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Brasil: Salvo el poder, todo es ilusión

Raúl Zibechi

Por:  Raúl Zibechi

José Batista Sobrinho comenzó a trabajar a los 15 años. Dejó la escuela en el cuarto grado. Cuando terminó el servicio militar se dedicó a faenar vacunos vendiendo a carnicerías de la ciudad de Anápolis, de unos 50 mil habitantes, en el estado de Goiânia (Brasil). Cuando el presidente Juscelino Kubitschek, década de 1950, decidió construir Brasilia, Zé Mineiro (su apodo), se trasladó a la futura capital para instalar un matadero donde faenaba 25 vacas diarias.

Medio siglo después, en 2007, JBS (iniciales de José Batista Sobrinho) era uno de los mayores frigoríficos del mundo. Tanto que compró el frigorífico estadunidense Swift por mil 400 millones de dólares. La gigantesca operación pudo realizarse gracias a que el banco estatal BNDES capitalizó JBS al adquirir 14 por ciento de las acciones para que una de las campeonas nacionales (son palabras de Lula), tuviera acceso al mercado estadunidense.

En la fusión de los frigoríficos JBS y Bertín, en setiembre de 2009, otro paso delante de la empresa, el BNDES invirtió 4 mil 700 millones de dólares para hacerla posible. El banco estatal llegó a tener una participación de 22.4 por ciento en JBS, a instancias del gobierno federal.

Todos los hijos de Zé Mineiro abandonaron sus estudios para dedicar todo su tiempo al negocio familiar. Nuestro conocimiento no es académico, aprendimos de la vida, dijo Wesley a la revista Forbes. Junto a los otros dos hermanos, José y Joesley, aquel matadero familiar se convirtió en una enorme multinacional: está presente en 110 países, tiene 200 mil empleados, 150 plantas y factura más de 50 mil millones de dólares. En Estados Unidos, el mayor mercado de carne vacuna del mundo, JBS era responsable en 2011 de 22 por ciento de la oferta.

Joesley figura entre las 70 personas más ricas del mundo, según Forbes. Bajo los dos gobiernos de Lula (2003-2010), el Grupo J&F que controla JBS, creció de modo exponencial, multiplicando por más de diez su facturación. El grupo fue uno de los principales beneficiarios de la política de Lula de seleccionar grandes empresas para insuflarles dinero público y convertirlas en grandes multinacionales.

Era una de las piezas maestras de proyecto Brasil Potencia del Partido de los Trabajadores. Las otras son más conocidas: Odebrecht, Camargo Correa, OAS y un puñado más.

Henrique Meirelles, nombrado director del Banco Central por Lula, se mantuvo ocho años al frente de la institución. Al dejar Lula la presidencia, Meirelles fue nombrado presidente del consejo de administración de J&F, lugar que ocupó hasta 2016, con el objetivo de crear estructuras de gobernanza en la compañía para prepararla para salir a bolsa (goo.gl/R0RThD). Cuando Dilma Rousseff fue destituida, el 31 de agosto de 2016, Meirelles pasó a ocupar el cargo de ministro de Hacienda del gobierno de Michel Temer.

Joesley Batista decidió grabar y denunciar a Temer como parte de su estrategia de negocios. Según análisis del diario económico Valor, decidió rifar Brasil para mudar sus negocios a Estados Unidos, donde la empresa ya posee 80 por ciento de sus operaciones: 56 fábricas procesadoras de carne y la mitad de su operativa mundial ya están en ese país.

Para garantizar la ejecución de su plan, la empresa y sus controladores necesitaban llegar a un acuerdo con el Departamento de Justicia de Estados Unidos, el poderoso DoJ (goo.gl/xhOohg). En diciembre la empresa realizó una IPO (oferta pública inicial) en la Bolsa de Nueva York como parte de un amplio proceso de reorganización que llevará al grupo a dejar de ser brasileño, afirma el diario brasileño Valor.

El artículo finaliza con una frase que resume la lógica empresarial: Los Batista actuaron rápido, eligiendo el camino opuesto al de la familia Odebrecht, que vio sus negocios hundirse mientras rechazaba colaborar con las investigaciones. Falta agregar que horas antes de la difusión de la grabación, que hundió a Temer, los Batista compraron millones de dólares, previendo que la divisa sufriría una fuerte devaluación. Ganaron dos veces.

Hasta aquí la historia contada telegráficamente. Una historia que liga a cuatro personajes que lucharon, ardua y exitosamente, por el poder.

La familia Batista hizo lo que saben hacer los empresarios capitalistas, las aves de rapiña como las definía Fernand Braudel. JBS creció bajo el ala del desarrollismo brasileño y se benefició como pocas de la política de las campeonas nacionales de Lula. Miles de millones de dólares del Estado para convertirla en lo que hoy son: rapaces sin límites, capaces de morder la mano (estatal) que les dio de comer.

Meirelles es un ejecutivo de carrera del sector financiero global, trabajó 28 años en el Banco de Boston, de los cuales 12 años se desempeñó como presidente del banco en Brasil y luego estuvo tres años como presidente del Banco de Boston mundial. En Estados Unidos se lo consideraba muy cercano al presidente Bill Clinton. De ahí pasó al gobierno de Lula, quien le tenía gran estima.

Temer es el típico político brasileño, mediocre y ambicioso. Hizo carrera en el centrista PMDB y fue ascendiendo hasta que Lula y Dilma lo eligieron como candidato a la vicepresidencia en dos ocasiones, en las elecciones de 2010 y las de 2014. Esperó su momento para dar el salto y, cuando lo consiguió, cayó al vacío. En unos años pocos lo recordarán.

