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‘First literary dates’. Crecer como lectores

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

El aula se convierte en un restaurante donde se ofrecen menús con lecturas muy diversas. El proceso lector que se genera entre el alumnado de distintos cursos acaba grabándose y editándose.

“Los alumnos de 1º de Bachillerato del Instituto Manuel Vázquez Montalbán te invitan a una merienda para la grabación del programa FIRST LITERARY DATES. Sé puntual y ven con un libro y con esta invitación. ¡¡No faltes!!”.

La cita tiene lugar el 24 de abril a las cuatro de la tarde. Esta  segunda grabación se inspira en el programa televisivo que emite la cadena de televisión Cuatro, “First dates”, en que se organizan citas a ciegas para encontrar parejas. Aunque en este caso se organizan meriendas para que los lectores, alumnos de la ESO, comenten las lecturas que han ido haciendo voluntariamente a lo largo del curso, al margen de las clases. A los setenta alumnos de distintos cursos de ESO que se apuntan se les asigna un “tutor” de Bachillerato para hacerles el seguimiento.

El proyecto, pensado y dirigido por la profesora de lengua castellana Rosalía Delgado, empieza a principio de curso con la organización de diversos menús: asiático, vegetariano, hipercalórico, alta cocina, afrodisíaco, infantil, delicatessen, italiano, catalán… Allí están, distribuidos en los entrantes, segundos platos y postres, libros de autores tan diversos como K. Follet, G. García Márquez, F. Kafka, B. Pérez Galdós, G. Flaubert, E. Lindo, J. Marsé, S. Collins o E. Salgari.

Cada grupo de alumnos de Bachillerato se hace cargo de unos de los restaurantes; debe leer varios libros del menú y tomar nota de algunos aspectos para luego hacer una puesta en común en clase y decorar el menú con motivos relacionados con la temática. Estos mismos alumnos se encargan de la difusión entre los alumnos de ESO: elaboran booktrailers de los libros leídos, cuelgan los menús y colocan carteles de promoción en las aulas. El alumno que quiera participar el programa debe leer al menos un libro de uno de los menús -aunque en la práctica se aceptó alguno que no estuviera- para tener un encuentro con otro lector que conocería el día del encuentro para comentar su lectura  mientras sería grabado para elaborar un programa de televisión.

El aula está debidamente decorada, con la merienda a punto. Los bachilleres se distribuyen los cargos: organizadores, camareros, cámaras y presentadores para las dos mesas, en turnos de media hora. El lenguaje audiovisual y el buen uso de las tecnologías también forman parte del proyecto y se trabaja en las clases. A todos los participantes se les entrega un punto de lectura con una leyenda: “Los libros abren tus ojos”; “Hay grandes libros en el mundo y grandes mundos en los libros”.

Ariadna, de 1º de Bachillerato, que acaba de dejar la cámara, me cuenta con todo lujo de detalles el libro que eligió entre los segundos platos del menú vegetariano: El lenguaje de las flores, de Vanessa Diffenbaugh. En los entrantes se incluía, entre otros, El hombre que plantaba árboles, de Jean Giono y, entre los postres, El viejo que leía novelas de amor, de Luis Sepúlveda. “Lo que te aporta es darte cuenta de que hay otras maneras de aprender para que te guste y te atrape la lectura. De entrada, el título no me atraía pero al final el libro me gustó mucho, porque es otra manera de entrar en la asignatura”.

Carlota, otra compañera de curso, valora el contraste de opiniones que la experiencia genera y la oportunidad que brinda de familiarizarse con otras lecturas. “Antes solo leía novelas de amor, y ahora he entrado en otros temas como la historia, la filosofía, el feminismo y la liberación de la mujer”. Leyó media docena de títulos -entre ellos Ética para amador y Rebelión en la Granja– de los distintos platos y algún otro que incorporó por su cuenta.

Por su parte, Marc, optó por Un saco de canicas, una novela de la época nazi. “Yo no suelo leer pero he encontrado divertido la interacción con los alumnos de ESO: te engancha más a la lectura y te das cuenta de que no es tan aburrido”. El cuarto testimonio de 1º de Bachillerato es Juan que solo eligió el manga del menú asiático Shigatsu wea kimi no uso, del que me hace un preciso resumen, poniendo el énfasis en la parte musical. “Escucho mucha música y me ha gustado compartirla con niños de otros cursos a los que también les encanta. Aunque no me gusta mucho leer -es aficionado a los cómics y mangas– me ha ayudado a leer más y cuando cojo un libro lo tomo con más interés”.

Juan recomendó a su hermano Dani, que ahora cursa la ESO, este mismo manga. “Mi hermano me lo vendió muy bien y me interesó porque pone un ejemplo de superación. He aprendido que hay que tener paciencia, porque al principio te puede parecer aburrido pero el final es muy emocionante, te hace reaccionar y te ayuda a ver las relaciones  entre lo que va ocurriendo. Aunque ya leía, ahora voy a leer más”. En todos los casos se les hacen tres grabaciones: una al principio para preguntarles el porqué de la elección del libro; otra a la mitad para que expliquen qué les está pareciendo y, una tercera, a modo de conclusión y valoración final.

