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La mitad del alumnado siente ansiedad ante los exámenes

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo 

De PISA pueden extraerse miles de conclusiones relevantes. La OCDE, además de analizar los datos de rendimiento del alumnado, así como su posible relación con su estrato socioeconómico, también pone el foco sobre el bienestar de chicas y chicos a la hora de enfrentar el estudio, en general, en su vida.

De hecho, lo relacionado con lo escolar es uno de los principales indicadores, dice la OCDE, de insatisfacción para los y las jóvenes en España. Y cuantas más horas le dedican al estudio, más frecuente es la ansiedad. Según los datos que recogió en PISA 2015, es mayor en los centros en donde chicas y chicos estudian, dentro y fuera de clase, más de 50 horas semanales. En estos centros los alumnos están más preocupados, 11 puntos porcentuales más.

En la presentación de los datos, Andreas Schleicher, máximo responsable del PISA, aseguró que esta ansiedad no se debe tanto a que haya muchas tareas escolares, sino al tipo de trabajos que se les plantean a los estudiantes. “Los deberes deberían complementar lo que se hace en la escuela, no ser un sustituto. Deberían ser experiencias de aprendizaje diferentes. Por ejemplo, si enseño la gravedad, que los alumnos hagan algún experimento en casa”.

Y las chicas más

Si se desagregan los datos de ansiedad, las chicas destacan, lamentablemente, por sufrir más ansiedad que sus compañeros.

Mientras que en el caso de los chicos de bajo rendimiento el 60% se siente muy tenso al estudiar, en el caso de ellas el porcentaje sube al 69%. En el otro extremo, entre las chicas con un mejor rendimiento en PISA 2015, el 92% se preocupa por las calificaciones. Eso sí, explica el informe, el apoyo de las familias reduce esta tensión.

En la otra punta, se encuentra el hecho de que ellas quieren estudiar una carrera 14 puntos porcentuales más que ellos y que, al mismo tiempo, son menos ambiciosas que los chicos. También 14 puntos.

Destaca la OCDE el grado de sentimiento de pertenencia del alumnado en general en España en los centros educativos. Aunque no encuentra diferencias significativas entre chicas y chicos, sí las encuentra en función del origen de las y los estudiantes.

El alumnado de origen inmigrante de primera generación siente menos pertenencia (17%) que el nativo (9%) pero, matiza a OCDE, el de segunda generación (12%) tiene unos niveles más cercanos a los de los y las chicas nativos. La organización internacional lo achaca a una buena política de integración y destaca, a su vez, que España ha sido uno de los países de mayor acogida en la última década.

Acoso escolar

Este es otro de los puntos a los que mira este documento. Y a cómo influye en los resultados del alumnado. En centros en los que hay más acoso, más del 10% de las chicas y chicos dicen sufrirlo, tienen 21 puntos menos de puntuación en Ciencias en PISA que en los centros en donde menos del 5% del alumnado dice haber sufrido acoso entre iguales.

Parece haber relación, además, entre la implicación de las familias en el proceso educativo y el acoso. Quienes no sienten esta ayuda de sus familias en sus dificultades están dos veces más sometidos a una exposición frecuente a cualquier tipo de acoso.

Y claro, las situaciones de acoso inciden negativamente en la percepción que chicos y chicas tienen no solo de sus vidas, si no de su relación con el instituto. El 28% de los acosados aseguran no estar satisfechos con sus vidas; el 35% declaran sentirse ajenos al centro educativo. Estos porcentajes, en el caso de alumnado que no ha sido acosado, desciende al 8% en ambos casos.

Niño rico, niño pobre

El alumnado que pertenece a las familias más adineradas están más contentos con sus vidas. Solo el 7% informa de que no lo está. En el caso de las familias más pobres, el porcentaje de las y los chicos descontentos se duplica. Lo mismo ocurre con quienes declaran estar muy satisfechos con sus vidas. En el caso de quienes más tienen, su número es 11 puntos porcentuales mayor que entre quienes menos tienen.

En una línea relacionada, los chicos y chicas menos favorecidos practican menos deporte en el tiempo libre que lo más favorecidos. Seguramente porque lo hagan en actividades extraescolares que no pueden costearse.

Mención aparte necesita el dato sobre los desayunos. El 19% de las chicas no desayunan antes de ir a clase. El porcentaje es del 11 en el caso de ellos. Además de los posibles problemas físicos que esto pueda suponer, al mismo tiempo, la OCDE establece una relación entre esto y los datos de satisfacción con la vida. En una escala de 0 a 10, quienes no desayunan están un punto menos satisfechos con su vida.

Internet

Entre 2012 y 2015 ha crecido en número de adolescentes que utiliza móviles con Internet en casa. Un 25% en el caso de España, frente al 17 medio de la OCDE. Indudablemente, la Red ocupa buena parte del tiempo libre de chicas y chicos hasta el punto de que el 40% del alumnado navega en Internet, fuera del horario lectivo, más de 4 horas diarias entre semana. De hecho, el 22% del total lo hace más de 6 horas.