El cuarto es Lula. En vistas de la crisis en curso, acelera el paso para retornar a la presidencia. Puede lograrlo. Si lo consigue, gobernará un país destrozado, no tendrá la mayoría parlamentaria que consiguió tejer en 2003, deberá lidiar con una sociedad dividida y enfrentada, y afrontará un escenario global desfavorable. Cualquier persona sensata le aconsejaría desistir, ya que las posibilidades de éxito son mínimas.

La obsesión por el poder, que reúne estas cuatro biografías que en la última década se entrecruzaron, es parte indivisible de la lógica capitalista. Aunque en muchos casos, como quien fraguó la frase del título (Abimael Guzmán, Sendero Luminoso), tuvieran un discurso opuesto.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/05/26/opinion/017a2pol

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La programación didáctica del artista.

Codalario

“Mira la luz, y considera su belleza; parpadea, y vuelve a mirar: lo que ahora ves, antes no estaba, y lo que había antes ya no existe». Leonardo da Vinci

Por: Juan José Silguero.

La programación didáctica del artista.

   El caso es que, bien pensado, casi mejor que las quiten; o las sigan marginando. Música, Historia del Arte, Filosofía, más recientemente Literatura Universal… Tal y como las imparten, para que generaciones enteras de alumnos acaben aborreciéndolas, mejor que dejen de hacerlo. Además, va a dar lo mismo, la desconfianza general hacia el sistema es ya de tal magnitud que bastará con que lo hagan para fomentar todo lo contrario.

   Economía…

   El ahorro de hoy es la pobreza de mañana.

   Cuando lo que va rápido es la difusión de la tontería –ya sean los vídeos virales, las estampitas digitales o las reformas educativas–, la velocidad nada tiene que ver con el progreso.

   La televisión, por ejemplo, siempre será reflejo de la cultura de un país. Y ya sabemos todos lo que se emite en España en horario de máxima audiencia.

   No se puede vivir a expensas del Quijote toda la vida.

   Y es que la sociedad de consumo ha terminado desplazando a la «sociedad de valores» por así decir, esa que solo puede provenir de la cultura y la educación, quizás propiciado por esa creciente formación académica en tan dudosas direcciones (y el consecuente obsoletismo de las humanidades, esto es, DEL SER HUMANO), o, quizás, por simple desidia, o incompetencia, lo mismo da. El caso es que esto no sólo supone una pérdida estética, accesoria, sino orgánica, esencial, y se define como una patología, una penosa enfermedad: el extravío de la cultura y la educación supone, necesariamente, el extravío personal y social, el extravío del eslabón y la cadena, y desemboca, pronto, en el abismo moral, la corrupción y el crimen.

   Es el triunfo de lo abominable, ese que siempre acecha al ser humano. Es el triunfo de la maldad.

   Y es por todo esto que el artista y el maestro son a día de hoy más necesarios que nunca, por tratarse, en realidad, de los mayores humanistas de todos, aquellos que portan la linterna (o el foco, según el caso) por delante de los demás, aquellos que, de hecho, deben situarse siempre a la cabeza.

   Pero a día de hoy se ignora al uno y se menosprecia al otro… y no se sabe muy bien qué hacer con ellos. Cada vez se los escucha menos en cualquier caso. Y mientras la mayoría se regodea en su mediocridad en Facebook o persiguiendo pokémons, esa pasta humana, cada vez más ennegrecida por la ignorancia, se hace más y más uniforme. El rebaño es más estúpido que nunca, y se perpetúa a la vertiginosa velocidad de sus redes sociales.

   Esto se acaba. Los malos ganan. Y un espantoso manto de homogeneidad se extiende sobre el mundo del arte, como una agónica mortaja.

   Imaginad un día en el que los que solo saben elaborar informes se atrevan a establecer las pautas de los maestros y los artistas… un día en el que los Einaudis y los Yirumas campen a sus anchas por el mundo y hasta sean respetados, y los James Rodhes se tomen en serio. ¿Por qué no? En un mundo en el que Belén Esteban vende más libros que Vargas Llosa todo es posible. Un día en el que Telecinco se consolide, año tras año, como líder de audiencia, y las máster-class las imparta Mónica Naranjo…

   Señores de los informes, gracias.

   Ese día ha llegado.

   El entramado social, ése que se sustenta y se fundamenta precisamente en la educación, está diseñado para atender a la masa pero no al individuo, y se articula en una escala de titulaciones que poco o nada tiene que ver con ese millón de circunstancias particulares con las que ha de bregar cada alumno en solitario en su día a día, y que es precisamente lo que más influencia tiene sobre las personas. La sociedad, contemplada a vista de pájaro, puede entenderse como una globalidad; pero no así la formación integral del individuo. Y todos sus implicados –padres, profesores, los mismos alumnos cuyo hermetismo les hace adaptarse con facilidad al sistema–, todos aquellos, en suma, que pretenden relegar el grueso de su formación a los estudios formales, no solo obvian la parte más importante de la formación del individuo –que no puede ser otra que su desarrollo humanístico–, sino que, en muchos casos (en los más aplaudidos de hecho) los anteponen, lo que genera un desequilibrio que se manifiesta tarde o temprano y que se traduce, con desmoralizante frecuencia, en unos estudios exitosos y unas vidas fracasadas.