A Lorena, otra alumna de la ESO, le ha tocado emocionalmente la lectura de Cuando los gatos se sientan tan solos, de Mariasun Landa. “Me he identificado mucho con la historia que cuenta, sobre todo la ruptura y la reconciliación final de la mujer y el hombre protagonistas, porque mis padres, tras separarse dos veces, han vuelto a vivir juntos. También me identifico con los gatos porque, como ellos también a mí me gusta ser independiente. Yo quería leer Bajo la misma estrella pero al no encontrarlo me recomendaron este. Llevaba un tiempo sin leer -desde verano aproximadamente- y pienso que ahora voy a leer más porque te cultivas y aprendes cosas. Mis libros preferidos son los de amor”.

La última voz de la ESO es la de Xavi, que escogió Los juegos del hambre, un segundo plato del menú hipercalórico. “Es un libro de aventura, acción y suspense que recomiendo, porque te mantiene en constante tensión. El final es cerrado pero te queda el gusanillo de saber qué otras cosas podrían pasar, y te invita a seguir con los otros dos libros de la saga. Por curiosidad también he visto la película para ver si es fiel al libro. Es más superficial y menos tranquila y completa”.  Xavi sostiene que este proyecto te ofrece la oportunidad de acercarte a lecturas de otros géneros hasta ahora desconocidos y a no juzgar los libros por las apariencias externas, por la portada o el título.

Rosalía, la profesora que ha revolucionado la lectura con este proyecto, lleva dos años en este instituto, un centro de Sant Adrià del Besós (Barcelona) muy implicado en varios proyectos de innovación, algo que se adivina muy pronto al ver la vida que respiran las paredes de los pasillos. Está relacionada con el GREAL, un grupo de investigación sobre la enseñanza de la lengua (este curso el instituto participa en una investigación sobre la mejora de la escritura en textos argumentativos en catalán), y forma parte de un grupo de trabajo del ICE de la UAB.

“Una noche estaba en casa relajada viendo el programa  ‘First dates’, conducido por Carlos Sobera,  y me pregunté: ¿Por qué no cambiar las citas de amor por citas de libros? Me di cuenta que la opcionalidad -lo de elaborar menús para la libre elección- es básica para formar lectores”. Y a partir de aquí vino todo lo demás, tratando de imprimir un carácter atractivo e informal con las proyecciones y las meriendas. “Uno de los objetivos del proyecto es que pierdan el miedo y los complejos: todo el mundo puede hablar de libros aunque no tenga la etiqueta de lector. Que los libros circulen entre ellos y que generen conversación.

Uno de los factores de mayor motivación  es la relación interniveles: los vínculos que se establecen entre ellos y que les ayuda a no estar solos; y el tener referentes de alumnos de cursos superiores les ayuda a dignificar lo que hacen. También es importante visibilizar a los que leen, que se sientan protagonistas y reconocidos, darles prestigio”. Esta profesora sostiene que aunque no suelen leer los clásicos tradicionales leen mangas, best sellers y otras obras vinculadas a videojuegos. “Leen bastante en Internet, donde consultan aquello que les interesa, y eso es interesante. No tienen conciencia de que esto es leer y adquieren una cierta competencia lectora que hay que trabajar, diversificar y ampliar a diversos géneros.”

Pronto llegarán a la última fase de la experiencia: la edición del programa con todas las grabaciones recogidas, con citas, fragmentos de conversaciones, imágenes… Porque el alumnado se responsabiliza de todo el proceso, tratando siempre de integrar la lectura con la oralidad, mediante conversaciones informales. Para ello Rosalía ha establecido un amplio y exigente listado de criterios de valoración, aunque es consciente que en muchos casos se quedarán a mitad de camino. Y ya será un éxito. Algunos tienen que ver con aspectos relacionados con el contenido, como el intercambio informal de experiencias personales de lectura y de reflexión sobre la lectura, los libros y la literatura; otros con la estructura del programa y otros se refieren al tono, ritmo, coherencia, sonido e imagen, entre otros tantos.

Estas citas de amor con los libros no han dejado indiferentes a los alumnos de 1º de Bachillerato y de la ESO que han tenido el privilegio de participar en esta aventura que algo ha removido en sus cabezas y corazones y que, sin duda, les ha ayudado a crecer como lectores. Es posible que, a partir de ahora, cuando pasen por delante de la gran imagen de Manuel Vázquez Montalbán pegada en uno de los pasillo de entrada se fijen más en la gran cantidad y variedad de obras que llegó a escribir este prolífico escritor y traten de acercarse a otros géneros, como algunos alumnos y alumnas ya han empezado a hacer.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/09/first-literary-dates-crecer-como-lectores/

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La educación pública aplica un nuevo método para aprender inglés

Ana Torres Menárguez

Por:  Ana Torres Menárguez

Cuarenta institutos catalanes usan un nuevo sistema que coordina a los profesores de lenguas para aumentar la motivación.

Toda la vida aprendiendo inglés y España no levanta cabeza. Pese a estudiar este idioma durante más de 10 años en primaria y secundaria, conseguir que los estudiantes lleguen a la universidad con un dominio aceptable de inglés sigue siendo un quebradero de cabeza para los responsables de las políticas educativas públicas. Solo el 13% de los alumnos españoles que terminan la secundaria tienen un nivel intermedio de inglés. Según datos de Eurostat, el 35% de ellos se quedan en el inicial, lo que les impide poder mantener una conversación en ese idioma.

Cataluña ha dado un giro de tuerca a la metodología que se usa en las aulas y ha puesto en marcha un proyecto piloto en 40 institutos públicos para hacer la enseñanza de idiomas más eficaz. Desde hace dos años los profesores de lenguas de esos centros (inglés, francés, alemán, latín, castellano y catalán) trabajan de forma coordinada para no duplicar contenidos y hacer comprensibles las diferencias culturales que se esconden detrás de los idiomas.