Estos últimos obtuvieron en PISA 2015 35 puntos menos que sus compañeros que se conectan menos tiempo a Internet. También declararon están menos satisfechos con su vida y son menos participativos en la escuela: “Se observa, dice la OCDE, 16 puntos porcentuales más de probabilidades de llegar tarde a clase y 10 puntos porcentuales más de haber faltado un día que en otros estudiantes”.

En los últimos tres años, ha aumentado el tiempo en Internet hasta 65 minutos más los fines de semana y 59 minutos entre semana. El 69%, explica la OCDE, asegura sentirse “realmente mal” si no tienen conexión a Internet.

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/la-mitad-del-alumnado-siente-ansiedad-ante-los-examenes/
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Prepararnos a prueba de futuro

Carlos Magro

Por Carlos Magro

Pensar es poner las cosas en movimiento, decía hace poco el escritor Miguel Ángel Hernández. No puedo estar más de acuerdo. Pensar es, sin duda y ante todo, un verbo de acción. Es una particular manera del hacer. En muchos casos, pensamos con la manos, y no son tampoco raras las ocasiones en las que, a la inversa,hacemos con la cabeza.

Si hacemos caso a John Dewey, cosa que en general recomiendo, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Para Ángel Pérez Gómez, aprender es, ante todo, aprender a pensar. Pensar para poder elegir, así que tiene todo el sentido del mundo lo que, por su parte, sostiene Marina Garcés cuando dice que enseñar es dar(nos) a pensar.

Lo que nos diferencia de otras especies, lo que nos hace verdaderamente humanos, sostiene Juan Ignacio Pozo en Adquisición de conocimiento (p.119-120) es nuestra capacidad de hacer explícitas nuestras propias representaciones y, por tanto, nuestra capacidad para informar sobre ellas o comunicarlas, a otros o a nosotros mismos. No fue solo, como tradicionalmente se pensaba, la liberación de las manos y el uso de herramientas lo que nos hominizó (J.I.Pozo. pp. 121-122), sino nuestra capacidad de representarnos a nosotros mismos y a los otros, de convertir nuestra mente en un objeto de conocimiento. Lo que nos humanizó, sostiene por su parte el paleontólogo Eduald Carbonell fue la adquisición de la capacidad de pensar sobre nuestra inteligencia, de entender el proceso de la vida y de adaptarnos al entorno través del conocimiento, la tecnología y el pensamiento. Somos humanos, podríamos concluir, porque hacemos, reflexionamos sobre lo que hemos hecho y podemos comunicar a otros eso que hemos hecho. Somos humanos porque pensamos, hacemos y nos comunicamos.

Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.

Elliott Erwitt. USA. New York City. 1950.

Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar. El punto decisivo de la evolución humana fue la formación de comunidades cognitivas señala Félix Angulo. “Lo que nos hace seres humanos es nuestra educabilidad, nuestro potencial para el aprendizaje y nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro”. Somos humanos, entonces, porque aprendemos y enseñamos a otros. Somos humanos porque nos educamos los unos a los otros para la vida, para vivir mejor. “La educación es el motor de nuestra evolución y el paso del homo al human, de la hominización a la humanización.” (Félix Angulo)

Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada. Aprender no es memorizar. De hecho, nuestra memoria no está hecha para “recordar con fidelidad el pasado, sino para anticipar de modo flexible el futuro” (Edgar Morin).

Somos más eficientes proyectando futuros que replicando pasados, anticipando “lo por venir” que recordando lo ya pasado. A diferencia de otras especies, no aprendemos solo asociando y relacionando, sino también construyendo (J.I.Pozo). Aprender es construir, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. Aprender es elaborar una representación personal del objeto de aprendizaje. Aprender es una actividad mental. Aprender es pensar. Es un proceso de reorganización de nuestro sistema cognitivo.

Aprender no es solo un resultado. Es también, o ante todo, un proceso. En el aprendizaje, producto y proceso son relevantes.

Si aprender es hacer y pensar. Y pensar es, como hemos dicho, poner las cosas en movimiento. Aprender sería poner cosas en movimiento, movilizar recursos para hacer algo. Aprender es cambiar. Aprender tiene entonces más que ver con mudar que con acumular. Aprendemos para ser capaces de actuar. Aprender es un verbo de acción.

Elliott Erwitt. Newyork 1977

Elliott Erwitt. Newyork 1977

No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar nuestros esquemas previos. Enseñar sería ayudar a los alumnos en este costoso proceso de modificación y cambio. Enseñar consistiría entonces en mover o ayudar a moverse al que aprende.Enseñar es motivar. Entendiendo por motivación, como dice Juan Ignacio Pozo (min.15), la acción de mover a alguien hacia algo: “partir de lo que los alumnos quieren y desean aprender para llevarles a aquello que no les gustaría aprender o que inicialmente no están interesados en aprender”. Enseñar es también un verbo de acción.