   Así, y por más maquinitas que aparezcan, la proyección individual de cada uno se pierde poco a poco en una trágica y absurda confusión de fines y perfección de medios. Absurda… cuando el precio que hay que pagar por la adquisición de la técnica es la renuncia del talento.

   Vender el coche para comprar la gasolina.

   Humanidad es identidad. Identidad es integridad. Pero esto es algo más que un estado del Whatsapp. En la mayoría de los casos (si no en todos) no viene de serie.

   Se hace preciso construirlos.

   Y esa construcción, esa “creación”, solo puede ser individualizada.

   Pero resulta que, en este preciso lugar, los maestros y los profesores nos encontramos con un inestimable instrumento educativo:

   La Programación Didáctica.

   La Programación Didáctica como paradigma educativo, como único paradigma educativo supone el empleo de un solo molde para todos los alumnos, aún a pesar de su irrisoria previsión de recoger (con toda pulcritud, eso sí) que todo aquello que escape de ese molde –que es todo– se atenderá adecuadamente mediante las pertinentes “adaptaciones curriculares…”.

   Tiene tanto sentido como poner puertas al mar… Ilusión de control. La corriente se abre paso enseguida.

   El artista también.

   La mediocridad, en cambio, parece del todo encantada en ese medio, como era de esperar.

   Nietzsche dijo:

   “Cuánto más poderosa sea una vida influyente y creadora tanto más introducirá la desigualdad de los hombres en su nuevo sistema de valores, tanto más implantará una jerarquía y una nobleza de alma. Y al contrario: cuánto más débil e impotente sea una vida, tanto más intentará rebajar a los únicos, las excepciones, a su ordinariez y a su mediocridad; tanto más verá en la grandeza el crimen contra la igualdad; tanto más querrá vengarse de los hombres de vida poderosa, a quienes todo les ha ido bien. La voluntad de igualdad no es, por tanto, más que la impotente voluntad de poder de los desafortunados”.

   Es cierto que, en un principio, su mera existencia parece apoyarse en una premisa razonable: “Dado que la vida es difícil de prever –parece decir–, dada su naturaleza inaprensible, caótica… tratemos al menos de ser nosotros previsores, predecibles, ordenados, mediante nuestras incólumes programaciones didácticas y nuestros lapidarios decretos”.

   Pero resulta que la propia naturaleza hierática de este principio es lo que más expone a los alumnos –a las personas–, por ser, precisamente, lo que más perjudica el más decisivo de los paradigmas humanos:

   La adaptación.

   Ya no digamos a los artistas.

   Lo que se aprende mediante la propia decisión, mediante la propia convicción, no se olvida nunca, y menos aún cuando uno se equivoca. De hecho, no creo que exista ninguna otra forma de aprender. Pero incluso los alumnos más inflexibles, aquellos que mejor se adaptan a los rigores del sistema educativo, también se sitúan, por ese mismo motivo, en una posición de inferioridad vital. Y ya no se trata de una postura previamente decidida o elegida… Hay personas que son de bambú, y otras que son de piedra. Sino que, incluso “sin serlo” de antemano, cualquiera puede hacerse inflexible sometido a tan rígido yugo durante tantos años, particularmente los más faltos de carácter. El obcecamiento –también el que se inclina hacia el lado de la virtud– no deja de ser un desequilibrio, y degenera en fanatismo o en simple vicio como cualquier otro, al empeñarse en hacer rígido lo que, por naturaleza, no es.

   De ahí parten también ese grueso de alumnos, brillantes estudiantes en un principio, pero que terminan perdiéndose en el camino.

   En este sentido, parece lógico suponer que la atención del profesorado debería dirigirse antes hacia aquello que no funciona bien que hacia eso otro que prácticamente “funciona solo”. Pero resulta que un buen número de profesores (y aún más en el terreno de la música) se muestran mayormente orgullosos de sus alumnos más brillantes, y, por ese motivo, terminan dedicando a éstos la mayor parte de su atención y de sus esfuerzos, cuando debería ser al revés.

   Con pacientes sanos es muy fácil ser médico.

   El alumno, en definitiva, ha de aprender a ser disciplinado, pero también a no serlo. Y es en este último caso donde, en la enseñanza reglada, solo recibe desaprobación, penalización, lo que, a base de desencanto, termina introduciéndolo, a la fuerza, por un aro cada vez más estrecho. Muchos se quedarán atascados en ese aro… y todavía habrá quien se sorprenda al verlos desembocar en ese limbo llamado “fracaso escolar”. Y es que el engaño es de tal magnitud que ha logrado convencer a generaciones enteras de que aquel que no tenga su lugar en la maquinaria general habrá fracasado.

   No puede existir un planteamiento más miope… ni mayor injusticia, ni mayor torpeza que tratar a todos los alumnos por igual, mediante una programación general y un sistema educativo de cemento.

   El alumno talentoso, aquel que posee una mente independiente e imaginativa –y, por eso mismo, naturalmente rebelde–; aquel que quizás no necesita tanto que le sancionen pero sí que le encaucen; aquel que es capaz, en suma, de los más altos vuelos y de las mayores torpezas académicas no puede instalarse en una maquinaria tan burda como una pieza más –pues, de hecho, no lo es–, y, el empecinamiento en que así sea terminará convirtiéndolo, en efecto, en inservible, inútil para la obra común.

   El talento (ya no digamos el genio) es rebelde por una simple cuestión de espacio. La intransigente maquinaria general se le queda pequeña. Desecharlo por ello constituye el mismo contrasentido que desechar el motor de un avión porque no sirve para un coche.