“La forma tradicional de enseñar idiomas no funciona. Hay que arriesgar”, explica a EL PAÍS Montserrat Montagut, jefa de servicio de lenguas extranjeras de la Consejería de Educación del Gobierno catalán, en un congreso organizado por la Asociación Europea de Organismos Evaluadores de Idiomas (ALTE, por sus siglas en inglés) en Bolonia. Cuando Montagut habla de arriesgar se refiere a que no existe ningún estudio científico que demuestre que con ese método mejora el aprendizaje. La fórmula que están aplicando en los institutos, a la que han llamado programa Avanzamos, se basa en las investigaciones de Olga Esteve, experta en aprendizaje de lenguas extranjeras de la Universidad Pompeu Fabra, y su equipo.

“Los idiomas no se pueden enseñar de forma aislada y lo menos importante son las estructuras gramaticales. Este enfoque es novedoso y por eso necesitamos tiempo para medir el impacto sobre los alumnos”, señala Olga Esteve. Según su investigación, iniciada a partir de las teorías de James Cummins -profesor de la Universidad de Toronto y uno de los referentes internacionales en el estudio de los efectos del multilingüismo en el aprendizaje-, las lenguas no se pueden enseñar en departamentos estanco, sino de forma que se interrelacionen. Afirmación que también contempla el Marco Europeo de Referencia para las Lenguas, elaborado por el Consejo de Europa.

“Para adquirir un segundo idioma te apoyas en los conocimientos que ya tienes de tu lengua materna. Para que surja la motivación se tienen que entender las diferencias culturales y eso solo se puede hacer poniendo a los profesores a trabajar de forma coordinada”, indica Esteve. La idea es trasladar el famoso aprendizaje por proyectos a los idiomas.

Esteve pone un ejemplo. Si se están estudiando las conversaciones es importante entender el origen de las expresiones en los diferentes idiomas; plantear a los alumnos qué similitudes se dan y por qué y a la inversa. También comprender que los tiempos verbales no funcionan igual en todas las lenguas. “No hay que enseñar las conjugaciones de memoria, sino la cultura de cada uno de los países y la explicación de por qué se usa un tiempo y no otro”. Para seguir esa línea de trabajo los profesores tienen que programar sus temarios de forma conjunta, decidir quién explica qué y tratar de no duplicar contenidos. Por eso, la formación del profesorado es clave y los docentes de los 40 institutos catalanes reciben 50 horas de instrucción durante los dos primeros años. «En primaria los profesores sí se coordinan, pero en secundaria eso nunca sucede», añade Esteve.

El Institutut Antoni de Martí i Franquès es uno de los centros públicos que está aplicando este método. “En los institutos sucede como en la universidad; cada profesor va a su aire y explica su libro. Convencerles de las ventajas del trabajo colaborativo es muy complicado”, cuenta Jean Marc Segarra, director del centro. Para participar en el programa Avanzamos es necesario que el 80% de profesores del departamento de lenguas esté dispuesto a aplicar esa filosofía de trabajo. “En tercero de ESO se trabaja la carta formal e informal. No tiene sentido que todos los profesores de lengua expliquen en qué consiste, sino que nos dividamos los contenidos e ideemos una fórmula para entrelazar las lenguas”.

Jordi Satorra, jefe de estudios del instituto catalán, pone otro ejemplo. En la asignatura de alemán, las oraciones subordinadas se introducen en tercero de la ESO, mientras que en castellano y catalán no se hace hasta cuarto. «Los docentes tienen que conocer estos detalles del programa académico y ponerse de acuerdo para reservar una o varias sesiones para explicarles nuevos conceptos primero en la lengua materna».

De momento, las pruebas realizadas a los alumnos de estos centros demuestran que los niveles de motivación se incrementan. «Es fácil entender el porqué. Los chicos conectan los idiomas y no los estudian como tablas de multiplicar. Una muestra más del fin de la memorización», asegura Olga Esteve.

Para Kristina Cunningham, responsable de la unidad de plurilingüismo de la Comisión Europea, que también participó en el congreso de ALTE en Bolonia, el principal problema de España con los idiomas es la «falta de competencia» del profesorado. «Todos las medidas orientadas a mejorar la calidad de enseñanza son bienvenidas, pero hasta que los docentes españoles de idiomas no hagan estancias en el extranjero su habilidad para enseñar será reducida». Una solución a corto plazo podría ser la participación de los profesores en el programa Erasmus+, que contempla intercambio de profesores entre centros europeos o trabajos colaborativos. En 2015, un total de 8.994 profesores y y 3.273 escuelas europeas participaron en actividades relacionadas con la movilidad entre países.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/05/08/actualidad/1494256787_129076.html

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Educación.com: Una reflexión

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

A finales de abril, impartí una conferencia en la Universidad Marista de Querétaro. La pregunta de un maestro me motivó a pensar que algo no cuadra con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y con la afamada alfabetización digital.

En esos campos tengo más dudas que ideas formadas, conozco algo de la literatura, he participado en evaluaciones de programas de educación a distancia, pero estoy lejos de ser un experto. No obstante, a partir de observaciones empíricas y cierto consenso que he notado en mis charlas con maestros, pienso que no debemos dejar de promover el uso de dispositivos electrónicos y aplicaciones en la educación primaria.

