. Estos dos factores van a ser determinantes para el desarrollo de la personalidad del niño.

Según Bowlby, cuando un niño o niña nacía, inmediatamente establecía una relación de unión con la madre, ya que ésta es la principal figura de apego para los bebés. Y que con el paso del tiempo y según tuvieran lugar las interacciones con el resto de los miembros de la familia, el apego podía modificarse y el niño sería capaz de cambiar su figura de referencia por una nueva. Además de ello, también destacó el hecho de que cuando un niño era privado de su figura materna, este hecho tendría repercusiones negativas en su madurez y que el apego no estaba vinculado sólo al alimento, a la unión que se establece cuando una madre da el pecho a su hijo, sino también al afecto, al cariño, a la atención, a la reciprocidad entre ambos.

Tal y como destacó en su teoría realizada en 1980, este psicoanalista estableció 4 características del apego. La primera de ella era el mantenimiento de la proximidad, la cual consiste en tener cerca a la persona vinculada; la segunda característica hace alusión al refugio y a la seguridad que los niños sienten por el hecho de saber que tienen una figura de apego; la tercera habla sobre la exploración segura del entorno; y, por último, y no menos importante, la angustia por la separación, la cual se debe a la ausencia de apego.

Pero el apego no se produce inmediatamente, éste se desarrolla en una serie de fases, al igual que la evolución del pensamiento del niño.

La primera fase se conoce como el preapego y se desarrolla en las primeras seis semanas de vida. Durante estas semanas el niño no tiene establecida la figura de apego e intenta llamar la atención de aquellos que tiene a su lado.
Tras las seis semanas tiene lugar otra fase llamada formación del apego. A lo largo de estos ocho meses se puede comprobar cómo el niño experimenta una angustia por separación cuando no se encuentra cerca de los adultos. Poco a poco va interactuando de manera más clara con su progenitora, aunque todavía no se ha establecido ese vínculo tan grande entre ambos.

Desde los seis meses u ocho hasta los dos años entramos en la denominada fase del apego. Es durante este tiempo cuando el niño muestra la fuerza del vínculo establecido entre él y su madre. Siente angustia, cabreo, miedo cuando ella no está cerca. Mientras que en las otras fases el niño no distinguía a los desconocidos, es en esta cuando ya muestra un rechazo hacia ellos, reforzando así el vínculo entre madre e hijo.

En cuanto a la última fase, ésta se desarrolla desde los veinticuatro meses y es denominada como formación de las relaciones recíprocas, ya que el niño es capaz de calmar la ansiedad ante la separación de la madre. Es capaz de representar mentalmente a su madre para calmar su angustia, aprende una serie de técnicas que le ayudarán en la gestión emocional.

Pero no solamente Bowlby se centró en este aspecto del desarrollo del niño, sino también Mary Ainsworth, la cual fue una psicoanalista nacida en Glendale, graduada por la Universidad de Toronto y doctorada en psicología del desarrollo en 1939.

Esta doctora de gran renombre académico siguió estudiando la teoría del apego propuesta por Bowlby durante los años de 1969 a 1980. Según ella, el apego tenía cuatro manifestaciones diferentes. Por un lado, cita el apego seguro, el apego inseguro, el apego evasivo y finalmente el apego desorganizado.

En cuanto al apego seguro, en esta fase el niño es consciente de que su cuidador va a estar siempre con él, le va a ayudar a satisfacer sus necesidades mediante el cuidado y el amor, lo que le provoca al niño un sentimiento de seguridad y tranquilidad al tener cerca a su figura de referencia. De esta manera, se establece el primer vínculo emocional, lo cual le ayudará a ser más independiente y establecerá relaciones interpersonales y vínculos afectivos emocionalmente sanos con los demás cuando adquiera la madurez.

En relación al apego inseguro, en este caso el niño no confía en las personas que le cuidan, se muestra constantemente inseguro, siente miedo, angustia, ansiedad, así como dificultad para calmarse. Todo ello, le va a repercutir negativamente en su madurez, ya que, debido a todo ello, desarrollarán la denominada dependencia emocional.