Educar no es solo transferir, transmitir, trasladar. Educar no es solo proporcionar información sino ayudarnos a adquirir los procesos, las formas de pensar y los criterios que nos permitan convertir esa información en conocimiento, dice el mismo Pozo. “Educar(se) supone reconstruir no solamente los modelos mentales conscientes y explícitos, sino de manera muy especial los mecanismos, hábitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tácitos que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones, interpretaciones, decisiones y reacciones automáticas”(Ángel Pérez Gómez). Educar(nos) nos demanda experiencia, acción y reflexión.

Conocer y pensar no es llegar a una verdad absolutamente cierta, sino dialogar con la incertidumbre, afirma Edgar Morin. Es precisamente la incertidumbre la característica que mejor define hoy a nuestro mundo. Un mundo líquido (Zygmunt Bauman), desbocado (Anthony Giddens) y del riesgo (Ulrich Beck). Un mundo con más preguntas que respuestas y en el que más que suministrar las respuestas correctas debemos enseñar a hacer las preguntas adecuadas, dice Ángel Pérez Gómez.

Vivimos un intenso proceso de cambio que ya no es solo visible en el paso de una generación a la siguiente, sino dentro de una misma generación. Un cambio intrageneracional que todos estamos experimentando en primera persona (Mariano Fernández Enguita). Estamos inmersos en una de esas grandes (y escasas) revoluciones de la historia que “excede lo que son capaces de seguir las instituciones educadoras tradicionales, familia y escuela”.Un cambio que está afectando, por tanto, al sentido mismo de la escuela.

Elliott Erwitt

Elliott Erwitt

En este escenario, parece entonces razonable sostener, como hizo Guy Claxton en 1990, que la función principal de la educación en este mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre (citado por Elena Martín).

La principal función de la escuela debería ser, como dice Helen Haste, dotarnos de la capacidad de respuesta creativa para gestionar la ambigüedad e incertidumbre que nos rodea y tratar constructivamente con múltiples perspectivas a veces irreconciliables. La principal función de la escuela sería “llevar a los alumnos al territorio de los problemas, entendiendo por tal tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva”, sostiene, por su parte, Juan Ignacio Pozo (Educar en tiempos inciertos. p. 277). Ser creativos en un contexto como el actual de especial incertidumbre. La principal función de la educación escolar, podríamos concluir, debería ser convertirnos en buenos aprendices. 

Cuestionar o cuestionarse los fines (los objetivos) de la educación escolar no es algo nuevo. Todos los movimientos de renovación pedagógica en los últimos cien años tenían detrás una idea concreta sobre esos fines. A mi me gusta especialmente por su claridad, la propuesta hecha por la UNESCO en su conocido Informe Delorsque identificó los cuatro pilares básicos de una educación para el Siglo XXI en la necesidad de aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser y aprender a convivir: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” Es decir, la función de la escuela, para el informe Delors, sería la de formar a las personas de manera integral, algo que tradicionalmente no había sido el objeto de la escuela (más centrada en los saberes formales y abstractos) sino de otros ámbitos educativos situados fuera de la escuela, en la familia, las actividades de ocio, la educación no-formal y la informal.

La sociedad actual demanda, nos demanda, enfrentarnos a una creciente complejidad en muchas áreas de nuestras vidas. El conocimiento tiene sentido si nos ayuda a entender las características complejas de la vida actual y nos permite desarrollar las competencias para conocernos y gobernarnos, relacionarnos con los demás y llevar adelante nuestros proyectos vitales. Parece que la educación que necesitamos es aquella que nos permita dar respuesta e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas y cuestiones que nos va a deparar la vida en todos sus ámbitos de actuación. Aquella que nos ayude a construir nuestro proyecto vital en los ámbitos personal, social, académico y profesional. La escuela no puede, por tanto, quedarse solo en la enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares. Debe buscar el desarrollo en cada alumno de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que les permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Ángel Pérez Gómez). Debe formarnos para ser capaces de enfrentarnos a lo nuevo modificando los esquemas previamente aprendidos. El principal desafío que enfrenta la escuela es, entonces, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, decidir con autonomía intelectual y sustentado en valores, construidos social y democráticamente” (Elia Mella Garay).

Debemos comprender que “aprender a decir y a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo y, por tanto, no basta con tener conocimiento para saber usarlo, se requieren además estrategias, actitudes, adecuadas para afrontar nuevas tarea…. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado de alguna forma en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes”, afirma, por su parte, Juan Ignacio Pozo en su brillante Aprender en tiempos revueltos (pp. 190-191).

Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.

Elliot Erwitt. Ireland. Ballycotton. 1991.

Volviendo sobre los cuatro pilares de Delors, no es lo mismo aprender a decir (aprendizaje verbal, declarativos), que aprender a hacer (aprendizaje procedimental), que aprender a ser (aprendizaje actitudinal). Nuestra cultura ha tendido a limitar el aprendizaje escolar “solo” a los aprendizajes verbales, menospreciando los saberes prácticos. Hemos separado artificialmente los saberes teóricos, experimentales y experienciales. Hemos pensado que nos bastaba con aprender a decir (saberes simbólicos y abstractos) para saber hacer y usar ese conocimiento posteriormente (saberes prácticos y encarnados) y también para saber ser. Pero no es así.