Parto de un hecho. Estamos perdiendo la letra manuscrita; recibo a estudiantes de licenciatura, de 18 a 20 años de edad, y me doy cuenta de que no saben escribir, su caligrafía es pésima. Pero redactan bien y más rápido en la laptop o la tableta o hasta en el teléfono, me dirán. Sí, pero la habilidad manual está esfumándose. Me imagino que infantes de primaria y adolescentes de secundaria han de estar algo más abajo en esas destrezas.

Esa falta de escritura tiene efectos en la mente. Los jóvenes —la mayoría, pienso— ya no se preocupan por la ortografía ni por componer con corrección, ni plantear nociones originales.

Cuando llegan a la educación superior muchos traen arraigado el hábito de usar el corrector electrónico y dan por buena su recomendación. Pero ése no se fija en la falta de acentos ni en la construcción de las oraciones, no juzga las frases extensas o la falta de coherencia en la expresión. Ya no exigimos que los alumnos traten de expresar lo mejor que puedan sus ideas y, de ser posible, que las plasmen por escrito.

El problema más grave, pienso, es que buena porción de nuestros estudiantes —incluso de posgrado— se habituaron a copiar y pegar, ya no les interesa esforzarse para ejercitar su pensamiento y plantear sus propias ideas. Ya todo está en la red. Los jóvenes —y adultos también— que se curtieron con el uso de internet tienen, como diría José Gimeno Sacristán, información, pero no conocimiento.

En la conferencia de Querétaro, conjeturé que algo similar y tal vez peor pasa con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Percibí aquiescencia entre el
auditorio adulto. A partir de que se permitieron las calculadoras en las aulas de
educación básica, comenzamos a alejarnos de fecundar y abonar el pensamiento abstracto.

Soy un crítico de la enseñanza memorista como método (asociado a la escuela disciplinaria), pero estoy convencido de que hay ciertos conocimientos fundamentales que los estudiantes deben asimilar para desarrollar más capacidades de abstracción y razonamiento lógico. Y eso se logra con el ejercicio constante y solución de problemas; rememoro las tareas que hacíamos en la primaria de nuestra niñez.

Ojo, no abogo por que los niños repliquen las cantaletas que hacíamos quienes hoy rebasamos el medio siglo para asimilar las tablas de multiplicar. Pero sí que aprendan a sumar, restar, multiplicar y dividir. Son las operaciones básicas, necesarias para ahondar en lo que sigue, de aritmética, algebra, trigonometría y geometría analítica. Concedo, el cálculo sólo para quienes estudian ingenierías y otras disciplinas que tienen a las matemáticas como herramientas principales.

Una propuesta hereje: prohibir el uso de dispositivos electrónicos en las aulas de educación básica y destinar trabajo extraescolar y remedial para los segmentos pobres el uso de dispositivos y aplicaciones; entre las capas medias las familias ya se hacen cargo. Se trata de cultivar el aprendizaje de conocimientos que sirven para adquirir otros conocimientos. Sería para aprender a aprender, como está de moda decir.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-com-una-reflexion/

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Juan Carlos Tedesco: in memoriam

Xavier Bonal 1 comentario

Por: Xavier Bonal

Nos acaba de dejar uno de los más grandes. Juan Carlos Tedesco, maestro, pedagogo, historiador, filósofo, intelectual extraordinariamente comprometido con la transformación y la defensa de la educación pública y seguidor del Racing de Avellaneda ha muerto en Buenos Aires después de una larga enfermedad.

Tedesco fue profesor de historia de la educación en diversas universidades argentinas. Su carrera profesional se desenvolverá fundamentalmente en el ámbito de la política educativa internacional.

Fue especialista en la UNESCO durante muchos años, en donde asumirá puestos como el de director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), como director posteriormente de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra, y como responsable del Instituto Internacional de Planificación Educativa en la oficina regional de Buenos Aires.

Entre 2007 y 2009 fue ministro de Educación en Argentina, bajo el mandato de Néstor Kirchner y posteriormente de Cristina Fernández Kirchner. En los siguientes años volverá a la docencia haciendo cursos de masters y postgrados en diversas instituciones internacionales, y especialmente en la Universidad Nacional General San Martín.

Tuve la suerte de conocerlo personalmente en el año 2003, cuando, gracias a la Fundació Jaume Bofill, lo invitaron para abrir el lde conferencias y debates que posteriormente se convertirían en el libro Política educativa e igualdad de oportunidades.

Escuchar a Tedesco reflexionar sobre la educación del futuro y de la igualdad de oportunidades educativas resulta magnético. Su tono pausado y afable convierte en más seductores todavía sus ideas contundentes sobre política educativa y sobre la transformación de la escuela pública. En sus palabras, charlas o escritos reunía la brillantez de un excelente comunicador, el rigor del análisis científico y un inmenso compromiso político con la equidad y la justicia social. Esta conjunción hace de Tedesco, sin duda, uno de los referentes contemporáneos más importante para interpretar la dimensión social y política de la educación y, sobre todo para entender hacia dónde va el mundo de la educación y hacia dónde debería ir.

La producción escrita de Tedesco no es inmensa comparada con la de otros autores, pero en sus textos no hay un solo párrafo que sobre. Cuenta con diversos análisis sobre los sistemas educativos de América Latina y sobre las necesarias reformas educativas para mejorar la eficacia y la equidad. Pero es en sus textos de reflexión teórica donde Tedesco es más fascinante.