En lo que se refiere al apego evasivo, el niño asume que sus cuidadores no le van a ayudar y por ellos experimenta un gran sufrimiento, todo ello se debe a la inseguridad, con lo cual desarrolla un sentimiento de agrado hacia la distancia emocional.

Finalmente, el apego desorganizado se puede definir como la mezcla entre el apego seguro y el apego inseguro o como la carencia total de apego debido a causas como el abandono temprano, lo que desemboca en conducta impulsivas y explosivas, así como dificultada para entenderse con las personas.

Pero, ¿Cómo podemos ayudar a un niño de 3 años para que la ruptura del apego se realice de manera positiva? ¿Qué papel juega el maestro de Educación Infantil en este hecho? ¿Cómo debemos actuar? ¿Qué estrategias son necesarias o recomendables?

Son muchas las preguntas que nos abordan la mente cuando tenemos que preparar el periodo de adaptación para los niños de 3 años. Estamos ante niños, en ocasiones casi bebés, pequeñas personas que están dando sus primeros pasos, que se enfrentan a un ámbito desconocido, separándose de sus progenitores durante toda la mañana, cinco días a la semana. Si nos paramos a observar y analizar este hecho, esto supone un cambio traumático para el niño en todos los aspectos, ya que tiene que adaptarse a un nuevo entorno y a una nueva comunidad. Otro aspecto que influye en este proceso es el denominado egocentrismo, el cual ha sido citado con anterioridad. Todo ello, supone un shock para los más pequeños y una intranquilidad por parte de las familias, lo cual es entendible en todo momento. Por ello, como docentes, debemos hacer partícipes a la familia en todo el proceso de incorporación y desarrollo de sus hijos. Hay que proporcionar la máxima información, establecer pautas de actuación común, para facilitar la adaptación del niño a la escuela. Es preciso, que en casa se vea este cambio como algo positivo y se fomente esa positivada a los niños. Que se les incentive a ir a la escuela, a disfrutar de sus compañeros y establecer un vínculo emocional afectivo con la maestra o el maestro de la etapa, lo cual es fundamental para el desarrollo psicoevolutivo del niño.

Un aspecto imprescindible es la decoración del aula, crear espacios mágicos que inviten a la relajación, al descubrimiento, a la tranquilidad. Además de ello, es necesario escuchar al niño, hacerle ver que puede contar contigo cuando más lo necesite, en definitiva, que no se sienta solo o perdido, ya que en esos momentos la figura de apoyo es el docente. Y por supuesto la coordinación con la familia, para trabajar de manera conjunta, con la finalidad de potenciar el máximo desarrollo del niño en todos los aspectos de su vida.

Con todo ello, vamos a contribuir al desarrollo emocional del niño o la niña, a su incorporación a la escuela, en definitiva, al desarrollo de su personalidad. Siempre con la ayuda y el trabajo mutuo entre familia y escuela.

Referencias

Bowlby, John (1993). El apego y la pérdida 1. Ediciones Paidós.

Bowlby, John (1969). El vínculo afectivo. Editorial Paidós.

Bowlby, John (1989). Una base segura. Ediciones Paidós.

Bowlby, John (2014). Vínculos afectivos: formación, desarrollo y pérdida. Ediciones Morata.

Ainsworth, Mary (2018). Comprende la psicología. Editorial Salvat.

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Mi experiencia con las progresiones de aprendizaje y el premio ABC 2022

