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“El analfabetismo es el mayor enemigo de la mujer en Marruecos”

Iñaki Makazaga

Por: Iñaki Makazaga

Fatna El Bouih, militante feminista, es pionera en la lucha por los derechos de las mujeres en el reino alauita

Los libros libraron de una vida sumisa a Fatna El Bouih (Marruecos, 1955), pero también le condenaron a la cárcel. A través de la biblioteca personal de su padre, profesor de Corán en una localidad cercana a Casablanca, descubrió desde pequeña que existían otras vidas posibles para las mujeres a las que veía en su país y comenzó a soñar con ellas. A los 18 años ya trabajaba en la clandestinidad junto a los sindicatos estudiantiles para hacerlas realidad. “No podía comprender cómo las mujeres podíamos estar tan marginadas de la vida pública y privada. Y los partidos políticos no eran la herramienta para conseguir ningún cambio, así que solo cabía trabajar al margen de ellos”. En ese momento fue condenada a cinco años de cárcel por sus vínculos con el movimiento marxista y por considerarla una amenaza para la seguridad del Estado. En esos cinco años se forjó la activista que fue después, pionera en su país en la lucha por los derechos de las mujeres, y la que es ahora como creadora del Observatorio marroquí de Prisiones y del Foro Verdad y Justicia. “El desafío actual de las mujeres pasa por terminar con el analfabetismo y contar con una mayor presencia activa en la política”.

Tras su salida de la cárcel en 1982 comenzó a trabajar como profesora de educación superior. Necesitó un tiempo hasta encajar lo vivido y ponerlo por escrito en forma de libro. “Primero necesité silencio. La experiencia fue tan dura por las condiciones de hacinamiento, las torturas y las amenazas constantes que me costó mucho adecuarme a la vida en libertad”. Con el tiempo descubrió que debía continuar la lucha como antes, al margen de los partidos e incluso de los sindicatos estudiantiles, y apostó por la creación de nuevos espacios. “Necesitábamos contar con asociaciones propias de mujeres en las que reunirnos, vernos, hablar. Y así comenzamos a crear organizaciones”.

En 1990 formó parte del grupo fundacional de los primeros Centros de Escucha para Mujeres Víctimas de la Violencia. “Una de cada dos mujeres sufría violencia y había que visibilizarlo. Solo con eso ya avanzábamos”. En la actualidad ya existen más de 50 centros repartidos por todo el país, así como centros de acogida a mujeres víctimas de malos tratos y toda una red de especialistas para el acompañamiento ante los Tribunales y comisarías. “Los tribunales siguen sin funcionar como queremos pero las asociaciones de mujeres ya estamos coordinadas para acompañar a todas las victimas y conseguir que ninguna tenga miedo a denunciar la violencia”.

En 1990 una de cada dos mujeres sufría violencia y había que visibilizarlo. Sólo con eso ya avanzábamos

En la memoria guarda la historia de una joven que acudió a los tribunales para denunciar los abusos constantes de su pareja. “Los tribunales no actuaron y la joven terminó suicidándose. La Igualdad real llegará con el cambio de mentalidad de los jueces, de los políticos, de los hombres en general. Mientras tanto, estamos las organizaciones de mujeres para que la historia de esta joven no caiga en el olvido y presionemos a todos hasta que las instituciones funcionen”. Y en esa lucha paciente se encuentra ahora.

La primavera de la igualdad marroquí

El Bouih habla de los años noventa como la primavera de la igualdad en Marruecos. “Conseguimos desacralizar el Estatuto de la Mujer, que no fuéramos vistas solo a través del Corán y comenzásemos a ser sujetos de derechos con oportunidades de ir a la escuela, formarnos… Decidimos conquistar el espacio público”. Fue tal la evolución del movimiento feminista que hasta el Rey Mohamed VI decidió incorporar en 2004 las peticiones de las asociaciones de mujeres en la comisión que redactaba un nuevo Estatuto de la Familia donde el papel del hombre igualaba al de la mujer. “Después tuvimos que luchar por que se pusieran en práctica las leyes y en esa guerra estamos todavía”.

Con la llegada de la Primavera árabe en 2011, Fatna El Bouih volvió a tomar las calles para que las voces de las mujeres fueran atendidas. A las calles, también acudieron los grupos más tradicionales, “más islamistas”. Consiguieron que la Igualdad fuera uno de los temas reclamados. “Al final, se reformó la Constitución y el Gobierno se comprometió a crear una institución que velase por la Igualdad. Todavía hoy estamos esperando a verla y la reclamaremos también el tiempo que sea necesario”.

Mayor implicación política

Las asociaciones han aprovechado todo este tiempo para documentar las desigualdades que sufren las mujeres en su día a día. “La evolución ha sido enorme: de no existir a estar liderando nuestro propio cambio”. Con orgullo repasa la evolución en el Parlamento del país, “de estar representadas por dos mujeres a contar con más de 30, y de cero mujeres en el Gobierno a una”. Eso sí, reconoce que necesitan más pasos para conseguir que la igualdad sea real. “Lo de ahora es una presencia por cuota, no por convencimiento. Seguimos marginadas, no se nos escucha lo suficiente”. Y advierte que para acompañar ese cambio vuelven a estar las asociaciones de mujeres.