Nuestra propia experiencia nos indica que sabemos decir mucho más de lo que somos capaces de hacer. Y, a la inversa, sabemos hacer muchas cosas que, sin embargo, no podemos explicar.

La actual sociedad del aprendizaje nos exige abordar los procesos de enseñanza/aprendizaje desde una perspectiva integral. Además del qué se aprender, hemos de replantearnos el cómo, el cuándo, el dónde y el para qué, tan útiles para promover la transferencia después de esos aprendizajes. Debemos aunar de nuevo producto y proceso. El qué y cómo. El qué y el para qué.

Nuestro objetivo debe ser que nuestros alumnos sean activos, participativos, autónomos, curiosos, independientes, reflexivos y capaces de planificar y evaluar su propio aprendizaje a lo largo de la vida. Debemos ayudarles a desarrollar los recursos mentales, emocionales y sociales que les permitan hacer frente a la incertidumbre y la complejidad del mundo actual. Formarles para que sean capaces de construir su plan de vida contribuyendo a su plan personal pero también participando de forma activa con otros.

Nuestro objetivo es que nuestros alumnos sean competentes. Entendiendo por competencia el “poder actuar eficazmente en una clase de situaciones concreta movilizando y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y emocionales” (Philippe Perrenoud).

Wayne Miller. 1958

Wayne Miller. 1958

Necesitamos una escuela que forme a los alumnos para una sociedad cambiante. Una sociedad, como hemos dicho, caracterizada por la incertidumbre, la inseguridad, la flexibilidad, el relativismo y la ambigüedad. Nos enfrentamos al difícil desafío de anticipar un futuro que no podemos predecir. La escuela se enfrenta al reto de preparar a los alumnos para un futuro incierto. Prepararles, como dice Cristóbal Cobo, a prueba de futuro. Prepararles para la vida o, mejor, prepararles para prepararse durante toda la vida. Todo parece demandarnos un nuevo paradigma para el aprendizaje y la enseñanza escolar que paradójicamente recupere nuestra esencia como especie, nuestra enorme capacidad para enseñar y educar al otro.

*El título de este post está tomado del recomendable libro de mi amigo Cristobal Cobo, La innovación pendiente (p. 38). Descargable aquí.

**La fotografías son del fotógrafo estadounidense Elliott Erwitt, nacido en París en 1928, hijo de emigrantes rusos-judios y emigrante él mismo a la edad de diez años (1939) a consecuencia de la II Guerra Mundial y del fotógrafo estadounidense Wayne Miller (1918-2013).

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2017/04/12/prepararnos-a-prueba-de-futuro/

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Ideología de Género en Colombia y América Latina

Pluma Invitada

Por Libertades Sonoras

Luego de la polémica suscitada en Colombia por el tema de ideología de género, en Libertades Sonoras quisimos mostrar cuál es el impacto negativo de este discurso enmarcado desde algunos sectores religiosos, frente al reconocimiento de los derechos de mujeres y de la comunidad LGBTI.

En estudio contamos con la presencia de Natalia Idrobo, politóloga, investigadora en contextos socio-políticos y gestora social. Como activista hace parte de Enigma Red de Mujeres Diversas y el Observatorio Contra el Acoso Callejero. Experiencia en educación popular, participación ciudadana e investigación en: conflicto armado, construcción de paz, violencias y derechos de las mujeres; jóvenes y personas con orientaciones sexuales e identidades de género no normativas.

Así mismo, como esta realidad no afecta solo a Colombia, tuvimos la participación desde México de Adriana Patlán – Activista, Feminista y Directora de la Red por los Derechos Sexuales y Reproductivos de México, red presente en 10 Estados, que promueve los DSDR y el aborto legal.

Desde Perú nos acompañó Melissa Sánchez- Activista, feminista e integrante de Católicas por el Derecho a Decidir – Perú, organización de mujeres Católicas que trabajan por el reconocimiento y defensa de los derechos sexuales, derechos reproductivos y el derecho a decidir de las mujeres.

Fuente: http://www.contagioradio.com/39456-articulo-39456/

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La partida de Sylvia Schmelkes

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velásquez Barriga 

Sylvia Schmelkes, socióloga e investigadora reconocida a nivel nacional e internacional, llegó a la presidencia de la junta de gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) generando grandes expectativas. Hasta antes de ocupar el cargo, había cosechado un prestigio envidiable entre la comunidad educativa. Sin temor a equivocarme, me atrevo a decir que prácticamente no hay escuela de educación superior en el ámbito universitario y de la formación docente que no haya estudiado sus aportaciones en el tema de la interculturalidad. No es para menos, en un país como México que se caracteriza por su riqueza pluriétnica.

No obstante, a unos días de terminar su gestión al frente del INEE, se va, contradiciendo sus propias convicciones intelectuales. Lamentablemente, lejos de haber implementado un modelo de evaluación respetuoso de la diversidad regional, cultural y lingüística, impulsó una propuesta que camina en dirección contraria a estos principios, cuya lógica orientada hacia la estandarización es invasiva, aculturizadora, discriminante de los pueblos originarios y reduccionista de los muchos Méxicos que se expresan en la diversidad social y geográfica, pero también de las formas varias en que los niños construyen, demuestran e interiorizan los aprendizajes escolares.