Pluma Invitada

Por: Maricruz Peralta Santos

“Para ser docente se necesita vocación” es una frase que escuchamos desde nuestra formación. Añadiría que ser docente también requiere de pasión y amor al servicio pues cuando están presentes podemos hacer que lo que está a nuestro alrededor sea mejor y se transforme. Durante la pandemia como docentes tuvimos que vencer muchos temores, entre ellos el uso de la tecnología, aplicaciones y plataformas; la planificación a través de nuevas metodologías buscando otras formas de enseñar; la adaptación de los procesos de enseñanza a diversas modalidades, la implementación de modelos híbridos de aprendizaje, entre otros. Parte de lo que es el reto de cualquier docente es esa capacitación constante y arriesgar, en ocasiones, para poder innovar. Innovar para mí significa desaprender para poder aprender de aquello que pueda transformar la labor docente. Después de la pandemia la intervención docente no puede ser la misma. Ha sido un periodo de aprendizaje, de lecciones, de búsqueda de soluciones reimaginando la forma de organizar el propio currículo escolar, de hacer adaptaciones pedagógicas creativas, para lograr el compromiso y atención de los y las estudiantes.

Durante el proceso aprendí y desaprendí, me reinventé. Incorporé recursos para mediar el aprendizaje descubriendo nuevas herramientas tecnológicas y usarlas de manera provechosa. Desaprendí que el currículo escolar debe cumplirse en un plazo y dejé de ser esclava del orden ahí propuesto, pues fue necesario priorizar, organizar y dosificar aprendizajes esperados, plantear objetivos claros y pensar en nuevas formas de enseñar contextualizando el aprendizaje. Comprendí que para contextualizar se requiere conocer el entorno, sus beneficios, sus aportes a la comunidad, las necesidades y las problemáticas que enfrentan las personas, y a partir de ello brindar oportunidades de aprendizaje para nuestros alumnos y alumnas, que sea situado y pertinente. Contextualizar requiere valorar aquellos saberes que se encuentran tan cercanos a los y las estudiantes como la lengua maya, las costumbres y tradiciones locales, el papel de hombres y mujeres de la comunidad, el cuidado de sí mismos, del entorno y de los que lo rodean. Las “progresiones de aprendizaje” que emanan del proyecto CARE (que en inglés que significa “cuidar”) precisamente permite brindar una enseñanza significativa, pertinente y situada.

“Mujeres extraordinarias de mi comunidad. Narrativas sobre la igualdad de género”, “Parcelas- maíz-tortillas, la historia de Anita la tortillera” y “El Hetzmek (jèets méek) ritual maya: rompiendo estereotipos de género” son títulos de progresiones de aprendizaje que parten de historias de invención propia abordando temáticas relevantes de la comunidad y de preocupaciones sociales como la desigualdad de género. Los niños y las niñas a través de entrevistas a mujeres de su entorno reconocieron los aportes y su  contribución a su localidad,  identificaron a aquellas que han hecho historia en el país y  en el estado de Yucatán en ámbitos como el social, económico, político, científico, artístico, cultural,  literario, y otros. A partir de esas historias se pudieron abordar temas del currículo conectándolos con saberes locales; los y las estudiantes realizaron actividades extraúlicas investigando en casa y  en  la comunidad. El aula se volvió un espacio para compartir y analizar sus hallazgos, además para aprovechar al máximo esa vinculación con el currículo escolar y las asignaturas haciendolas más situadas y significativas, además de que se avanzó a los ritmos de los y las estudiantes y considerando sus estilos de aprendizaje.  En los retos para el cambio que nos planteamos, los y las estudiantes fueron transformando y utilizando los conocimientos abordados al ir reflexionando sobre el papel tan importante que tienen las mujeres. Esto  fortaleció el vínculo con la comunidad. El planteamiento de esta estrategia contribuyó a disminuir el abandono escolar, ya que su desarrollo depende del apoyo de los padres y las madres de familia que aportan sus saberes locales para su conexión al currículum, haciéndolos partícipes del proceso de aprendizaje de sus hijos y sus hijas. Por ejemplo, es importante también que la escuela contribuya a transformar la relación con la naturaleza y que los y las estudiantes conozcan y valoren lo que sus madres, padres, abuelos saben sobre la tierra, sobre cómo establecer una relación sustentable con su entorno físico, así como también sobre el cuidado de sí mismo, por ejemplo en torno a la alimentación y el cuidado de su salud.