«La Igualdad real llegará con el cambio de mentalidad de los jueces, de los políticos, de los hombres»

Con orgullo habla también de los pasos conseguidos para mejorar la situación de las prisiones. En los años noventa formó parte de la creación del primer Observatorio de Prisiones y del Foro Verdad y Justicia. “Las cárceles no deben funcionar como castigo, deben reinsertar en la sociedad”. Junto a la lucha por la mejora de los derechos de las mujeres, El Bouih ha recorrido las prisiones del país para escuchar a los presidiarios y denunciar sus abusos. “Hemos creado una asociación para ayudar a los expresidiarios a reinsertarse en la sociedad una vez conseguida la libertad”. En esos esfuerzos, también promociona la lectura. Tal vez, con la ilusión de alimentar más sueños como los que a ella convirtieron en activista.

“Saber leer y escribir te abre un mundo”

Ahora su principal reto pasa por fortalecer el espacio conquistado en la sociedad para las mujeres. “Hemos evolucionado mucho en mi país. Queremos tomar partido de la vida tanto en el mundo académico como en el político y ser nosotras mismas las que transmitamos nuestros mensajes”, asegura con contundencia. En ese reto la cultura es su gran aliado y el analfabetismo, su gran enemigo.

“Saber leer y escribir te abre un mundo. No sé qué hubiera sido de mí sin los libros de mi padre. Fueron esos libros los que me cambiaron y busco que sean ellos los que cambien ahora mi país, en especial a las mujeres”, asegura mientras participa en el Museo de san Telmo de San Sebastián en el ciclo Feminismos, exilios, narrativas junto a otras mujeres procedentes de países árabes.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/04/17/planeta_futuro/1492422019_632944.html

Fuente de la imagen: http://static.deia.com/images/2017/03/23/bin_23999681_con_9186639_9826_1.jpg

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Colombia: El Game of Thrones de la salud docente

Revista Semana Educación

América del Sur/Colombia/22 Abril 2017/Fuente: Semana 

El gobierno busca impulsar un nuevo modelo de salud para los docentes que, por el momento, está paralizado. Semana Educación analiza cuáles son los principales ajustes que tendrá el sistema.

Tras 20 años de un monopolio casi completo de cinco consorcios que operan el servicio de salud de los docentes, llegó el momento de cambiar el modelo. El objetivo, según contaron a Semana Educación Luis Grubert, ex presidente de la Federación Colombiana de Educadores (Fecode) -renunció días después de conceder esta entrevista para desempeñarse en su nuevo cargo en el Comité Ejecutivo de la Internacional de la Educación-; Sandra Gómez, presidenta de la Fiduprevisora, y Yaneth Giha, ministra de Educación, es “endurecer las reglas del juego” para abordar las deficiencias que lo caracterizan. Ninguno quiso hablar de corrupción, pero sí de “falencias profundas” en el sistema. Tampoco acusaron directamente a los prestadores de servicio, pero ratificaron la necesidad de “cambiarlos”.

Sea como fuere, el primer intento para modificar no salió adelante y, por el momento, el nuevo modelo está paralizado. La calificadora D&G Consultores, junto con la Fiduprevisora, responsable del manejo de los recursos del magisterio, declaró este proceso de contratación inconcluso en enero de 2017. En audiencia pública, la firma consultora anunció que los proponentes no cumplían con todos los requisitos técnicos y, por lo tanto, no eran aptos para responsabilizarse de la atención del gremio. Desde el Fomag se decidió prorrogar los contratos con los actuales prestadores del servicio, una decisión que sigue vigente al cierre de esta edición.

En abril, y a petición de la Procuraduría General de la Nación, el Ministerio de Educación decidió paralizar de nuevo el proceso durante diez días hábiles a partir del 19 de este mes. El objetivo de esta segunda suspensión, como explicó Giha en una carta, es “aclarar ampliamente las dudas que persisten, en tanto que es nuestro interés y el mío propio continuar trabajando de la mano de ese ente de control y solo estaremos seguros de este proceso si la Procuraduría está completamente convencida de nuestro argumentos”.

Semana Educación le explica de qué se trata este nuevo modelo que el gobierno trata de impulsar y cuáles son las principales novedades.

Presupuesto: 5,2 billones para los próximos cuatro años.

Beneficiarios: algo menos de 900 mil.

Docentes del sector público: 334 mil aprox.

Sus familias: 406 aprox.

Pensionados: 160 mil aprox.

PROTAGONISTAS

Fomag (Fondo Nacional de Prestaciones del Magisterio): Cuenta especial de la Nación creada por la Ley 91 por el que se contemplan los riesgos laborales, prestaciones económicas (pensiones y cesantías) y la salud de los maestros.

Consejo Directivo del Fomag: El ente ejecutivo, toma las decisiones sobre todo lo que concierne al Fomag. Formado por dos representantes de Fecode y uno por cada uno de los siguientes Ministerios: Hacienda, Trabajo y Educación. Toman las decisiones por unanimidad.

Fecode: el sindicato mayoritario del país. Agrupa a algo más de 250 mil profesores. “Si los viejos operadores hicieran lo que tiene que hacer no necesitaríamos una nueva contratación”: Luis Grubert, ex presidente.