Schmelkes fue miembro connotada y reconocida en el medio académico, donde cultivó muchas amistades. Fue integrante del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie), el órgano de mayor prestigio en este campo, de donde emergen los primeros miembros de la junta de gobierno del INEE, ella incluida. Sin embargo, hoy se retira de la presidencia de este organismo desoyendo y faltando a la confianza que sus compañeros depositaron en ella. Su actitud estrecha ante la opinión, muchas veces mesurada, del Comie, provocó la ruptura de un sector de este consejo (que se distanció de ella), con importante presencia en los medios de comunicación, en la opinión pública, credibilidad en el magisterio y las instituciones de gobierno.

La CNTE, que siempre ha sido escéptica de la reforma educativa, así como de las personas e instituciones que la instrumentan, confirmó las sospechas iniciales que relacionaban la poca independencia de la consejera presidenta, por sus antecedentes como asesora de la OCDE, los cuales marcaron el sometimiento de su gestión a los lineamientos empresariales que promovieron una evaluación para la precarización laboral. Para los profesores que quizás nunca se pensaron involucrados en ninguna actitud de oposición a la reforma, la presidenta se va, dejando en ellos el descrédito y la decepción de quien fue parte de su formación inicial y de su preparación continua. Priva en muchos de ellos la convicción de que, con la evaluación punitiva, les da la puñalada por la espalda, ningunea la profesión docente, desconoce sus años de seguridad laboral y quebranta la satisfacción personal de haber escalado en el mérito a la carrera magisterial.

Sylvia Schmelkes deja resultados mediocres al frente del INEE. Nunca pudo consolidar un instrumento que superara los errores que llevaron al examen Enlace a su desaparición. El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) sigue siendo una prueba que hace tabula rasa de los alumnos. Además, ha padecido dificultades para aplicarse desde su origen: desde la insuficiencia presupuestal hasta la carencia de recursos humanos para llegar a un amplio sector. Su impacto en la interpretación del estatus cognitivo, social y escolar de los estudiantes no fue el esperado. La prueba internacional Pisa, diseñada por una institución ajena a lo educativo como la OCDE, es hasta hoy el principal termómetro para orientar la política gubernamental y se impone desde los grupos de empresarios nacionales, por encima de la supuesta autonomía del órgano evaluador reconocido constitucionalmente.

Los fracasos de la socióloga al frente del instituto no son pocos ni son defendibles. Antes que reconocer la inviabilidad de la reforma no educativa y la necesidad imperiosa de cambiarla, por sus incongruencias constitucionales y por las evidentes incapacidades institucionales para instrumentarla, prefirió violar sistemáticamente la legislación que el INEE, los empresarios y el gobierno federal promovieron. En lugar de escuchar el descontento social y el desacato magisterial a la evaluación antipedagógica, prefirió ignorarlos.

Las omisiones saltan a la vista en sus últimos informes: apenas 10 por ciento de los docentes se han evaluado en tres años. En el mejor de los casos, la expectativa más optimista prevé que en la última calendarización en curso la cifra pueda llegar a 20 por ciento. Este hecho muestra que no se está cumpliendo con la legislación, la cual establece que en 2018 todos los maestros deberían estar evaluados en un lapso de cuatro años. Es así como podemos hablar de una muerte lenta de la reforma. Si accediera a darle un giro más formativo, voluntario y no castigador a la evaluación, se podría evitar la agonía de los próximos 10 años.

De cara a su retiro, Silvia Schmelkes no puede ignorar que su investidura quedó manchada con la sangre de los muertos que fueron víctimas de la evaluación policiaca y militarizada. No puede dejar de lado que, con su complicidad, fueron despedidos más de 600 maestros que se negaron a evaluarse en legítima defensa de su derecho a trabajar dignamente y a no arriesgar el sostén de sus familias.

Seguramente la despedirán en medio de un acto solemne, en el que le reconozcan sus logros y cualidades. Sin embargo, para los maestros, normalistas, académicos, padres de familia e intelectuales de bien, quedará en las páginas de la educación mexicana como anfitriona de una historia de ineptitudes, fracasos, entreguismos y represiones.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/04/22/politica/014a2pol

Fuente de la imagen: http://snte.org.mx/seccion56/images/big/20150709/224617219.jpg

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Cosmética responsable, cosmética saludable

Isabel Benítez

Isabel Benitez

“La cosmética es muy importante. Se ha usado desde tiempos ancestrales y puede aportarnos salud o quitárnosla. Es como un alimento; el alimento de nuestra piel.” (Beatriz Mayoral, EcoEko)

Posiblemente, el tono de este blog, y en especial de algunos artículos, les hace pensar que soy una consumidora responsable convencida. Desde luego, no puedo negar que tengo cierta predisposición positiva hacia todo lo que suena a alternativa. Sin embargo, eso no quiere decir que no me surjan dudas y cientos de miles de preguntas. La más evidente y recurrente es por qué o para qué optar por un consumo más consciente.