   O peor aún: desmantelarlo.

   Hay piezas que no funcionan del modo esperado, es evidente, fuera y dentro de la maquinaria educativa. Pero, lo que muchas veces sucede, es que se las pretende hacer funcionar en el lugar que no les corresponde. Esas piezas necesitan mucho antes flexibilidad e imaginación que objetivos y contenidos.

   La diversidad de moldes que empleó el Creador en la fisonomía de cada uno es pobre en comparación con la diferencia de entendimiento que puso en ellos.

   La Programación Didáctica no sirve; es inútil. Cada alumno es una Programación Didáctica.

   Confusión de fines y perfección de medios…

   La educación continúa siendo el norte; el maestro la brújula. Pero resulta que ahora se navega con gps.

   Y los ciegos y los sordos se desorientar enseguida.

   El arte sigue siendo la inspiración, el salvavidas… pero ya no aparece en los programas educativos.

   Nada ha cambiado.

   La dignidad del género humano continúa estando en manos de los artistas, como ya advirtiera Schiller hace más de doscientos años…

   Conservadla.

Fuente: https://www.codalario.com/juan-jose-silguero/apartado-para-rotacion-de-informaciones-en-la-cabecera/opinion-la-programacion-didactica-del-artista-por-juan-jose-silguero_5598_34_16637_0_1_in.html

Imagen: https://www.codalario.com/v_portal/inc/imagen.asp?f=aaaaaaaaaaaaaani5.jpg&w=939&c=0

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Inspección de Educación y éxito escolar.

Antonio Montero Alcaide

El éxito escolar del alumnado puede resultar indirectamente influido por actuaciones de la Inspección de Educación con sostén en habilidades pertinentes.

Por: Antonio Montero Alcaide.

El éxito escolar del alumnado se subraya como objetivo principal del sistema educativo y esta declaración es compartida por distintas instancias, agentes y sectores. Cuestión distinta es cómo se alcanza tal éxito y qué factores tienen una incidencia más significativa. A su vez, el éxito se vincula a una revisión del principio de igualdad de oportunidades: no se trata ya de igualar las posibilidades de acceso a la escolarización, como ocurría cuando no estaban garantizados los puestos escolares para la educación obligatoria, sino de hacerlo en lo que atañe a las posibilidades de lograr éxito educativo. En este caso, sin asimilar igualitarismo con equidad: es decir, no es el caso de procurar que todos los alumnos alcancen el mismo éxito, sino aquél más ajustado al desarrollo de las capacidades de cada cual, de modo que se ofrezcan oportunidades de éxito a todos.

Pues bien, recientemente se ha debatido sobre la posibilidad de una incidencia relevante de las actuaciones de la Inspección de Educación en el éxito escolar del alumnado. Complejo asunto en el que es necesario preguntarse, para empezar, si tal vínculo puede advertirse, identificarse y, todavía más, establecerse una particular relación entre causa y efecto. La respuesta no va a tardar ni a perderse en circunloquios: tal relación es indirecta, puesto que las intervenciones de la Inspección de Educación, aunque se adviertan algunas actuaciones directas, inciden en el éxito escolar del alumnado a través del ejercicio de la dirección de los centros, del funcionamiento de los órganos de gobierno y de coordinación didáctica, de los equipos de profesores y, principalmente, de las prácticas de estos últimos en las aulas.

Cabría pensar, entonces, en el ejercicio de los inspectores de Educación como agentes de cambio, pero procurando que tales cambios no concluyeran como Lampedusa puso en boca del príncipe don Fabrizio Salina (El Gatopardo, 1958): que todo cambie para que todo siga igual. Además de tener en cuenta la recomendación de un inspector de Educación con sabios años de experiencia -no confundir con antigüedad-: «Procura que al concluir una visita de inspección la situación del centro no quede peor de lo que estaba antes de realizarla».

Por otra parte, es posible constatar el efecto algo más directo de la Inspección, sobre todo desde perspectivas supervisoras, en la adecuación o mejora de aspectos formales que pueden tener determinada influencia en el éxito escolar del alumnado, advertido ya el efecto de los cambios «gatopardescos» o «lampedusianos». Si bien el ejercicio de la supervisión puede condicionar, más que determinar, las prácticas docentes, el cambio de éstas, cuando no son satisfactorias, requiere la mejora de las capacidades profesionales del profesorado. Y resultaría algo pretencioso considerar que las actuaciones de la Inspección, por sí mismas, puedan contribuir significativamente a ello.

Así las cosas, los cambios profundos, que afectan a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a la organización y el funcionamiento de los centros para alcanzar objetivos compartidos, a la extensión del liderazgo como cultura que afecte tanto a la dirección como al desarrollo profesional docente, pueden resultar influidos por intervenciones de la Inspección que se sostengan en habilidades o competencias pertinentes.

Entre éstas, cabe señalar la capacidad de análisis, a partir de numerosas y distintas variables, para describir el estado y orientar la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Como, a su vez, el desenvolvimiento en situaciones de complejidad, para las que son contraproducentes respuestas simples o expeditivas; sin menoscabo de intervenciones, generalmente ocasionales, con un pronto carácter resolutivo. Otras habilidades no menores son la consideración y adecuación a las situaciones particulares, que recomiendan el ajuste de los protocolos generales; o la articulación de procesos factibles que, en función de las situaciones de partida o de los conflictos advertidos, permitan dinámicas de revisión y mejora progresiva. Destaca, de manera particular, la capacidad de priorizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje como referencia de las actuaciones de la Inspección, aun cuando éstas sean de distinta naturaleza o entidad, a partir del conocimiento de la realidad y de las situaciones propias de los centros.