La escuela puede ser un espacio de reflexión y transformación de patrones limitantes, por ejemplo en torno a roles de género. Los tiempos avanzan y, actualmente saber cómo explicar la igualdad de género a los niños y niñas es una labor que no solo debe tenerse en cuenta en los hogares, sino también en las escuelas para contribuir a eliminar prácticas normalizadas como la discriminación por género, que en muchos casos desemboca en violencia. Evitar la censura de ciertas temáticas desde la infancia, rompiendo estereotipos asociados a colores, juguetes o disfraces asociados tradicionalmente a cada género, por poner un ejemplo, es un primer paso para promover la igualdad entre niños y niñas, sin distinción de sexo, permitiendo que desarrollen su potencial y personalidad sin ningún tipo de traba.

Ante la pandemia me he dado cuenta que como docentes necesitamos hacer cambios que mejoren no sólo nuestra intervención, sino que transformen y motiven a nuestros alumnos y alumnas a hacer de este mundo uno mejor. La escuela es ese espacio crucial para lograrlo y nuestra intervención es el medio que junto con las familias puede apoyar a ese cambio.  Diseñé e implementé estas progresiones de aprendizaje con el objetivo de reflexionar sobre la igualdad de género en nuestra comunidad y hacerlo en articulación con el currículum que he debido conocer a mayor profundidad.  El haber sido reconocida con el premio ABC en la categoria Ser maestra 2022 hace reafirmar mi compromiso como docente para generar oportunidades y  garantizar el regreso presencial de los niños y las niñas a las aulas, con un aprendizaje situado y significativo, propiciando que un mayor número de estudiantes concluyan sus estudios para aspirar a un nivel escolar superior sin que sus oportunidades de seguir estudiando se limiten por pertenecer a una comunidad pequeña.

Fuente de la información e imagen: https://revistaaula.com

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Favelas contra Bolsonaro

Raúl Zibechi

Entre las imágenes que trasmiten los medios y la intelectualidad de izquierdas y la realidad concreta de los sectores populares, suele haber serias distancias. En el caso de las favelas de Rio de Janeiro, media un abismo poblado de prejuicios y de racismo.

Las imágenes hegemónicas dicen que las favelas, donde viven más de dos millones de personas, son reductos del narcotráfico, de las milicias paramilitares y que su población es despolitizada y apoya a la ultraderecha de Jair Bolsonaro. Es cierto que entre la población favelada no predominan los mismos hábitos políticos que en los barrios de clases medias, ya que no acostumbran exteriorizar sus preferencias por partidos políticos, ni participar en manifestaciones, ni formar parte de movimientos sociales.

Sin embargo, en el principal conjunto de favelas de Rio de Janeiro, la Maré, integrada por 16 favelas y casi 150 mil habitantes, los resultados electorales del 2 de octubre señalan un claro rechazo a Bolsonaro y un nítido triunfo de Lula. Según el portal Maré, en esa región el actual presidente obtuvo apenas el 37% de los votos frente al 54% de Lula, o sea 17 puntos más mientras a escala nacional la diferencia fue de sólo cinco puntos (https://bit.ly/3EsURLG).

Es cierto que caminando por sus calles sólo se observa propaganda de la derecha y en muy raras ocasiones se pueden ver panfletos de la izquierda. Que predominan los locales de las grandes y pequeñas iglesias evangélicas y que no se distinguen espacios de los movimientos populares. Que la mayoría de la población muestra un nada sorprendente desprecio por la política electoral. Pero los datos duros hablan de un rechazo contundente a la ultraderecha, mucho mayor que en otros barrios de la ciudad.

Las razones del rechazo a Bolsonaro son claras. Durante su gobierno hubo tres grandes masacres en favelas con 72 muertos. El asesinato de la concejal negra, feminista y de izquierda, Marielle Franco, por las milicias, tuvo su papel en el rechazo a la política de seguridad del gobernador de Rio. De hecho, el candidato bolsonarista Claudio Castro, que gobierna Rio y es responsable de las últimas masacres, obtuvo en la Maré 43% de los votos, cuando en el conjunto de la ciudad alcanzó el 58%.