Una de las respuestas más convincentes que he encontrado en las últimas semanas se apareció ante mí en forma de aceite corporal -o, si lo prefieren, de producto cosmético. Y la culpa la tiene EcoEko, una empresa social que opera desde hace años en este sector.

Pero ¿qué puede  hacer a una empresa como esta (o a sus productos) más “responsable”? Varios factores:

  • La materia prima empleada, garantizando la ausencia de químicos y su sustitución por productos ecológicos, como únicos ingredientes del cosmético.
  • Su impacto medioambiental. La agricultura ecológica que proporciona la materia prima beneficia a nuestro entorno; pero, además, sacar los productos químicos de la ecuación reduce la contaminación de nuestro ecosistema…
  • … ¡y de nuestro propio cuerpo! Porque componentes como el aluminio u otros químicos usados en los desodorantes o las cremas que nos aplicamos a diario pueden tener graves efectos sobre nuestra salud a largo plazo, favoreciendo, por ejemplo, al desarrollo de células cancerígenas o afectando a nuestro sistema hormonal. 
  • La ausencia de experimentación con animales. No parece muy ético torturar a un ratón hasta destrozar su piel para dar con la fórmula mágica que hará que la nuestra luzca tersa y suave, ¿no creen?
  • La educación y formación del consumidor. Empresas como EcoEko hacen un significativo esfuerzo por compartir el conocimiento como forma de empoderar a los ciudadanos y contribuir al bien común, a través de talleres o de, por ejemplo, garantizar la transparencia de sus procesos –solo hay que entrar en su web o darse una vuelta por su laboratorio, que abren a quien quiera visitarlo. (Por cierto, como documento útil, aquí y ahora, esta lista de productos químicos que podemos detectar, fácilmente, en el etiquetado de los cosméticos que encontramos en los supermercados.)
  • La promoción de un modelo de belleza más natural (por no decir realista). Frente a los estereotipos de la industria cosmética, trabajan para ayudarnos a ser más felices, encontrar “nuestra” belleza y querernos como somos –con arrugas y todo :p

¿Seguimos?

Fuente del articulo: https://isabelrbenitez.wordpress.com/2016/06/30/cosmetica-responsable-cosmetica-saludable/

Fuente de la imagen:https://isabelrbenitez.files.wordpress.com/2016/06/cosmc3a9tica_natural.jpg?w=625&h=390&crop=1

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Cómo escoger el mejor colegio para nuestros hijos

Ana Camarero

Por: Ana Camarero 

En breve, las distintas comunidades autónomas abrirán el plazo de admisión de nuevos alumnos en colegios e institutos para el próximo curso 2017-2018

La nueva estación del año que inauguramos hace tan solo unas semanas no solo nos anuncia la llegada del buen tiempo, más horas de luz para disfrutar del ocio, el juego, la familia o los amigos, también nos adentra, aunque parezca una exageración, en una de las etapas más estresantes en la actual vida de los padres españoles: la elección del futuro colegio de sus hijos.

En breve, las distintas comunidades autónomas abrirán el plazo de admisión de nuevos alumnos en colegios e institutos para el próximo curso 2017-2018. Muchos niños entrarán por primera vez en el sistema educativo con tres o seis años, otros abandonarán el colegio para incorporarse al instituto y otros cambiarán sus centros actuales por otros. En cualquiera de los casos, elegir el centro educativo para los hijos supone no solo una prioridad en la familia, sino también una enorme responsabilidad que trae de cabeza a muchos padres, sobre todo cuando el niño va a ser escolarizado por primera vez. La mayor preocupación de los padres o tutores es acertar en una elección que puede marcar el futuro tanto académico como personal de los más jóvenes de la casa. No existen fórmulas mágicas, ni únicas. Se trata de una decisión que se caracteriza por ser totalmente personal.

Entre las preguntas que se hacen los padres para decidir la elección del centro educativo se encuentran algunas como: ¿Cuál será el mejor colegio? ¿Uno bilingüe? ¿El que esté más cerca de casa? ¿El que tenga menos alumnos por clase? O bien, ¿el que disponga de las mejores instalaciones?

Enrique Castillejo, presidente del Consejo General de Colegios Oficiales de pedagogos y psicopedagógos de España, señala que la decisión de qué centro será el elegido para nuestros hijos, no es una cuestión baladí ni banal, y debe centrarse en lo que verdaderamente deben importarnos, los hijos. Castillejo manifiesta que “es importante conocer el ideario del centro y que esté en consonancia con nuestras creencias y/o deseos. Si entra en contradicción, es mejor dejarlo; tarde o temprano será una fuente de conflicto”. Asimismo, Castillejo destaca, entre otras prioridades a tener en cuenta, el proyecto educativo que desarrolla el centro, “ya que nos informará sobre los objetivos que se persigue y que nuestro hijo deberá conseguir, recordando siempre que debe ser de interés para el alumno, no para los padres”.