En definitiva, las intervenciones de la Inspección de Educación pueden contribuir al éxito escolar del alumnado, principalmente de manera indirecta, cuando la legitimidad de su ejercicio se sostiene en habilidades que propicien la mejora. Y, a tal efecto, conviene referir el equilibrio entre la capacidad legal, potestas, y el saber y el desempeño socialmente reconocidos, auctoritas.

Fuente: http://www.diariodesevilla.es/opinion/tribuna/Inspeccion-Educacion-exito-escolar_0_1139586543.html

Imagen: http://images.diariodesevilla.es/2017/05/27/opinion/tribuna/Inspeccion-Educacion-exito-escolar_1139596420_69057239_667x971.jpg

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La deuda con los niñ@s del estado de México.

Mexicanos Primero

Las elecciones del Estado de México se acercan y el próximo 4 de junio los mexiquenses saldrán a decidir qué tipo de administración estatal desean para los siguientes seis años. Las y los candidatos han tratado de describir qué tipo de Estado de México tienen en mente para las próximas generaciones. Sin embargo, estas ideas no deben ser palabras vacías ni huecas sino que deben estar acompañadas de la responsabilidad que conlleva la oportunidad del presente para transformar el futuro. Dicha transformación debe comenzar por asegurar el derecho a aprender de las presentes y futuras generaciones de mexiquenses.

Empecemos con la generación más joven: las y los niños que recién nacieron o nacerán este año. La próxima administración estatal tendrá la responsabilidad de entregar en buen puerto la primera infancia de todas estas niñas y niños, quienes en seis años estarán pisando por primera vez las aulas de una escuela primaria. Para que tod@s lleguen listos para aprender, deben crearse las condiciones para que ejerzan su derecho a la salud, alimentación y seguridad en estos primeros seis años de vida. El primer paso es hacerlos visibles, asegurar su derecho a contar con identidad. Hoy en día, 1 de cada 10 niñ@s recién nacidos en el Estado de México no son registrados durante su primer año de vida (REDIM, 2012). Sin acta de nacimiento, se les priva a estos niñ@s de su derecho a la protección de su salud y de recibir apoyos sociales.

A la mitad de la próxima administración estatal, estos mismos niñ@s tendrán el derecho de acudir a y aprender en una escuela preescolar. Hoy en día, solamente 16% de l@s niñ@s de 3 años asisten al primer año de preescolar. Esta situación no sólo se viola el derecho a más de 8 de cada 10 niñ@s a la educación, sino también amplia las brechas en el aprendizaje de l@s niñ@s en desventaja socioeconómica. El primer grado de primaria puede ser muy tarde para muchos de ell@s.

Ahora hablemos de l@s niñ@s que llegan por primera vez a primaria en el ciclo escolar 2017-2018. La próxima administración estatal tendrá que realizar acciones responsables para asegurar que estos niñ@s avancen conforme a su edad, aprendan lo que quieren y necesitan, y participen en su proceso de manera constante. Actualmente, en el Estado de México perdemos a 16 niñ@s entre el primer grado de primaria y el primer grado de secundaria. Luego, de los niños que sí se quedan, 6 de cada 10 no aprenden lo básico.

Millones de niñ@s ven truncadas sus trayectorias educativas por falta de sentido de pertenencia a la escuela, apoyo económico o problemas sociales que no pudimos atender a tiempo. Para cambiar esto hay que entender que cada escuela debe convertirse en un proyecto de la comunidad. La tarea de la próxima administración es estar cercana a cada escuela, entender que el problema educativo no se resuelve sólo a base de becas o computadoras, sino que empieza por atender a las personas: la formación inicial de los futuros maestros, la formación continua de los maestros en servicio, la integración sustantiva de las familias y la participación continua de los propios estudiantes en su educación.

Finalmente, imaginemos una joven que entra este agosto al primer grado de secundaria. Si seguimos la estadística de hoy en día, al terminar la secundaria, esa alumna habrá perdido a 3 de cada 10 compañer@s con los que entró. Peor aún, de los “afortunados” que se quedaron, 67% de ellos se graduará de secundaria sin alcanzar las competencias básicas para seguir aprendiendo. Si estos jóvenes no tienen la oportunidad de ejercer su derecho a aprender, ¿cómo esperamos que puedan llegar a educación superior y completar una carrera? Por ello, es importante que la próxima administración atienda de manera integral la educación básica y media superior. Al igual que en primaria, se requiere que las acciones no sólo se concentren en dotar de recursos económicos a las familias sino en desarrollar las capacidades de todas las personas de la comunidad escolar.

Hoy en día, el Estado de México no logra asegurar el derecho a aprender de niñas y niños. En el Índice de Cumplimiento de la Responsabilidad Educativa (ICRE), el estado obtiene un mediocre 6.2 en una escala del 0 al 10. De continuar con esta trayectoria, el derecho a aprender de l@s niñ@s se seguirá viendo vulnerado, coartando sus oportunidades de ser la mejor versión de sí mism@s. La próxima administración estatal tendrá el enorme encargo de cambiar esta situación. Nuestra responsabilidad recae en analizar sus propuestas, escuchar su posicionamiento sobre la transformación educativa, elegir responsablemente la mejor plataforma y verificar que las responsabilidades de los funcionarios se cumplan. No bastan las buenas intenciones, es necesario elegir y exigir un rumbo claro y decidido para bien de las próximas generaciones.