Fiduprevisora: entidad encargada del manejo de los recursos económicos. “Se acabó la vagabundería de no prestar el servicio a los docentes”: Sandra Gómez, presidenta.

Ministerio de Educación: Tras las polémicas que protagonizó la ex ministra Gina Parody antes de su renuncia, y ad portas de la campaña electoral para las presidenciales de 2018, lo que menos quiere ahora mismo el presidente Juan Manuel Santos y la nueva ministra Yaneth Giha es que Fecode saque a los docentes a la calle, como han amenazado varias veces si la situación de la salud de los docentes no se soluciona,  y vuelva a paralizar el país, como ya ocurrió en 2015 cuando convocó paro de maestros.

RÉGIMEN ESPECIAL

No hay copagos ni cuotas moderadoras para la atención.

Atención y tratamiento de todo tipo de patologías sin restricción.

Sin periodos mínimos de cotización.

La UPC de los maestros es superior al contributivo porque incluye un 60 % adicional que provee el gobierno, por lo tanto, supone un beneficio adicional para los prestadores de servicio en términos de presupuesto.

El sistema de salud de los docentes es el único en Colombia en el que la liquidez es exante. Es decir, la Fiduprevisora le gira dinero anticipado a los prestadores por la población que van a atender y que está acotada por contrato, por lo que obtienen liquidez antes de brindar los servicios. Esto no ocurre con el resto de EPS.

NUEVAS REGLAS DEL JUEGO

1. Diseño nuevo pensado por expertos: Un grupo de especialistas independiente compuesto por el exministro de la Protección Social, Mauricio Santamaría, el investigador del Grupo de Protección Social del Centro de Investigación para el Desarrollo de la Universidad Nacional, Félix Martínez, y el exasesor del Ministerio de Salud, Alfredo Rueda, fue el encargado de plantear el nuevo modelo.

2. Participación más amplia: Antes a los oferentes se les exigía que tuvieran experiencia en prestación de servicio al magisterio. Ahora solo tienen que tener experiencia en prestar servicio de salud. Esto ha permitido que se presenten muchos más posibles prestadores: 28 en total que, en promedio, y de acuerdo con Sandra Gómez, destinaron cada una 500 mil millones en el ejercicio de recabar toda la información que se les exigió para presentarse a la licitación el 19 de diciembre de 2016, fecha límite para la recepción de las propuestas.

3. Modelo de contratación más exigente: Se establecieron unos indicadores de experiencia, jurídicos, financieros y técnicos mucho más altos de los que se venían proponiendo en estos 20 años de contrataciones: patrimonios, estar al día con la red público y privada, red de dispensarios, indicadores de liquidez, requerimientos jurídicos, estado de las cuentas, red alterna para brindar el servicio…

4. Se amplían las regiones: El modelo actual contempla solo cinco regiones. En el nuevo serán 10 con el fin de que haya una cantidad menor que atender por prestador de servicio. Además, un mismo oferente solo podrá participar en dos regiones. Antes esto no sucedía. Se trata de un sistema centralizado a nivel de administración y gestión.

5. Cambia el tipo de contratación: La contratación de prestadores se rige por la ley 80 de 1993, que tiene por objeto disponer las reglas y principios que rigen los contratos de las entidades estatales. Debido a esto, resultaba casi imposible sancionar a las empresas que prestaban un mal servicio porque la fórmula para resolver los conflictos descansaba en la conciliación. Para el nuevo modelo se contratará bajo el régimen privado siguiendo los principios de la Ley 80. De esta forma la Fiduprevisora podrá imponer sanciones.

6. Régimen sancionatorio: Gracias a esta combinación de principios público-privados, el nuevo modelo dispondrá de un manual de sanciones al que se tendrán que acoger los prestadores. La Fiduprevisora también tendrá la potestad de rescindir los contratos unilateralmente si los oferentes reciben tres auditorías negativas consecutivas.

7. Auditorías constantes: La Fiduprevisora concibe la contratación de nuevas auditorías independientes e integrales, que atestiguen que los prestadores, efectivamente, están siendo pertinentes y eficaces a la hora de atender a los docentes.

8. Defensor del usuario y centros de atención al usuario en cada región: Junto con la Defensoría y la Procuraduría, el defensor tendrá que generar los mecanismos para hacer un seguimiento estricto de los prestadores y garantizar los derechos de los usuarios en el territorio.

9. Red de servicios ampliada: Los actuales prestadores tienen una red primaria de servicios única y para poblaciones muy extensas. Ahora, tendrán, además de la primaria, otra red alterna para suplir alguna falencia puntual que se pueda presentar en la principal. La idea es que el docente no se quede sin atención en ningún caso. Si ocurriera que ninguna de las dos redes brindan el servicio oportuno, la Fiduprevisora podrá acudir a una red de reemplazo y contratar esos servicio con un prestador externo al precio que ese prestador cotice. Ese costo adicional será descontado al prestador “oficial” en la siguiente cápita. Una fórmula de sanción que disminuye su rentabilidad y liquidez.