Sus ideas sobre Los pilares de la educación del futuro recuperan las bases del Informe Delors para dar un sentido y una dirección política a los conceptos de aprender a aprender y de aprender a vivir juntos. Las transformaciones del capitalismo, nos dirá Tedesco, nos obligan a repensar el papel de la escuela en la sociedad actual, y a tener claro que las funciones sociales de la escuela han de ir antes de las prácticas pedagógicas. En tiempos de efervescencia y de debate sobre la educación del mañana y de tanta excitación innovadora como la que vivimos hoy, releer a Tedesco puede ayudar a tomar perspectiva y a establecer las claras prioridades sociales que han de tener la escuela y la educación.

A Tedesco debemos también una línea de reflexión radical sobre las relaciones entre educación y pobreza. La preponderancia de las funciones sociales de la escuela se ponen de manifiesto en sus trabajos, con Néstor López, sobre el concepto de educabilidad. En Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina insiste en la importancia de los mínimos necesarios para que los niños y niñas puedan aprovechar su experiencia escolar. Ante discursos hegemónicos sobre las virtudes transformadoras de la educación, Tedesco nos alerta sobre la importancia de los efectos de la pobreza sobre la educación, y de su contundencia hasta, en las situaciones más extremas, hacer casi inútiles los efectos positivos de la educación para acabar con la pobreza. La frase “por debajo de la línea de subsistencia los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados de los alumnos” es toda una declaración de intenciones de cómo la política educativa debe ser indisociable de la política social y de las limitaciones de las reformas institucionales para cambiar la escuela.

Tuve la suerte, con otros compañeros y compañeras, de poner en práctica estos principios en una investigación sobre pobreza y educación en Brasil, publicada bajo el título Ser pobre en la escuela y que contó con el privilegio de un prólogo del mismo Juan Carlos Tedesco y de su participación en la presentación del libro. La investigación pone de relieve que las ideas de Tedesco no sólo son inspiradoras sino extremadamente útiles para el análisis empírico.

Las nuevas tecnologías nos facilitan que hoy podamos contar con grabaciones de conferencias que Tedesco realizó a lo largo de los últimos años. Para aquellos que no tuvieran la suerte de escucharlo en directo, vale la pena ver una de sus últimas conferencias sobre Educación y justicia social en América Latina. Sus reflexiones son una vez más una invitación a pensar cómo debe ser el futuro de la educación en las sociedades complejas. Harían bien los responsables de política educativa de aprovechar el legado de unas de las mentes más lúcidas para saber identificar cuáles son los retos reales de la educación del futuro y cuál es el mejor camino para alcanzarlos. De hacerlo seguro que nos esperaría una educación mejor y más justa.

Fuente noticia: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/09/juan-carlos-tedesco-memoriamg/

Fuente imagen: http://www.unsam.edu.ar/investigacion/fotos/Juan-Carlos-Tedesco.jp

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Claves de actuación tras una agresión en el centro

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El día después de un suceso de violencia escolar es importante poner en marcha mecanismos y espacios de diálogo e información para toda la comunidad educativa. Información clara y suficiente y posicionamiento frente a los comportamientos violentos, claves del proceso.

Hace unos días saltaba a los medios de comunicación un brutal ataque cometido, en esta ocasión, por una niña de 13 años contra un compañero de instituto de 14. Un hecho dramático que ha vuelto a generar especulación, horas de lecturas y llamadas, de conversaciones con expertos sobre cómo podemos evitar que estas cosas pasen, sobre problemas mentales en la adolescencia… un largo etcétera.

“Es un problema social, no escolar. Mientras esto no esté claro, solo gana Jesús Vázquez”. Contundente y crítica se muestra Carmen (nombre ficticio) directora de un colegio público andaluz. Está claro que lo sucedido hace unos días en Madrid es algo extraordinario por algunos de sus elementos, pero en cualquier caso, sí hay una situación complicada en muchos colegios e institutos de todo el país.

“La escuela, prosigue Carmen, empieza a ser, lo es, víctima de una sociedad muy enferma. De unos políticos que se ríen de ella y de sus propios planes de igualdad, convivencia, inclusión… papel mojado si no empiezan a financiarlos (porque necesitan recursos, no sólo económicos, que también). La escuela no puede hacerse cargo de todo lo que la gente ensucia”.

Carmen no es optimista con la situación que han de enfrentar miles de docentes a diario pero, eso sí, “lo que yo haría después en mi colegio, al día siguiente, sería pasar el día hablando, escribiendo… con el claustro… y la Inspección y las familias, preguntarnos si realmente nos creemos que la prevención es posible”.

Algo que no difiere de lo que haría Angels Grado, entre otras muchas cosas, presidenta de la Asociación Convives. Defiende que antes de llegar al día siguiente se impone la necesidad de hacer una reunión “de emergencia” con el claustro. Una reunión en la que se acuerde quién va a decir qué. Pero no con la lógica de ocultar nada, sino con la intención de evitar rumores, corrillos de pasillo o que la información circule por grupos de WhatsApp. Evitar que cada persona cuente lo que cree que ocurrió, lo que le han contado. “Una reunión en la que no se esconda la realidad, para explicar lo ocurrido, pero con información y con prudencia“.

Una reunión en la que también debería estar el personal de administración y servicios, conserjes, personal de limpieza. Toda la información debe ponerse sobre la mesa; debe, además, armonizarse. Y con algunas cosas en el punto de mira: “El hecho es intolerable, pero no debe estigmatizarse a las personas”.

“La respuesta tiene que ser conjunta y muy clara: en esta escuela no se toleran estos comportamientos, no te lo vamos a permitir”. Esta sería la primera respuesta de Sara Carbonell, directora del CEIP Luis Vives de Cullera. Una comunidad de aprendizaje que realiza las actuaciones educativas de éxito. “Lo que sabemos que no funciona es dejarlo pasar, trivializarla o justificarla por la edad o el contexto”.