Desde siempre se respira en las favelas un rotundo repudio a la Policía Militar, principal instrumento de control de las poblaciones pobres y negras. No se puede detectar similar actitud hacia las milicias, porque el miedo que impone la violencia paramilitar consigue acallar las voces en el espacio público. Estamos por lo tanto ante una actitud mucho más sutil, de rechazo abierto pero que no es posible expresarlo del mismo modo que en los barrios de clases medias.

La segunda razón que encuentro es que desde la revuela de Junio de 2013, el activismo en la Maré, así como en otras favelas, no ha dejado de crecer y de expresarse en la creación de multitud de espacios donde miles de jóvenes practican capoeira o funk, formas corporales propias de la cultura negra en Brasil.

La educación juega un papel importante en este sentido. En todas las favelas hay diversos “vestibulares”, espacios donde las personas jóvenes se preparan para el examen de ingreso a la universidad. El que funciona en Timbau (Maré), donde las clases están abarrotadas, ha sido construido en la década de 1990 por la comunidad, con amplia participación de las y los estudiantes.

La educación es una preocupación de las familias pobres y a la formación dedican enormes esfuerzos económicos. Aunque existen muchos “vestibulares” privados o de las derechas, también hay otros formados por educadores populares que trasmiten otros valores y formas de aprender.

El Instituto Enraizados en Morro Agudo, en Nueva Iguazú en la Baixada Fluminense (periferia urbana de Rio), fue creado por el rapero Dudú con el objetivo de “utilizar las artes integradas del hip hop como herramienta de transformación social”. Ahora montaron un “vestibular” que ya fue desbordado por jóvenes, mayoría mujeres, de la favela.

Algo similar sucede en el Morro de Chapadao, en la región Pavuna al norte de Rio, donde el Movimiento de las Comunidades Populares (MCP) mantiene una escuela comunitaria dedicada al apoyo escolar con 63 niñas y niños. “Cuando llegan a cuarto o quinto grado, son analfabetos”, comenta la educadora Inessa. La escuela estatal no tiene voluntad de enseñar a las personas faveladas, por lo que el movimiento puso en pie una escuela totalmente autónoma, sostenida por las familias y comunidad.

En tercer lugar, la pandemia movilizó a la población de las favelas en sentido opuesto a lo sucedido en los barrios “nobles”, como llaman en Rio a la ciudad formal para distinguirla de la favela. En Chapadao las familias pasaban el día entero en la calle, donde hacían fiestas y se relacionaban con sus vecinos. La precariedad de las viviendas y la certeza de que la policía no puede ingresar al Morro (totalmente cercado por barricadas de los comandos del narcotráfico), hizo que se sintieran muy seguras.

Durante la pandemia las favelas montaron espacios para la distribución de alimentos y cuidados en salud, con apoyo exterior pero sobre todo con una gran movilización interna, cuyos frutos veremos en los próximos años. En las favelas los procesos políticos no tienen resultados inmediatos, se sumergen y luego aparecen con otras características.

La expresión electoral fue apenas un reflejo de los cambios en curso en el mundo de las periferias urbanas. Aunque es imposible predecir cuándo, tenemos la certeza de que ese mundo en movimiento va a seguir creando, más allá de la indiferencia de las izquierdas electorales y de los planes genocidas de los Estados.

Fuente de la información: https://desinformemonos.org
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Opinión | ¿Deberíamos seguir enseñando debate?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Más de dos tercios de las personas encuestadas por ‘More in common’ consideran que el debate público se está volviendo más agresivo.

Históricamente, el debate ha sido un recurso básico para trabajar con dos ideas opuestas y encontrar la razón entre ambas, o encontrar mayor validez o sentido en una de ellas. Los políticos debaten para presentarse como el mejor candidato, los académicos debaten para llegar a un conocimiento más sólido a través del consenso, los estudiantes debaten para aprender autoconfianza y gestión de emociones en situaciones de desacuerdos. La utilidad del debate como ejercicio cognitivo, comunicativo y humano es evidente.