10. Más dispensarios de medicamentos: cada prestador deberá contar con una red propia. Este era un requisito indispensable para participar en la licitación.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/salud-de-los-docentes-nuevo-modelo-de-salud-de-los-docentes/522390

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2016/6/2/476039_1.jpg

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Planes de convivencia: una respuesta (¿insuficiente?) a las desigualdades y a las diversidades

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Los planes de convivencia deberían estableces, sobre todo, actuaciones del profesorado, procesos de autoformación de revisión de su ejercicio profesional, más que acciones dirigidas al alumnado.

Desde el año 2006 todos los centros escolares españoles deben elaborar y aplicar un Plan de Convivencia que –según reza la ley– pasará a formar parte de su Proyecto Educativo. Dos consideraciones para empezar: ¿A qué viene la insistencia estas últimas semanas, por parte de las administraciones educativas, en torno a estos planes cuando la norma lleva ya más de diez años en vigor? ¿Alguien sigue creyendo que la prescripción y la redacción de planes –de lo que sea– resuelve los problemas que los han originado?

El protagonismo de la convivencia no surge de la nada, sino que es una respuesta, no sé si bienintencionada pero en cualquier caso insuficiente, ante el incremento, a todas luces desbocado, de las desigualdades, con el riesgo latente de un estallido social, y ante la constatación de la heterogeneidad cultural (lingüística, religiosa, nacional, familiar, de costumbres y tradiciones, etc.) de la sociedad española, vista por sectores importantes de la población como potencialmente disgregadora.

Surge cuando han entrado en una crisis profunda los valores y pilares fundacionales de la Modernidad sin que hayamos encontrado todavía un sustitutivo con garantías; cuando estamos en pleno proceso de debilitamiento o desmantelamiento de la seguridad que daban a los ciudadanos los Estados del bienestar (tanto las pensiones, como una sanidad o una educación gratuita, universal y de calidad, o un trabajo digno y suficiente); ante un individualismo rampante que abomina de cualquier vínculo más o menos estable y que se ceba ácidamente en los que aún perviven.

No, la emergencia y la insistencia en la convivencia no son gratuitas, ni ponen el foco en las causas sino en los efectos de las políticas sociales llevadas a cabo sin prisa pero sin pausa. El reto que debe afrontar la convivencia es el de garantizar la coexistencia pacífica en un mismo espacio de personas y grupos socioeconómicamente desiguales y culturalmente diferentes, el de contener la irritación y la desesperanza de los abandonados, de los marginados, de los supervivientes, el de fijar e imponer unos límites a esas diferencias culturales… para que los guardianes de las esencias identitarias no rompan la baraja e inicien una nueva cruzada.

Sin embargo, ya que los planes de convivencia deben existir, estaría bien aprovecharlos para hacer una escuela mejor y dar un nuevo relieve a aspectos educativos a menudo olvidados o relegados. Sería el caso de la gestión de los centros, algo que interpela de manera especial a los equipos directivos y al profesorado, pues de ello depende el clima que se viva en ellos. Entraría aquí la planificación y la gestión de los espacios, tanto los comunes (patios, pasillos, comedores, bibliotecas, lavabos, de relación y encuentro…) como los especializados (aulas, salas de profesores, despachos para reuniones y tutorías…): una buena distribución, mantenimiento y supervisión son garantía de seguridad y bienestar y de comportamientos corteses.

Lo mismo vale para los tiempos, para los horarios (que pueden elaborarse con criterios estrictamente técnicos o pensando prioritariamente en los alumnos…) y para la organización de los recursos humanos (la formación de los equipos docentes, la asignación de las tutorías colectivas, la coordinación entre el profesorado, las sesiones de evaluación…). También forma parte de la gestión de los centros la promoción de la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar. Empezando por los órganos del profesorado, cada día más devaluados ante la apuesta evidente por restringir sus competencias y limitarlas a la gestión del aula; siguiendo por los alumnos, cuya voz debe ser demandada y escuchada, y eso solo es posible si se instrumentan los vehículos adecuados.

Y las familias que, como responsables últimos de la educación de sus hijos, tienen derecho a saber cómo y porqué actúan como actúan los centros, a dialogar sobre el crecimiento, los progresos y las dificultades de sus hijos, más allá de unos boletines de notas, que no pueden dar más que una información pobre y simplificada; y el barrio, pueblo o ciudad donde se ubica el centro, y de cuyo tejido social y cultural forma parte principal.

Sería el caso también de determinados principios y valores, a los que los planes de convivencia podrían otorgar visibilidad y efectividad si el profesorado los discute, asume, desarrolla y evalúa con convicción y persistencia. Por ejemplo, la coeducación. A la vista de la insoportable violencia ejercida contra las mujeres, a la vista también –según concluye la investigación al respecto– de las nuevas formas de control y de violencia que los jóvenes y adolescentes emplean contra sus compañeras, de las dificultades para vivir una masculinidad libre de prejuicios y agresividades, del sufrimiento de los alumnos gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, intersexuales… se hace más necesario que nunca trabajar sistemáticamente y a fondo por un cambio cultural que deshaga la tradicional división de géneros. El objetivo es que desaparezcan como normas diferenciales que prescriban hábitos y comportamientos distintos según se haya nacido hombre o mujer, de modo que existan menos diferencias entre el grupo de hombres y el grupo de mujeres y, en cambio, aumenten exponencialmente en el interior de cada uno de dichos grupos.