Ana Cobos es la presidenta de COPOE, organización de orientadores y orientadoras. Para ella “no se puede hacer como que no ha pasado nada”, entre otras cosas, porque si no se pone sobre la mesa “los alumnos lo magnifican”. Hay que poner las cosas en su lugar, “ver qué ha ocurrido, que el alumnado también participe”. Desde luego “dejar correr este tipo de asuntos empeora las situaciones”.

Para esta orientadora es clave “decir la verdad, sin exagerar ni quitar importancia. Atajar lo antes posible los rumores y sacar lo positivo que se pueda de la situación para conseguir un aprendizaje”.

“Hay que hacer trabajo con el grupo en general y con las personas implicadas en particular. Luego se habla con cada una y se hace mediación. Que las familias -continúa Cobos- participen ayuda mucho. Cuando no están presentes en el centro, se hace más complicado”.

Un tema, el de las familias, en el que también incide Angels Grado. “Hablar con las familias quiere decir hablar con todas. Pero no es necesario hacer una asamblea. Se puede enviar una nota informativa a las familias en la que se explica lo ocurrido y que el centro discernirá y dará una respuesta educativa a la situación”. Independientemente de que se pueda hacer reuniones con aquellas familias que lo soliciten.

Desde comunidades de aprendizaje, será la comisión mixta de convivencia, con representación docente y de las familias, la encargada de que en las asambleas que se realizan (la general, las de delegados y delegados y las de aula) se lance la pregunta “¿por qué ha pasado esto en nuestra escuela?”. “Abrir espacios de diálogo como las asambleas permite -asegura Sara Carbonell- que la clase, el profesorado e incluso las familias, rechacen el comportamiento violento y puedan dar apoyo a la víctima, nos dan la oportunidad de crear contextos tolerancia 0.”

En el caso de las familias del alumnado agresor, lo más probable, cree Grado, es que estén consternadas. Desde su punto de vista es interesante que en la reunión que se tenga con ellas, el docente que sea tutor del grupo pueda estar acompañado, incluso por alguna persona ajena al centro, que en una situación determinada, pueda reconducir la reunión.

Volviendo a Carmen, “el centro educativo, víctima de la desidia de una familia y de la enfermedad de la agresora, solo puede hablar claro, dolerse y comprometerse a intentar o seguir intentando que estas cosas no pasen”.

A partir del día después, claro, los centros pueden encontrarse, como en el caso de Madrid, con la necesidad y la obligación de tomar las medidas pertinentes, más teniendo en cuenta que la menor es inimputable dada su edad. Una difícil tarea con la que lidiar.

Grado es partidaria de la reparación. Para ella el papel del personal docente en estas situaciones es de proteger a niñas y niños como menores que son. Con esta perspectiva “no puede pensarse en eso de que ‘ya vendrá otro que lo arreglará’. Somos parte activa”, insiste. “Es importante que hablen las dos personas, pero mediadas por otras que sepan. Que haya intención de compromiso por las partes. Y que quien medie se sienta capaz de hacerlo. Que sea el tutor con alguien, no tiene por qué hacerlo solo”.

La creación de espacios seguros y de denuncia en los centros es clave para Carbonell. El ellos cada persona puede posicionarse públicamente para rechazar el comportamiento violento y apoyar a la víctima. El objetivo es doble: “Se vacía de atractivo lo violento porque ya no tiene éxito social y por otra parte, la víctima siente una red de apoyo y no se queda sola”.

El mecanismo es que la persona que denuncia el comportamiento pase de ser “chivato” a alguien valiente por afrontar la situación. Para ello ha de sentir el apoyo de todo el centro educativo.

Como explica Grado, también es interesante, y a veces obligatorio, que en estos procesos aparezcan otros roles profesionales, de más allá del centro educativo. “En Cataluña (donde ella trabaja) cada hecho inimputable se deriva a la dirección general de atención a la infancia, por ejemplo”. Carbonell afirma que, además de seguir los postulados de comunidades de aprendizaje, “seguimos los protocolos de intervención” de la Conselleria d’Educació “y facilitamos a las familias y al alumnado los servicios con los que pueden contar para protegerse (como por ejemplo el teléfono contra el acoso, personas a las que se pueden dirigir a parte del tutor: Directora, Jefe de Estudios, Coordinadora de Igualdad, psicóloga del centro)”.

Por supuesto la Inspección juega también un papel importante aquí, más allá de sancionar o vigilar. Puede, por ejemplo, plantear algún tipo de programa de reincorporación al centro de ambas personas, “para no revictimizar a la persona agredida ni estigmatizar a la agresora. Las etiquetas son peligrosas”.

Sea cual fuere el caso, claro queda que compartir la mayor cantidad de información disponible, de la forma más clara posible y con todas las personas que forman parte de la comunidad educativa, desde el personal d administración y servicios, pasando por todas las familias, alumnado y equipo docente, son los pasos imprescindibles. Crear, como dirían en comunidades de aprendizaje, espacios donde sentirse seguros y protegidos para denunciar y donde los comportamientos violentos dejen de resultar atractivos.

“Solo así conseguiremos que esas agresiones paren y lleguemos a tener escuelas seguras libres de violencia”, concluye Sara Carbonell.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/09/claves-de-actuacion-tras-una-agresion-en-el-centro/

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Educación de futuro desde lo socio-político

Germán Pilonieta

10 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Germán Pilonieta

Desde esta perspectiva, la democratización de la oportunidad, que es la categoría más significativa hoy, sí que ha resultado ser un completo fiasco.