Sin embargo, factores externos que influyen la forma y fondo de la práctica argumentativa pueden haber impactado negativamente la actividad del debate. En artículos anteriores, hemos hablado acerca de cómo las cámaras de eco y los sesgos cognitivos juegan un papel importante en la manera en que nos comunicamos y discutimos con otros. Pero ¿qué diferencia existe entre la definición básica del debate y cómo lo usamos hoy en día?

¿Qué es el debate?

La práctica se refiere a una técnica de comunicación que confronta ideas u opiniones diferentes sobre un tema en particular. La palabra viene del latín debattuĕre, que significa ‘discutir’, ‘combatir’. Podríamos decir entonces que es el acto de “pelear con palabras”. Sin embargo, la idea del debate no es ser violento, se trata más bien de ser articulado, sólido y conocedor del tema que se maneja. Debatir, más que atacar un punto contrario, significa validar el propio por encima de la duda razonable.

El flujo de un debate consistente y útil no es muy diferente de la ética hegeliana, existe una tesis, una antítesis, y al final del proceso, idealmente una síntesis. Esto no quiere decir que los participantes del debate saldrán de acuerdo en un solo punto, cada uno puede conservar el argumento con el que comenzó. El objetivo principal de un debate no es convencer, sino enriquecer ese argumento inicial a través de la escucha y los contrapuntos que ofrece este ejercicio. El valor de un debate no estriba en un cambio de opinión, más bien en aprender más sobre el tema que se aborda y sobre las personas con las que se discute. Este conjunto de aspectos en particular son los que han estado ausentes en las formas de debatir después la explosión de las redes sociales, las burbujas de contenido y las cámaras de eco. Hoy en día, se trata más de pelear que de aprender.

Argumentación vs. Odio

Una creciente polarización entre los que sostienen posiciones ideológicas o políticas distintas está poniendo en riesgo la efectividad de la comunicación colectiva y nuestra capacidad de humanizar a las personas con las que no concordamos. Esto no quiere decir que no haya ideas o causas que sean merecedoras de una defensa férrea, como los derechos reproductivos, o la validez en la existencia de personas diversas, pero habría que preguntarse ¿qué tan efectivos estamos siendo en la defensa de puntos tan cruciales si nos interesa más destruir un argumento (y a la persona detrás de éste) que probar el nuestro?

Una encuesta conducida por la firma More in Common encontró que más de dos tercios de los encuestados consideraban que el debate público se estaba volviendo cada vez más agresivo. El 42 % declaró que no sentía la seguridad para expresar su opinión libremente. La razón de este retroceso puede ser el intenso enfoque en el contenido emocional por encima del neutro o sobrio. Se vuelve más viral una publicación que proyecte sentimientos que una que hable de hechos, o apele a una lectura más racional.

La expresión de emociones no es algo negativo en sí mismo, pero si tenemos un espacio público, en el que podemos ser anónimos y expresar estas emociones sin contacto humano real ni consecuencias; es la tormenta perfecta para que una opinión, conversación o debate deje de ser un ejercicio de comunicación y se convierta en algo menos útil, y más violento. Ante la manera en que estos factores han afectado la práctica del debate. ¿Es buena idea que se siga enseñando y practicando en las escuelas y universidades?

¿Cómo aprovechar el debate?

El debate como herramienta educativa puede seguir vigente, más que eso, debería seguirse enseñando, para mostrar la diferencia entre un intercambio de ideas, una discusión y un ataque. Lo que sí es necesario reevaluar es bajo qué valores o criterios lo podemos seguir incluyendo en el currículum. ¿Qué aspectos necesitamos destacar o repensar sobre el debate en general?