Sería también el caso de la inclusión, un principio presente en las leyes, pero sumido en esa permanente ambigüedad jurídica que hace decir al Tribunal Constitucional que la inclusividad queda en suspenso si las ayudas que necesita un alumno concreto son “desproporcionadas o poco razonables”: ¿Cuál sería la proporción adecuada? ¿Y quién la decidiría? ¿Lo necesario para hacer efectivo un derecho humano puede ser calificado de poco razonable? Ambigüedad jurídica que se suma a una perceptible hipocresía social, que tolera sin pestañear que los servicios técnicos “deriven” a un número considerable de niños y niñas hacia las escuelas de educación especial, que las familias afectadas se las arreglen en una soledad ensordecedora, que el alumnado en general no pueda aprender a convivir con compañeros que son mucho más que una etiqueta. Si el profesorado encabezara la reivindicación de hacer efectiva, sin más rodeos, la escuela inclusiva, si se hiciera portavoz de la demanda de los recursos personales y materiales necesarios para garantizar el aprendizaje de todo el alumnado, si pusiera por delante una actitud de acogida y reconocimiento y no los problemas ciertos, pero que una vez más acabarían con la exclusión de los alumnos con alguna discapacidad, los planes de convivencia habrían demostrado su conveniencia y oportunidad.

En todos los casos, pues, desde mi punto de vista, esos planes deberían establecer sobre todo actuaciones del profesorado, procesos de autoformación y de revisión de su propio ejercicio profesional, mucho más que acciones dirigidas al alumnado –que también.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/planes-de-convivencia-una-respuesta-insuficiente-a-las-desigualdades-y-a-las-diversidades/

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Nuño no sabe ni “ler” y lo ponen como palo de gallinero

Álvaro Cepeda Neri

Por: Alvaro Cepeda Neri

I. Los peñistas andan muy acelerados, temerosos de que, haciendo pinza electoral, Josefina Vázquez-Partido Acción Nacional o Delfina Gómez-Partido Movimiento de Regeneración Nacional (el perredismo no existe), una de las dos se lleven la victoria derrotando a esa mediocridad priísta que es el primo hermano de Enrique Peña. Y tras la campaña de todos los peñistas para dizque cercar a Andrés Manuel López Obrador por su metida de pata contra el militarismo, están organizando cómo impedir que les arrebaten la Cueva de Atlacomulco y ellos como los 40 ladrones, porque no tendrían a dónde esconderse en cuanto abandonen Los Pinos. Así que uno de esa pandilla, el analfabeta secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, ataca al tabasqueño cada vez que aparece en público y que es un día sí y otro también, vociferando los fines de su “modelo” educativo a implantarse el próximo ciclo escolar. Estuvo en una reunión privada repitiendo como merolico el guion de la reforma neoliberal para implantar del kínder al bachillerato, su gran descubrimiento: “aprender a aprender”.

II. Ahí le fue de maravilla, pues los empresarios comandados por la organización fascista Mexicanos Primero están encantados con el viraje nuñista para formar competidores y no humanistas ni pensadores y enseñarles inglés, cuando con el muro de Donald Trump y la cancelación comercial, este idioma será inservible. Ellos le aplaudieron y lo despidieron llevándolo en hombros como el anti-Vasconcelos que es; pues su notoria incultura es tal que pronuncia “ler”, porque nunca fue ni profesor y menos maestro, ya que a duras penas logró una licenciatura y Luis Videgaray lo presentó a Peña, quien se fascinó con él y de su asesor lo promovió a titular de Educación Pública. Pero también fue a una reunión semipública en el Colegio de México, donde una madre y un profesor indígena lo cuestionaron duramente, y solamente enmudeció, porque no sabe cómo enfrentar lo que está fuera del guion. Con las mandíbulas apretadas, Nuño fue silenciado por esa mujer que le reprochó su “bla, bla, bla”. Y el profesor en una escuela en la Montaña de Guerrero, le hizo ver que desconoce la vida de sacrificio magisterial (Sonia del Valle, Laura Poy e Israel Rodríguez con una foto de Yasmín Ortega Cortés; Reforma y La Jornada, 31 de marzo de 2017).

III. Lo pusieron “como palo de gallinero” con las críticas. Y no le pasaron papel higiénico para limpiarse. Estuvo mudo, aunque enojado, ya que está acostumbrado a que le arreglen el escenario para lucirse y dos ciudadanos lo pusieron, como coloquialmente se dice “a parir chayotes”. Y es que su “reforma” no resiste preguntas sobre lo que busca, salvo despedir a maestros con la complicidad del “líder” del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación para desmantelar lo ganado por la enseñanza de profesores que han dado sus mejores conocimientos, su entrega de semilleros y su deber por cumplir la educación que ha formado a ciudadanos en escuelas laicas y gratuitas, que el neoliberalismo económico rechaza para poner en su lugar la máxima de: competir por competir; en lugar de que enseñar es recibir cultura, así sea auxiliada por los actuales logros tecnológicos. Por eso es que exhibieron a Nuño, el peñista que no sabe ni “ler”.

cepedaneri@prodigy.net.mx

*Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2017/04/17/nuno-no-sabe-ni-ler-y-lo-ponen-como-palo-de-gallinero/

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Educación pública, proceso constituyente y «nueva democracia» de mercado.