Volviendo a la democratización de la oportunidad

Las cosas han venido  resultado como se esperaba, altos niveles de violencia, economía desastrosa, descomposición a todo nivel, corrupción a granel, asesinatos con sello Bacrim todos los días, fuerzas bien polarizadas que no ceden, gobiernos débiles y dudosos, en fin, todo lo que sabemos y sufrimos. Las consecuencias, también son conocidas.

En medio de todo esto, las víctimas más inocentes y realmente destruidas son los niños, los jóvenes y las mujeres de los estratos sociales marginados. No es sino asomarse al panorama de los desplazamientos originados por  la violencia o por las catástrofes naturales, o simplemente mirar los cinturones de miseria en todas partes. La democratización de oportunidad, frente a esta realidad resulta ser un mal chiste, o a lo sumo, un chiste cruel.

Si lo que se esperaría en este nivel son altos grados de participación, organización y productividad, nada de esto se ha logrado con el modelo de desarrollo implementado, ni con los enfoques de protección y de  educación que también se han puesto en marcha, incluyendo el de la doble jornada, de lo cual se esperaban cambios pero nada, todo siguió igual y sus efectos se evidencian ahora en las pruebas internacionales y nacionales y en las estadísticas de criminalidad adolescente.

La democratización de la oportunidad en lo socio-político tiene como base real los dos niveles fundamentales: los hábitos de crianza y la calidad de los maestros formadores y nada puede esperarse, como nada se ha obtenido, si las personas no han logrado vivir, desarrollarse y formarse, en espacios dinámicos de calidad formativa.

“Si no tenemos un modelo político como contexto, la pedagogía como mediadora del proceso hacia la libertad no será posible”. El marco en que  nos movemos no es el adecuado para el logro de los niveles de compromiso político de los ciudadanos, ni de los docentes y por tal motivo la libertad solo es una palabra escrita en alguna parte.

Democratizar la oportunidad para la organización significa haber podido liderar el propio  y personal proceso de desarrollo y formación. Adquirir la habilidad para  interactuar de manera inteligente  y crear nuevos ámbitos de realidad.

Democratizar la oportunidad para la productividad no es sino la suma de todo lo anterior, convertido en una fuente de potencialidad, creatividad y  construcción. Significa poner en marcha la autonomía y el compromiso en nuevas y renovadas formas de producir en todo sentido, no solo bienes y servicios, sino también conocimiento, belleza, arte y bienestar.

Democratizar la oportunidad en este nivel no es un acto masivo de populismo rayado de demagogia, es un acto de generosidad inteligente, en el que se crean las condiciones para que las comunidades, una a una, puedan acceder real y no aparentemente a sus propios procesos de formación y crecimiento de manera independiente. La descentralización es un buen mecanismo, pero la debilidad en la formación de las personas ha hecho que este invento, se frustre en la mayoría de los casos.

Democratizar la oportunidad es, en síntesis, volver la mirada y la acción formativa inteligente y alternativa a las condiciones básicas del desarrollo y a las raíces mismas de las desventajas de las personas para superarlas. Es diseñar y poner en marcha los procesos de formación que generan grandes y verdaderas posibilidades en los niños, en los jóvenes y en los adultos.

Democratizar la oportunidad es convertirme en un excelente maestro formador mediador, generador de experiencias sinérgicas y positivas de desarrollo y aprendizaje en todos los espacios en donde me encuentre y en especial en el marco de los procesos auténticamente formativos en niños, jóvenes y adultos.

Democratizar la oportunidad significa en última instancia haber descubierto mi proyecto de vida y llevarlo a cabo sin dilaciones de  ninguna clase, en función de los demás, de los que he priorizado como personas con las que puedo comprometerme.

Democratizar la oportunidad es también equiparme con lo mejor, para responder con eficacia a las necesidades estructurales y también a las coyunturales  de las personas.

La democratización de la oportunidad no es un concepto simple, es de magnitud categorial y como tal debe ser repensado, no para satisfacerme en actitud contemplativa o académica, sino para efectivizarlo y el camino real y estructural, es la construcción de procesos formativos  alternativas y además disruptivos, que generen condiciones destinadas a la eliminación de los factores  generadoras de la depravación cultural y al desarrollo posterior de las condiciones, también estructurales, de la interlocución con el desarrollo que vienen desde el futuro.

Sin esta perspectiva o perspectivas similares, es imposible alcanzar los necesarios niveles de progreso humano en nuestra sociedad. No será posible quebrantar el injusto estado de desequilibrio existente. Y lo peor de todo, no podremos encontrar el camino auténtico de una vida plena y productiva.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/educacion-de-futuro-desde-lo-socio-politico

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El relato de sí en la escuela

Jairo Hernando Gómez Esteban

10 de mayo de 2017 /Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

Las historias de vida no solo son una técnica de investigación social, también pueden constituirse en una importante estrategia formativa cuando se plantea en términos prospectivos y ficcionales para realizar cambios en el rumbo de nuestras vidas y organizar la experiencia de múltiples formas.

“La vida solo puede ser entendida si se mira hacia atrás. Pero la vida solo puede ser vivida si se mira hacia adelante”

S. Kierkegaard

La narración de la propia vida se revela como una forma de expresión individual, como un objeto social con nombre propio que es producto de unas prácticas institucionalizadas que exigen que seamos reconocidos con la autoridad de la primera persona, con un relato de sí.