Fuente: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/enterate/noticias-de-hoy/4405-la-deuda-con-l-s-nin-s-del-estado-de-mexico-opinion

Imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/05/24/59261fbf9b96b.jpg

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Desfinanciamiento de universidades públicas.

Ignacio Mantilla

Por: Ignacio Mantilla.

Por estos días, cuando se habla de las dificultades económicas por las que atraviesan las universidades públicas y cuando se debate sobre las aparentes fortalezas y conveniencias de programas como “Ser pilo paga” y otras iniciativas de créditos para adelantar estudios universitarios, y en general, cuando se defiende el subsidio a la demanda con preferencia al financiamiento de la oferta de las universidades públicas, aparece el falso argumento de la ineficiencia de las universidades públicas como causa de su desfinanciamiento.

Es mi obligación, por lo tanto, pronunciarme sobre este tema y muy especialmente, hacer énfasis sobre algunas de las verdaderas causas del problema financiero de las universidades del Sistema Universitario Estatal.

Desde la aprobación de ley 30 de 1992, actualmente vigente, las universidades públicas han aumentado su cobertura. En efecto, en 1993 teníamos unos 160.000 estudiantes de pregrado matriculados en las universidades públicas del país y actualmente hay cerca de 560.000. Hasta hace 25 años no había sino un par de programas de doctorado en el país, desarrollados en la Universidad Nacional. Actualmente hay cerca de 4000 estudiantes de doctorado y 1700 de especialidades médicas. En 2003 ya se contaban 19.652 estudiantes de posgrado en las universidades públicas, cifra que hoy se ha duplicado.

Estos números revisten especial importancia por cuanto el costo de la formación en posgrado, especialmente en programas de maestrías de investigación y doctorados, es considerablemente superior al costo de la formación en pregrado. En la Universidad Nacional, por ejemplo, los estudiantes de posgrado constituyen el 18 % de la población estudiantil actual y su costo semestral promedio es de 3 veces el de un estudiante de pregrado.

El decreto 1279 de 2003 estableció un régimen salarial para los profesores universitarios de las universidades públicas que incluyó factores nuevos tales como la productividad académica y los títulos universitarios, que tienen un peso especial en la remuneración. El impacto de este decreto ha mejorado los indicadores nacionales de investigación, pero ha implicado un incremento anual real adicional cercano al 3% en los salarios de los profesores, que las universidades públicas han cubierto con sus recursos propios.

Normas y sentencias en aspectos salariales, con posterioridad a la vigencia de la ley 30 de 1992, han contribuido al desequilibrio presupuestal de las universidades. (Ver documento del Sistema Universitario Estatal: “Desfinanciamiento de la educación superior en Colombia”). Así mismo, incrementos salariales por encima del IPC no han sido siempre garantizados por los gobiernos en los presupuestos de las universidades, teniendo éstas que cubrir con recursos propios las diferencias que se acumulan y crecen anualmente, por cuanto afectan también los aportes parafiscales. Su efecto se estima hoy en unos $300 000 millones.

La apuesta por mejorar y aumentar la formación de estudiantes de doctorado y maestría ha implicado, como es apenas natural, una transformación de una planta docente que para el año de expedición de la ley 30 estaba constituida  en su mayoría, por docentes que sólo tenían un título de pregrado. A manera de ejemplo, en la actualidad, en la Universidad Nacional de Colombia 1459  de sus 3008 profesores tienen formación doctoral y 1271 tienen un título de maestría de investigación o de especialidad en alguna rama de la medicina. Esta alta cualificación docente ha demandado importantes recursos adicionales por el reconocimiento de títulos y publicaciones, pero también ha demandado esfuerzos económicos adicionales para el cubrimiento de comisiones de estudio que han permitido alcanzar estas cifras.

Las universidades públicas cuentan hoy con cerca de 2500 grupos de investigación, el 50 % del total del país, que requieren infraestructura, apoyo tecnológico, de cómputo, de comunicaciones, pero muy especialmente de equipos de laboratorios y de técnicos y operarios adicionales.

La misión social, que adicionalmente cumplen las universidades públicas para formar una población estudiantil vulnerable, obliga la implementación de programas de bienestar ambiciosos que garanticen la permanencia y faciliten el buen desempeño académico, con evidentes costos adicionales.

Los anteriores aspectos, entre otros, han producido unos costos de funcionamiento que crecen anualmente a una tasa real de 4 puntos por encima de los aportes que establece la Ley 30 de 1992 para tal fin.

Los esfuerzos adelantados por las universidades públicas por ofrecer educación y realizar investigación de alta calidad, mayor cobertura, alta cualificación docente y mejores condiciones de bienestar para sus estudiantes, así como el cumplimiento responsable de la ley y decretos reglamentarios atendidos con recursos propios, son las verdaderas causas de su desfinanciación.

Es irracional, entonces, que a pesar de mostrar contundentes resultados la política educativa se incline ahora a financiar la demanda de la educación superior en contra del apoyo financiero indispensable para las universidades públicas.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/por-que-impugnar-una-ley-que-beneficia-la-educacion-superior-columna-694629

Imagen: http://www.elespectador.com/sites/default/files/ef3e72fe1189b2ad147831189b92f55b.jpg

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Violencia y escuela.

Luciano Sanguinetti

Por:  Luciano sanguinetti.