Marc Casanovas

Por: Marc Casanova

El pasado sábado 25 de marzo se realizaron en Barcelona, de forma simultánea y en paralelo, dos importantes debates sobre el futuro de la educación en Catalunya.

Por una parte, en el edificio de CosmoCaixa, culminaba “Ara és demà”, un proceso de reflexión impulsado por el Departament d’Ensenyament y el Consell Escolar de Catalunya que a partir de 5 personalidades y sus respectivas ponencias pretende dibujar en clave constituyente la arquitectura de la educación de la futura república catalana. En teoría, este debate se planteaba como un proceso participativo abierto a entidades y particulares de la sociedad civil donde cada uno podría hacer su aportación. Pero en la práctica el proceso de discusión ha quedado bajo el control total de los ponentes propuestos desde arriba que son libres de aceptar o desestimar las aportaciones que les van llegando.

Más allá de las buenas palabras, de las referencias pomposas a la tradición de la escuela pública catalana o del mismo título del debate(“Ara és demà”, en referencia a un conocido poema de Miquel Martí i Pol), lo cierto es que lo que se prometía como un proceso de reflexión abierto y participativo para pensar “la nueva escuela del siglo XXI” ha devenido, por el contrario, la afirmación y apuntalamiento de los principios de las dos leyes más regresivas que ha tenido que confrontar desde la movilización y la lucha la comunidad educativa en Catalunya: la Ley de Educación Catalana (LEC) y la Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

De hecho, el espíritu que se desprende de las ponencias lleva hasta el paroxismo dichos principios: direcciones fuertes y gerenciales, contratación a dedo del profesorado, desmantelamiento de facto de la función pública, fusión de los centros privados-concertados y públicos bajo los parámetros de los primeros, incentivos y evaluaciones por resultados, destrucción de la visión integral de la red y competencia entre centros, concepción gerencial de la autonomía de centros…

Por otra parte, decíamos, el mismo día y a la misma hora, pero no en el mismo lugar sino en un instituto público de un barrio obrero de Barcelona (ya en sí toda una metáfora de las dos realidades que se confrontan) se celebraba el “Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana”. Un debate alternativo al institucional, abierto a todas e impulsado por todos los actores que han luchado por la educación pública en los últimos tiempos: Assemblea Groga, Ampas, sindicatos, asociaciones de vecinos, Xarxa d’escoles insubmises…y un larguísimo etcétera. Como el mismo manifiesto rezaba: “Este debate nace como una denuncia y alternativa a “Ara és demà” para reconducir el debate a aquellos temas pedagógicos, políticos y sociales que preocupan a la comunidad educativa que cree en la escuela pública y da la palabra a esta misma comunidad”.

Y, en efecto, esta comunidad se pronunció. El número de inscripciones desbordó las previsiones de los organizadores hasta el punto que se tuvo que buscar una ubicación más grande, pasando de la pequeña escuela pública que tenía que acoger el acto inicialmente a un instituto de mucha mayor capacidad. Y los ejes del debate que se prolongaron a lo largo de todo el día a través de talleres abiertos, abordaron todos aquellos temas y aquellas problemáticas que el debate institucional quiere enterrar bajo la alfombra de un falso consenso: concertada-pública, pobreza y segregación, privatización, participación democrática, mercantilización, educación crítica y para la transformación social…

Desde que el 9N de 2015 el Parlament de Catalunya declaró “la apertura de un proceso constituyente ciudadano, participativo, abierto, integrador y activo”, en cada ocasión que la comunidad educativa se ha organizado y ha intentado participar, la reacción del Govern ha sido la misma: Ninguneo, censura y finalmente veto.

Este fue el caso de la ILPeducació el curso pasado. Una iniciativa de la sociedad civil con más de 95 000 firmas recogidas, 170 entidades de la sociedad civil adheridas y 26 mociones aprobadas en diferentes ayuntamientos del territorio desde pequeños pueblos como Bordills hasta grandes metrópolis como Barcelona.

Fue el Govern de JuntsPelSí que previamente había declarado solemnemente la apertura de un proceso participativo en Catalunya el que con los votos del PP no permitió, ni siquiera, la posibilidad de hacer un debate sobre la iniciativa surgida de la sociedad civil más importante que ha habido des de la transición en materia educativa en este país.

Ahora, pues, que la Generalitat vuelve a poner en marcha un debate constituyente sobre el futuro de la Educación en Cataluña, hecho desde arriba y obviando, otra vez, las preocupaciones y las reivindicaciones de la escuela pública, así como muchos de los actores que las han protagonizado, hay que recordar que en las postrimerías del franquismo en Catalunya hubo un auténtico proceso constituyente, participado y desde abajo, en el ámbito de la educación.

La movilización social y la auto-organización fueron capaces de ir levantando de facto y a través de la lucha una nueva realidad constituyente en el ámbito educativo que permitió abolir los antiguos cuerpos de direcciones franquistas y levantar una nueva institucionalidad democrática (claustros de profesores y consejos escolares vinculantes) sin la cual la participación real (no como consumidores, no como «usuarios», sino como ciudadanos de pleno derecho) de toda la comunidad educativa no hubiera sido posible.