Para empezar, como docentes o moderadores, es importante dejar de pensar en el debate como la solución a un problema o una competencia en la que un participante gana y el otro pierde, el ganador en cualquier debate debe ser la razón, la escucha y la ampliación de lo que se conoce sobre determinado tema o perspectiva. Es crítico también entender que si bien nuestra experiencia de vida y emociones ligadas a una postura política o ideológica son más que válidas, y pueden ser parte de nuestro argumento; estas no pueden comprender toda nuestra postura ni guiar por completo la discusión. Nuestra posición debe estar fundamentada con investigación, datos comprobables, discurso eficiente y relacionable, así como una actitud civil hacia los que defienden un punto contrario.

Desarrollar la habilidad de discernir qué espacios y conversaciones están generando un debate y cuáles no representa un aprendizaje valioso para cualquier estudiante, aún si no es de su interés practicar su discurso. Saber cuándo retirarse de una conversación sin utilidad antes de caer en agresiones o ser agredidos es básico para mantener una comunicación efectiva y una relación saludable con las redes sociales. Aprender a pensar cuando nuestras ideas son retadas, a no estar de acuerdo, a llegar a puntos medios y quizás hasta convencer (aún si no es el objetivo), sin comprometer nuestra humanidad ni la de la persona con la que debatimos es lo que hace al debate un recurso didáctico importante que no debería abandonar las aulas. Sin embargo, los docentes deben ser vigilantes de que sean estos aspectos los que dejan huella en los estudiantes.

¿Organizas debates en tus clases? ¿Sobre qué temas? ¿Qué aprenden los estudiantes cuando les asignas este ejercicio? ¿Piensas que el debate ha sido afectado por la polarización actual? ¿Cómo mantienes el debate útil en el aula? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Educación: la propuesta ‘decolonial’

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Una palabra recorre el mundo educativo nacional: la decolonialidad. Es central en la concepción de la Nueva Escuela Mexicana y el marco curricular que orienta –u orientará– a los planes de estudio y los libros de texto en la educación básica, y los estudios de las nuevas generaciones de maestras y maestros en nuestro país. ¿A qué se refiere y cuál sería su impacto en el proceso de aprendizaje que se planea transformar?

Lo central, a mi juicio, de este adjetivo adherido a la educación, que califica el tipo de proceso formativo que se propone, es su fundamento en una posición que critica la forma de concebir el desarrollo y las características de la modernidad.

La educación moderna extendió, entonces, una visión del mundo jerarquizada, y se impuso como estamento superior a la población “blanca”, y a los “otros” como inferiores, atrasados, primitivos. Del mismo modo, la ciencia se postula como el conocimiento no solo superior, sino único válido, y se subestima o reprime a otras formas del saber propias de las poblaciones conquistadas.

Una visión decolonial, y por ende una propuesta educativa basada en esta mirada, busca rescatar conocimientos, saberes y formas de organización de las relaciones sociales que han sido soterradas por el imperio de una sola forma de concebir el desarrollo, que establece en la modernidad capitalista el punto más alto en la evolución humana.

¿Es necesario desterrar al conocimiento científico del proyecto educativo? No, pero sí a una posición (cientificista) que no admite ninguna otra vía para el saber. ¿Se requiere reivindicar todo el conocimiento ancestral, con independencia de sus valores y consecuencias? Tampoco, pero sí recuperar las lenguas, los buenos usos y adecuadas costumbres que subsisten y enriquecen la vida de la nación.

Las posiciones extremas –ciencia versus conocimiento comunitario– no llevan a ningún lado. Es interesante, en principio, limitar la pretensión de valor universal y exclusivo del conocimiento canónico heredado de la modernidad, sin caer en lo que se critica: entronizar el saber de los pueblos originarios y afrodescendientes, y postular que es el único válido, inconmovible y liberador. Como bien se afirma: ni tanto que queme al santo, ni tanto que no lo alumbre.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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‘Nuestro mundo está en riesgo, no podemos seguir así’

Noel Aguirre Ledezma

Por: Noel Aguirre Ledezma

El texto del título de la presente columna corresponde al discurso del secretario general de la ONU, António Guterres, en la 77ª Asamblea General de las Naciones Unidas, realizada la semana anterior. Es más, señaló: “Estamos estancados en una disfunción global colosal. La comunidad internacional no está preparada ni dispuesta a afrontar los desafíos enormes y dramáticos de nuestra era. Estas crisis amenazan el futuro mismo de la humanidad y el destino de nuestro planeta”. Un resumen de las preocupaciones de Guterres se encuentran en sus declaraciones de días previos al cónclave mundial: “Nuestro mundo está asolado por la guerra, golpeado por el caos climático, marcado por el odio y avergonzado por la pobreza, el hambre y la desigualdad. Los conflictos y los disturbios siguen haciendo estragos. La guerra en Ucrania está devastando un país y arrastrando la economía mundial”.