Mikel Egibar, responsable de Educación de Educo, afirma que tal y como señala el pensador y psicopedagogo italiano Francesco Tonucci, “la mejor escuela es la escuela de tu barrio, e indudablemente este es un criterio a tener en cuenta”. Según Egibar, “una escuela cercana permitirá a nuestras hijas e hijos que tengan más tiempo para descansar, para seguir jugando y relacionándose con sus amigas y amigos, que puedan pasar más tiempo con sus familias, y ofrecerá a estas mayores oportunidades de participación en la escuela”. Además, indica que “la posibilidad de que las familias participen y formen parte de las decisiones escolares es un elemento importante a tener en cuenta”.

Para Educo es importante que la escuela esté hecha a medida de la infancia y no al revés. Egibar comenta que este criterio “se centra en una escuela que sueña y se proyecta hacia el futuro pero que está, a su vez, profundamente anclada en el presente y en la vida; significa que es un escuela que da la bienvenida y acoge con respeto y cariño a nuestras hijas e hijos; que busca su desarrollo integral; caracterizada por el buen trato y donde el conflicto se entiende como una oportunidad de crecimiento y aprendizaje”. En definitiva, finaliza Egibar, “una escuela que reconozca y confíe en las capacidades de los niños y niños y potencie su autonomía y la cooperación entre aprendientes. Una escuela que rescate el valor de las diferencias y se construye desde la diversidad”.

Desde la Fundación Trilema, su presidenta Carmen Pellicer subraya que la escuela debe combinar la calidez y la calidad de las relaciones humanas –que es lo que más educa– con un proyecto educativo que sea valioso. El nivel académico que tenga es un factor, pero no es el más importante. En su opinión, “lo esencial es que el entorno afectivo y emocional en el que el niño se desenvuelva tenga una calidad humana excepcional; que los docentes tengan una buena preparación profesional, pero que el ambiente sea amable para que los niños sean felices en ese entorno”. Pellicer reitera que los padres deben elegir una escuela abierta a la familia para que pueda participar del aprendizaje y comparta con los docentes muchas de las iniciativas. Y hace hincapié en que “debe ser una escuela con un compromiso activo con la innovación y que permita el desarrollo de estrategias que fomenten el pensamiento crítico y creativo, así como una educación en valores potente y abierta, también, a la localidad”.

Por último, Carlos Fernández, presidente de la Asociación de Profesores de Madrid EDUCALIDAD, considera que el elemento que marca la diferencia y que resulta ser el pilar de la educación es el profesor. “Es importante averiguar cómo actúan los profesores del centro en las múltiples facetas del educador: capacidad de comunicación y motivación, adaptación al alumno, evaluación del rendimiento, etc. La actitud del profesor depende del equipo directivo, por lo que también es fundamental conocer su línea de trabajo, especialmente en gestión de recursos, aplicación de las normas y comunicación con los padres”, resalta Fernández.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/04/10/mamas_papas/1491807289_623882.html

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“El analfabetismo es el mayor enemigo de la mujer en Marruecos”

Iñaki Makazaga

Por: Iñaki Makazaga

Fatna El Bouih, militante feminista, es pionera en la lucha por los derechos de las mujeres en el reino alauita

Los libros libraron de una vida sumisa a Fatna El Bouih (Marruecos, 1955), pero también le condenaron a la cárcel. A través de la biblioteca personal de su padre, profesor de Corán en una localidad cercana a Casablanca, descubrió desde pequeña que existían otras vidas posibles para las mujeres a las que veía en su país y comenzó a soñar con ellas. A los 18 años ya trabajaba en la clandestinidad junto a los sindicatos estudiantiles para hacerlas realidad. “No podía comprender cómo las mujeres podíamos estar tan marginadas de la vida pública y privada. Y los partidos políticos no eran la herramienta para conseguir ningún cambio, así que solo cabía trabajar al margen de ellos”. En ese momento fue condenada a cinco años de cárcel por sus vínculos con el movimiento marxista y por considerarla una amenaza para la seguridad del Estado. En esos cinco años se forjó la activista que fue después, pionera en su país en la lucha por los derechos de las mujeres, y la que es ahora como creadora del Observatorio marroquí de Prisiones y del Foro Verdad y Justicia. “El desafío actual de las mujeres pasa por terminar con el analfabetismo y contar con una mayor presencia activa en la política”.

Tras su salida de la cárcel en 1982 comenzó a trabajar como profesora de educación superior. Necesitó un tiempo hasta encajar lo vivido y ponerlo por escrito en forma de libro. “Primero necesité silencio. La experiencia fue tan dura por las condiciones de hacinamiento, las torturas y las amenazas constantes que me costó mucho adecuarme a la vida en libertad”. Con el tiempo descubrió que debía continuar la lucha como antes, al margen de los partidos e incluso de los sindicatos estudiantiles, y apostó por la creación de nuevos espacios. “Necesitábamos contar con asociaciones propias de mujeres en las que reunirnos, vernos, hablar. Y así comenzamos a crear organizaciones”.