El video que se viralizó en los últimos días, en donde una mamá insulta violentamente a una maestra, pone sobre el tapete uno de los problemas graves que vive la educación en Argentina y en el mundo: la violencia. Una violencia que se manifiesta a través de formas distintas: acoso escolar o bullying (cuando esta violencia es entre pares), ataques vandálicos recurrentes en las escuelas (más de 33 casos en La Plata en el año 2016), robo de mochilas o celulares a la salida de las escuelas o, como en este caso, la agresión de madres o padres a los docentes y profesores.

Como se desprende de los focus group en la investigación que venimos haciendo sobre Familias y Escuela en el Observatorio de Calidad Educativa, la violencia que vive la sociedad ha ingresado en la escuela. Y familias y docentes reconocen que no están preparados para enfrentarla.

Tenemos que partir de una primera evidencia. Ser docente hoy no es lo mismo que hace treinta o cuarenta años.

Hoy vivimos un país cuya desigualdad estructural creció significativamente. Más del 48 % de los niños en edad escolar, como lo informa el INDEC, son pobres. Muchos de esos niños y jóvenes van a la escuela para aprender, pero también por un plato de comida. Cerca de 1.500.000 jóvenes y niños comen en las escuelas del Conurbano y un porcentaje importante de esos niños y jóvenes viven en un contexto de violencia que se ha naturalizado, como lo prueba la investigación de Carlos Auyero y María Fernanda Berti, “La violencia en los márgenes”, a pesar del aumento exponencial de la tasa de criminalidad de las últimas décadas.

Pero también el fenómeno creciente de la drogadependencia impacta sobre las escuelas. Como informa el último trabajo del Observatorio de la Deuda Social, el consumo de drogas y alcohol golpea cada vez más a los más jóvenes. Basta un solo dato: el 55 % de los jóvenes del Conurbano dice conocer que un vecino vende drogas en su barrio. Como comentan los docentes en los focus group: los nuevos estudiantes secundarios viven una euforia de fin del mundo, una suerte de epifanía inconformista que explota en rituales nuevos como el UPD (el último primer día) en el que los alumnos que terminan el ciclo festejan, en una suerte de jornada postapocalíptica, el último año de estudios.

Son pocos los protocolos para intervenir ante esta nueva situación. Pero insisto, no es un problema sólo argentino. Finlandia, hace varios años que detectó problemas similares e impulsó un largo trabajo para disminuirlo que concluyó en el exitoso programa KIVA. El plan finlandés para intervenir sobre el bullying está probado en el mundo, más de 15 países de la Comunidad Europea lo vienen desarrollando, y hace pocos meses ha llegado a la Argentina. Es bueno que organizaciones como el CETECO en La Plata estén avanzando, formándose y articulando experiencias y capacitación en este campo. Pero todavía son movimientos espasmódicos. Para el caso de los robos y el vandalismo es poco y nada lo que se ha avanzado para establecer programas de seguridad escolar en las inmediaciones de las escuelas (muchas ordenanzas de similar formato duermen en los consejos deliberantes de la provincia), establecer corredores seguros para los niños y las familias en los accesos a las escuelas, y son escasos (Tigre fue el primero) los municipios que impulsaron la asignación de botones antipánico a docentes y escolares. Muy pocas escuelas tienen cámaras de seguridad en las cercanías y es nula la capacitación de las fuerzas de seguridad para trabajar con niños y adolescentes. Basta mencionar la represión producida en las inmediaciones del municipio de Berisso sobre una marcha de estudiantes secundarios que reclamaban por el Fondo Educativo.

Volvamos a señalarlo, la violencia de la sociedad ya entró en la escuela. Si no queremos verlo estamos peor de lo que creemos.

Fuente: http://www.eldia.com/nota/2017-5-27-0-48-15-violencia-y-escuela-opinion

Imagen: http://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2012/05/violencia_escolar.jpg

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Educación básica, ciencia y tecnología.

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo.

El trabajo docente que se lleva a cabo en las escuelas donde se desarrolla la educación básica en México (preescolar, primaria y secundaria), es clave para comprender al conjunto del sistema educativo nacional, porque dicha labor influye de manera directa tanto en la preparación como en las oportunidades de desarrollo para poco más de 23 millones y medio de niños, niñas y jóvenes de todo el país. En ese nivel educativo el número de profesores estimado para el presente ciclo escolar 2000-2001, por ejemplo, es de un millón 9 mil 257. De ellos en Preescolar laboran: 155, 777 (particular 16, 292); en Primaria: 545, 717 (particular: 42, 915); y en Secundaria: 307,763 (particular: 43,919). Cabe anotar que las estadísticas se refieren al número de plazas y no necesariamente al número de personas. (SEP. Informe de labores 1999-2000).

En esta franja del sistema educativo mexicano, que es a la vez su base, se reflejan sin embargo, ciertas prácticas y actitudes que son propias del quehacer educativo conservador: En las escuelas predomina, por ejemplo, la falta de planeación administrativa y académica, escaso conocimiento sobre la estructura curricular, ausencia de criterios académicos en el diseño de estrategias y medios para evaluar los aprendizajes, bajas inversiones para la actualización de los maestros en contenidos escolares o en diversos aspectos del desarrollo infantil; insuficiente capacitación en materia psicopedagógica; excesiva directividad y control sobre los alumnos, inclinación a mantener relaciones autoritarias y discriminatorias, procesos administrativos lentos, generalmente marcados por la «burocratización» y, en especial, existencia de un ambiente culturalmente pobre, o poco motivante para el desarrollo profesional de los maestros.