Gracias a estas luchas, los centros públicos fueron introduciendo en su organización de trabajo y en su gestión formas de funcionamiento democráticas y participativas. Donde la participación y la gestión colectiva articulaba a través de la elección directa de la dirección (cuando la había) la representación de la comunidad educativa frente a la administración, de las decisiones de los claustros y consejos escolares y de la creación de estructuras horizontales de trabajo colectivo y debate pedagógico.

No es casualidad que uno de los momentos de innovación pedagógica más ricos y fértiles que ha habido en nuestro país surja de estas luchas (la inmersión lingüística entre muchas otras experiencias innovadoras) y se despliegue en el marco de esta nueva institucionalización (las aulas de acogida, los grupos flexibles, el trabajo cooperativo, trabajo por proyectos…), donde los actores educativos se movían en un clima de igualdad, democracia, autonomía pedagógica y colaboración mutua dentro del centro, con el entorno y con el conjunto de la red.

Lo primero que hace la LEC cuando aterriza en Cataluña (de la mano de las «recomendaciones» de la patronal europea, los «libros blancos» de la Comisión Europea y de la OCDE) es empezar a desmantelar esta institucionalidad democrática (ya tocada por las diferentes leyes que la precedían) conquistada por las clases populares y que hizo posible esta renovación pedagógica.

La LEC consagra los cuerpos de directores y una gestión piramidal y jerárquica que emula la privada-concertada donde los directores hacen las funciones de jefes de personal y de representantes de la Administración, abriendo de nuevo la educación pública al control ideológico, a las viejas redes clientelares y la arbitrariedad. Externaliza servicios y entierra a docentes y alumnos en una morralla burocrática de evaluaciones estandarizadas para confeccionar rankings de centros e incentivos económicos y, eso sí, a cambio nos ofrece la zanahoria del «sello de prestigio» de las fundaciones privadas: «la educación del siglo XXI», la solución mágica para que centros, docentes y Ampas, en un contexto de desinversión estructural y de precarización creciente compitamos entre nosotros por las matrículas y por unos recursos cada vez más escasos …

Tal y como han mostrado los sociólogos Christian Laval y Pierre Dardot /1, estamos asistiendo a un inmenso experimento de ingeniería social impulsado por la OCDE, la Unión Europea y sus Estados que tienen sus raíces ideológicas y teóricas más profundas en la escuela de economistas y juristas ordoliberal alemana y la escuela neoliberal austro-americana que se empezaron a forjar en la Europa de entreguerras para despegar institucionalmente a partir de la revolución conservadora de los años 80. y que, poco a poco, han ido configurando un cambio axiológico, epistemológico y antropológico de muchos de los conceptos que han informado la modernidad: democracia, individuo, soberanía, libertad …

Este discurso a lo largo de las últimas décadas ha ido encontrando en la transformación de los modelos educativos de los diferentes países su ámbito estratégico privilegiado de aplicación y en las socialdemocracias europeas sus más entusiastas impulsores en todos los terrenos de la gestión pública; de aquí su bancarrota política y moral, de aquí, también, la crisis de legitimidad de las instituciones europeasy de muchos de sus estados.

En esta nueva concepción, vemos cómo se produce una auténtica inversión de los conceptos y del sentido de las luchas sobre las que se habían construido los Estados de bienestar. La «soberanía» ya no radica en el pueblo o los ciudadanos como fundamento del derecho público, sino en el «ciudadano-consumidor» y su «libertad de elección» que se convierte en la expresión genuina e irrevocable de la «voluntad general «. voluntad que el Estado debe preservar mediante la institucionalización del «derecho privado» como forma de sociedad que regula los vínculos humanos a través de su nuevo fundamento «universal»: la competencia.

En este contexto, el Estado debe asegurar esta «voluntad general» (a través de la institucionalización del derecho privado como principio regulador de todos los aspectos de la vida) frente a los intereses «particulares» que ahora ya no son, como antes, los intereses de las empresas o de aquellos individuos que quieren sacar un beneficio o ventajas de un bien común a expensas de los demás, sino (al contrario) de todos aquellos agentes o marcos institucionales que ponen trabas u obstáculos al «normal funcionamiento» del derecho privado y su libertad de elección: derechos de los trabajadores, sindicatos, derechos sociales, sanidad pública, educación pública … que se convierten así en «anomalías corporativas» que hay que ir desmantelando.

En resumen, la soberanía se convierte en «soberanía del consumidor», la democracia en «democracia de consumo» y la libertad en «libertad de elección» en un marco de atomización social y competencia de mercado generalizado.

Todo esto representa un verdadero cambio de paradigma global en las políticas de gestión de los servicios públicos. Una concepción que emula los modelos de gestión de la empresa privada y concibe los servicios públicos, ya no como unos derechos fundamentales que hay que preservar de la lógica depredadora del mercado, sino que, por el contrario, entiende que la obligación de las administraciones es ir descentralizando y poniendo paulatinamente los recursos públicos en manos de la iniciativa privada. Es así como vemos que la administración se adapta cada vez más al papel de un simple supervisor y distribuidor de recursos públicos que, a través de incentivos y evaluaciones, debe fomentar esta misma iniciativa privada en les centros educativos.