En 1990 formó parte del grupo fundacional de los primeros Centros de Escucha para Mujeres Víctimas de la Violencia. “Una de cada dos mujeres sufría violencia y había que visibilizarlo. Solo con eso ya avanzábamos”. En la actualidad ya existen más de 50 centros repartidos por todo el país, así como centros de acogida a mujeres víctimas de malos tratos y toda una red de especialistas para el acompañamiento ante los Tribunales y comisarías. “Los tribunales siguen sin funcionar como queremos pero las asociaciones de mujeres ya estamos coordinadas para acompañar a todas las victimas y conseguir que ninguna tenga miedo a denunciar la violencia”.

En 1990 una de cada dos mujeres sufría violencia y había que visibilizarlo. Sólo con eso ya avanzábamos

En la memoria guarda la historia de una joven que acudió a los tribunales para denunciar los abusos constantes de su pareja. “Los tribunales no actuaron y la joven terminó suicidándose. La Igualdad real llegará con el cambio de mentalidad de los jueces, de los políticos, de los hombres en general. Mientras tanto, estamos las organizaciones de mujeres para que la historia de esta joven no caiga en el olvido y presionemos a todos hasta que las instituciones funcionen”. Y en esa lucha paciente se encuentra ahora.

La primavera de la igualdad marroquí

El Bouih habla de los años noventa como la primavera de la igualdad en Marruecos. “Conseguimos desacralizar el Estatuto de la Mujer, que no fuéramos vistas solo a través del Corán y comenzásemos a ser sujetos de derechos con oportunidades de ir a la escuela, formarnos… Decidimos conquistar el espacio público”. Fue tal la evolución del movimiento feminista que hasta el Rey Mohamed VI decidió incorporar en 2004 las peticiones de las asociaciones de mujeres en la comisión que redactaba un nuevo Estatuto de la Familia donde el papel del hombre igualaba al de la mujer. “Después tuvimos que luchar por que se pusieran en práctica las leyes y en esa guerra estamos todavía”.

Con la llegada de la Primavera árabe en 2011, Fatna El Bouih volvió a tomar las calles para que las voces de las mujeres fueran atendidas. A las calles, también acudieron los grupos más tradicionales, “más islamistas”. Consiguieron que la Igualdad fuera uno de los temas reclamados. “Al final, se reformó la Constitución y el Gobierno se comprometió a crear una institución que velase por la Igualdad. Todavía hoy estamos esperando a verla y la reclamaremos también el tiempo que sea necesario”.

Mayor implicación política

Las asociaciones han aprovechado todo este tiempo para documentar las desigualdades que sufren las mujeres en su día a día. “La evolución ha sido enorme: de no existir a estar liderando nuestro propio cambio”. Con orgullo repasa la evolución en el Parlamento del país, “de estar representadas por dos mujeres a contar con más de 30, y de cero mujeres en el Gobierno a una”. Eso sí, reconoce que necesitan más pasos para conseguir que la igualdad sea real. “Lo de ahora es una presencia por cuota, no por convencimiento. Seguimos marginadas, no se nos escucha lo suficiente”. Y advierte que para acompañar ese cambio vuelven a estar las asociaciones de mujeres.

«La Igualdad real llegará con el cambio de mentalidad de los jueces, de los políticos, de los hombres»

Con orgullo habla también de los pasos conseguidos para mejorar la situación de las prisiones. En los años noventa formó parte de la creación del primer Observatorio de Prisiones y del Foro Verdad y Justicia. “Las cárceles no deben funcionar como castigo, deben reinsertar en la sociedad”. Junto a la lucha por la mejora de los derechos de las mujeres, El Bouih ha recorrido las prisiones del país para escuchar a los presidiarios y denunciar sus abusos. “Hemos creado una asociación para ayudar a los expresidiarios a reinsertarse en la sociedad una vez conseguida la libertad”. En esos esfuerzos, también promociona la lectura. Tal vez, con la ilusión de alimentar más sueños como los que a ella convirtieron en activista.

“Saber leer y escribir te abre un mundo”

Ahora su principal reto pasa por fortalecer el espacio conquistado en la sociedad para las mujeres. “Hemos evolucionado mucho en mi país. Queremos tomar partido de la vida tanto en el mundo académico como en el político y ser nosotras mismas las que transmitamos nuestros mensajes”, asegura con contundencia. En ese reto la cultura es su gran aliado y el analfabetismo, su gran enemigo.

“Saber leer y escribir te abre un mundo. No sé qué hubiera sido de mí sin los libros de mi padre. Fueron esos libros los que me cambiaron y busco que sean ellos los que cambien ahora mi país, en especial a las mujeres”, asegura mientras participa en el Museo de san Telmo de San Sebastián en el ciclo Feminismos, exilios, narrativas junto a otras mujeres procedentes de países árabes.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/04/17/planeta_futuro/1492422019_632944.html

Fuente de la imagen: http://static.deia.com/images/2017/03/23/bin_23999681_con_9186639_9826_1.jpg

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