Esta situación no sólo es exclusiva del sistema de educación pública, sino que también se extiende hacia el conjunto de las escuelas patrocinadas por particulares, puesto que el tema de la obsolescencia de las prácticas docentes es un tema que se encuentra vinculado no tanto con la organización administrativa y financiera de las escuelas públicas o privadas, sino también con el accionar cotidiano de los maestros en los centros de trabajo. Esto se ve claramente dibujado en la interrelación que éstos sostienen con sus alumnos en primera instancia, pero también con sus colegas, con los directivos y mandos medios, con los padres y madres de familia, y con el resto de los sectrores sociales involucrados en los procesos educativos.

En México la fragmentación del magisterio en pequeñas «islas» profesionales, ha dado lugar a una desarticulación histórica y técnica del trabajo educativo en el nivel básico. Los tres subniveles de enseñanza cuentan con sus propios programas y planes centralizados de estudios en función de esa composición, y están organizados en lo administrativo de manera diferenciada, no sólo porque tienen distintos perfiles académicos para sus profesores y sus procedimientos de supervisión educativa son completamente antagónicos, sino porque las tradiciones y las costumbres magisteriales así lo han impuesto durante los úiltimos 40 años.

En esencia, el maestro y la maestra de Primaria realizan su función en medio de un conflicto singular: son mediadores entre las prácticas docentes «arraigadas» o «tradicionalistas» y el interés sensato de seguir correctamente las prescripciones del curriculum oficial vigente (puesto en operación desde 1993), tanto en el plano de lo normativo como en el técnico-pedagógico. Se trata de maestros y maestras (más de 500 mil en todo el país) que ejecutan cotidianamente su trabajo en el aula en medio de toda suerte de limitaciones económicas, técnicas y socio-culturales.

De este modo, la Educación Básica en México no solamente se enfrenta a las carencias físicas y materiales que han frenado su desarrollo durante los últimos 40 años, sino que ha sobrevivido dentro de un ambiente cultural empobrecido. Podríamos decir, en pocas palabras, que ese subsistema «camina» dentro de un entorno cargado de insuficiencias, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de actividades de recreación literaria, científica, histórica, ética y artística, entre otras. Salvo casos excepcionales, (principalmente en escuelas ubicadas en zonas urbanas que cuentan con todos los servicios), el subsistema ha tratado de «avanzar» en condiciones adversas: sin bibliotecas, ni centros de cómputo suficientes y actualizados, o sin laboratorios de idiomas, canchas deportivas y sanitarios adecuados, ni lugares para el trabajo académico debidamente equipados; sin laboratorios para la enseñanza de la ciencia e insumos para realizar prácticas, así como un panorama desolador en el campo de la educación tecnológica (que tradicionalmente ha sido asociada a la enseñanza de los oficios en secundaria), etc., por lo que las escuelas del nivel básico, en cualquiera de sus tres subniveles o modalidades, no cuentan con un ambiente pedagógico y cultural favorable o estimulante, motivante, para que alumnos, maestros y directivos, junto con padres y madres de familia, se sientan poderosamente atraídos por ellas. Esto significa que las escuelas no se han constituido en verdaderos sitios de encuentro educativo y de recreación cultural, científica, artística o tecnológica para la comunidad.

Una zona específica de la educación básica está representada por la enseñanza de la ciencia (ya que es parte de su estructura central y periférica, a través de las áreas de Matemáticas y demás Ciencias Naturales o Sociales). Zona que también aparece no sólo en situación de conflicto o en rezago, sino en plena crisis, porque si consideramos que la Educación Básica (preescolar, primaria y secundaria) se caracteriza por contar con una estructura curricular rígida, desarticulada y obligatoria para todo el país, que además carece de dispositivos de actualización permanentes en el plano curricular (contenidos, métodos, estrategias de evaluación, etc.), y que vuelve sumamente difíciles los esfuerzos de reforma curricular, entonces los elementos que la componen o integran también se encuentran en franco deterioro. Esto no sólo como consecuencia de un diseño curricular único-nacional de los planes y programas, sino porque dicha organización no considera plenamente la pluralidad cultural que caracteriza al país en los ámbitos regional, estatal, municipal y comunitario.

Esto es sumamente grave porque dicha estructura, aunada a la falta de actualización de los planes y programas, abre cada vez más la brecha del conocimiento con respecto a los avances científicos, tecnológicos y humanísticos generados por el conjunto de la sociedad. Y corre el riesgo de no incorporar los distintos referentes culturales que caracterizan a cada comunidad; allí donde la ciencia se desmitifica al dejar atrás la noción de «conocimiento universal».

Un sistema educativo con tales limitaciones, que pretende poner al alcance de los niños y niñas la cultura general «básica», se vuelve obsoleto y en poco puede contribuir al desarrollo de la sociedad. De ahí la necesidad de retomar, una vez más, la discusión acerca de qué hacer y cómo lograr avances sustantivos en lo que se refiere, por ejemplo, a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y las nuevas tecnologías para nuestros niños, niñas y jóvenes, a partir de nuevos criterios, novedosos recursos y metodologías originales que respondan a la altura de las necesidades sociales, económicas y culturales de nuestro tiempo.

Fuente: http://www.lainsignia.org/2001/marzo/cul_086.htm

Imagen: http://www.cronicahidalgo.com/sitio/wp-content/uploads/2016/01/p22-ciencia.jpg

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