Cuando los seres humanos son inducidos a una construcción reflexiva de su propia existencia, a relatar su biografía -entendida como la representación que los actores hacen de su propia vida y no necesariamente como el curso efectivo de lo que realmente ocurrió, se produce un proceso de biografización entendido como la interpretación cultural que se hace de los trayectos de vida resultante de los proyectos biográficos y su puesta en acción. Por tanto, la sociedad deja de ser la formadora de biografías para pasar ella a ser configurada por aquellas, produciéndose eso que tan acertadamente Norbert Elias llamó la sociedad de los individuos. Se puede llegar incluso a emplear tramas narrativas canónicas o paradigmáticas de líderes o héroes políticos o artísticos para autoexaltarse o autopromoverse, y dotar de esa manera a su propia historia de un significado simbólico general, como es el caso de algunos políticos norteamericanos que habitualmente utilizan la “trama” de la vida de Abraham Lincoln, un hombre sencillo que, gracias al trabajo duro y a educarse a sí mismo, alcanza el cargo más alto de su país y lo guía en tiempos de crisis.

Ahora bien, no solo somos lo que hacemos sino lo que nos hubiera gustado hacer, y también, lo que dejamos de hacer. La persona en la que nos hemos convertido condensa todo aquello que no fuimos, que quisimos ser, o que decidimos no ser. Y en todas esas decisiones, omisiones y contingencias, la ficción, aviesa y prevaricadora, siempre ha jugado el papel más importante. Y no podría ser de otra manera: son muchos los acontecimientos imaginados y recreados como si en realidad hubieran ocurrido y que, eventualmente, pueden tener el mismo efecto en nuestra vida, la misma capacidad de suspender el tiempo, la misma fuerza de revelación, la misma magia en la confluencia de detalles y matices que los acontecimientos efectivamente vividos y experimentados. Los dos -los acontecimientos imaginados y los vivenciados- pueden tener la misma significatividad y valor para el devenir subjetivo de cualquier individuo, los dos pueden interrumpir y torcer una trayectoria vital; al fin y al cabo, los dos cumplen la misma función en la vida: producir metamorfosis, rupturas, revelaciones inéditas, emprender nuevas empresas, apostarle a otros sueños.

Esta función fabuladora de nuestra existencia, como la llamaba Bergson, permite crear personajes a partir de los cuales nos contamos a nosotros mismos y cuya función es indispensable tanto para la existencia de nosotros mismos como para la de la sociedad, conlleva una aspiración a la realización personal que, consciente o inconscientemente, visualiza múltiples posibilidades identitarias y abre la contingencia para habitar mundos plurales y variados a través de nuestras propias experiencias. Esa huida de la realidad a través de partículas del subjuntivo como “qué habría pasado si”, busca ocuparse no tanto de cómo son las cosas sino de cómo podrían ser o cómo me gustaría que fueran, al fin y al cabo, lo importante es lo que está delante de mí, lo que me permite orientar y dirigir mi acción, y en esta elección y en esta apuesta, emergen y se yuxtaponen intencionalidades, deseos, creencias, prácticas atávicas, significados vernáculos que se proyectan y se materializan en una narrativa que siempre habla de lo que está más allá, en lo que el yo cree, o presiente, o intuye adónde debe ir.

No solo somos lo que hacemos sino lo que nos hubiera gustado hacer, y también, lo que dejamos de hacer. La persona en la que nos hemos convertido condensa todo aquello que no fuimos, que quisimos ser, o que decidimos no ser. Y en todas esas decisiones, omisiones y contingencias, la ficción, aviesa y prevaricadora, siempre ha jugado el papel más importante.

¿Cuáles son las implicaciones del relato de sí en la escuela desde esta perspectiva prospectiva y ficcional que estoy proponiendo? En primer lugar, que los individuos, estudiantes y profesores, se afiancen en sus vidas o, por el contario, logren cambiarlas. Al otorgarle un sentido a aquellos acontecimientos y obras que están por encima de esa vida precaria y violenta que, inmerecida o injustamente, le ha tocado sufrir a muchas personas, no solo se realiza una operación de configuración, sino que le permite al individuo establecer las discordancias y concordancias de su existencia y, por tanto, apuntalar o cambiar el rumbo de su historia. Es por eso que el efecto del acontecimiento no se agota en la ruptura, la fractura o el corte, sino que también implica potencialidades de desarrollo que impulsan al sujeto a seguir proyectándose a futuro, a continuar realizando acciones que lo consoliden como agente de su propia vida.

En segundo lugar, es necesario abandonar el anacrónico concepto de proyecto de vida que tanto daño le hace a los estudiantes y que generalmente es entendido en términos unilaterales y unívocos, para dar paso a un concepto más plural y polifacético como el de trayectorias vitales (Bourdieu) que describen la curva de las diferentes posiciones en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones que ocupa un sujeto a lo largo de su vida.

En tercer lugar, una biografía prospectiva, esto es, proyectada a futuro, conlleva construir múltiples formas de mundos alternativos dela misma manera como hay muchas formas de organizar el conjunto de nuestra experiencia. Es por esto que no se puede destacar un mundo sobre los demás, o hacer de él la única realidad o el único mundo actual del cual el resto de mundos o realidades son sólo sus versiones o proyecciones, ni tampoco que podamos construir cualquier mundo que queramos: sólo quiere decir que cualquier mundo correctamente construido tiene por sí mismo más realidad que los otros.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/el-relato-de-si-en-la-escuela

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