Caos climático; pobreza, hambre y desigualdad; conflictos y disturbios; y una comunidad internacional que no responde a los desafíos de nuestra era configuran las preocupaciones del líder de las NNUU y eso no es poco. Terminó la Asamblea General de la ONU, declaraciones van y vienen, pero no se visualizan decisiones y estrategias para enfrentar este panorama. ¡No podemos seguir así!

Detrás del caos climático están los modelos de desarrollo que se concentran únicamente en el crecimiento económico, en la creencia que la posesión de bienes materiales es todo y en el incentivo al consumo y desecho a título de “estar mejor”, con una característica común: La explotación de la naturaleza y los trabajadores. Caos climático que se sostiene en el supuesto que el progreso es infinito como son los recursos naturales del planeta. Pero la realidad, aquella que nos negamos a reconocer, muestra que no es así. Caos climático y modelos de desarrollo hacen decir a Guterres (2022): “Hay que exigir responsabilidades a las empresas de combustibles fósiles y a quienes promueven sus intereses: bancos, fondos de capital privado, gestores de activos y otras instituciones financieras que siguen invirtiendo y avalando la contaminación por carbono”. Es tiempo de reconstruir la economía y proponer otras formas de desarrollo, por ejemplo, tenemos que crear Sistemas de energías limpias para el acceso de toda la población, Desarrollos urbanos inteligentes con ciudades inclusivas y sostenibles; Agricultura sostenible que promueva la seguridad alimentaria mundial y la gestión sostenible de la tierra, agua y recursos naturales; Gestión inteligente del agua para democratizar su acceso; y Economía circular orientada al uso sostenible de materias primas y gestión de residuos.

En cuanto a pobreza, hambre y desigualdad, en tiempos de sindemia que no solo afectó a la salud y existencia de la humanidad sino su situación social, económica y emocional, no es posible admitirlas, tampoco existen condiciones de vivir en convivencia cuando, en promedio, una persona del 10% superior de la distribución mundial del ingreso gana $us 122.100 por año, mientras que una persona de la mitad más pobre de la distribución mundial del ingreso gana $us 3.920 por año (31 veces más). Las desigualdades mundiales de riqueza son más pronunciadas que las desigualdades de ingresos. La mitad más pobre de la población mundial apenas posee el 2% del total de la riqueza. En contraste, el 10% más rico de la población mundial posee el 76% de toda la riqueza (Informe sobre la desigualdad global, Word Inequiality Lab, 2022). No solo es una vergüenza que persista esta situación, sino que existe la necesidad de generar y poner en ejecución políticas de redistribución equitativa de la riqueza, ingresos y oportunidades.

Y… ¿qué decir de guerras y conflictos? Retomo las palabras de Paulo Freire (1986): “De gente anónima, gente sufrida, gente explotada, aprendí sobre todo que la paz es fundamental, indispensable, pero que la paz implica luchar por ella. La paz, se crea, se construye en y por la superación de las realidades sociales perversas…, en la construcción incesante de la justicia social…” La paz será “producto de la esperanza en la búsqueda y construcción de un orden nuevo, del nuevo hombre y de la nueva mujer en búsqueda de su liberación” (P. Freire, 2005).

Finalmente, vuelvo a citar a Guterres, “necesitamos unidad, necesitamos cooperación, necesitamos diálogo, y las actuales divisiones geopolíticas no lo permiten. Tenemos que cambiar el rumbo.” ¡No podemos seguir así!

Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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