Ahora se entiende mejor el sentido de propuestas de innovación pedagógica como la Escuela Nueva 21 (patrocinadas por la Caixa y la Fundación Bofill entre otras entidades) donde se pone a disposición de las escuelas públicas nuevos sellos de prestigio para “revalorizarse”, que permitirán a las escuelas armarse con el “capital simbólico” suficiente para la nueva selva neoliberal del siglo XXI que viene; para el nuevo mercado emergente de todos contra todos por matriculas y recursos. Obligando a escuelas, docentes y Ampas a actuar como agentes privados dentro de la misma red pública; en busca de oportunidades de mercado que permitan la supervivencia de su escuela y la sitúe en una posición más competitiva que la otra escuela pública del mismo barrio…

Finalmente, para moverse con éxito en esta nueva «utopía social», se postula como ideal un nuevo proceso de subjetivación o un nuevo tipo antropológico: «el hombre-empresa» o «el emprendedor». Al mismo tiempo que todo este cambio axiológico va ligado, como decíamos, a una nueva epistemología y praxeología sobre el mundo que nos rodea; donde no importa el «qué» o el «por qué» del conocimiento; sino el «cómo» el individuo puede adquirir en su práctica y experiencia un conocimiento que pueda ser utilizado de forma provechosa para tener más ventajas que los demás en este marco de competencia generalizada que hay que preservar e impulsar como expresión más alta de democracia y libertad: “Todos somos emprendedores, o más bien Aprendemos a serlo, nos formamos mediante el Funcionamiento del Mercado en la disciplina de gobernarnos como empresas, el Mercado es un Proceso de aprendizaje continuo y de Adaptación permanente. (…) la libertad es la POSIBILIDAD de experimentar las propias facultades, de aprender, de corregirse, de adaptarse. El mercado es un proceso de formación de sí. Tal sociedad se caracteriza por su «adaptabilidad» y su norma de Funcionamiento, el cambio perpetuo: El emprendedor va en busca del cambio, sabe actuar sobre él y explotarlo como una oportunidad. El nuevo ’management’ de emprendedores, pretende extender y sistematizar el espíritu de empresa en todos los dominios de la acción colectiva, muy particularmente en el Servicio Público, haciendo de la innovación el principio universal de organización” (Laval y Dardot, 2015: p.147-155).

Se dice siempre que la mejor manera de saber a qué sociedad se aspira en un país es observar qué modelo educativo propone. Este es el modelo que nos propone el Govern de la Generalitat para la futura república catalana. Toda una nueva concepción de las sociedades, del individuo y del papel de los servicios públicos, que responde sin complejos a esta voluntad de introducir la filosofía empresarial en el ámbito de la educación pública. ¿Y dónde queda la democracia en todo este entramado? Pues la «nueva democracia» radica precisamente en todas estas transformaciones que hemos apuntado, nos vienen a decir los nuevos gurús del futuro educativo …

En Catalunya estamos asistiendo a un proceso constituyente de facto. Hecho desde arriba y por los de siempre. Cualquier marco de soberanía que no constituyamos desde abajo y desde la movilización social será constituido por arriba y al servicio de los intereses de los de siempre. Los movimientos sociales en Catalunya debemos coordinarnos y conjurarnos en clave constituyente a través de una gran asamblea de movimientos sociales para que, independientemente del marco de relación que finalmente decidamos tener con el Estado español, seamos capaces de definir mediante la lucha no sólo qué educación queremos, sino qué sanidad, qué servicios sociales, qué relaciones laborales….en definitiva, para articular también de facto, una correlación de fuerzas que nos permita constituir soberanía real y compartida entre las clases populares de aquí, de los pueblos del Estado y de toda Europa.

8/=4/2017

Marc Casanovas es miembro del Seminario Ítaca de Educación Crítica (SIEC) y redactor de la revista viento sur

Notas:

1/ Laval.C, Dardot.P (2015) La nueva razón del mundo. Barcelona: Gedisa

Catalunya | Educación | procesos constituyentes

Fuente: http://vientosur.info/spip.php?article12490#sthash.YgZh19o2.dpuf

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Tutorías, muestra de la simulación y la farsa de la reforma educativa

Laura Poy Solano
Por: Laura Poy Solano 

Profesores de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) señalaron que el incumplimiento en la obligación de garantizar un tutor por cada maestro de nuevo ingreso es una muestra más de la simulación y el fracaso de la reforma educativa.

Luego que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reveló que 50 por ciento de los profesores principiantes no contó con tutorías para su desempeño en el aula, maestros en servicio aseguraron en la mayor parte del país fue notorio que no existió ningún apoyo para quienes iniciaron su labor docente, pese a que se dieron nombramientos a quienes no son egresados normalistas.

Maestros de Sonora y de la Ciudad de México destacaron que el supuesto acompañamiento que la reforma educativa prometió a quienes obtuvieron una plaza como maestros no es más que una farsa.

David Valenzuela, integrante del magisterio disidente de Sonora y de la dirección política de la CNTE, destacó que tampoco creemos que la reforma educativa apruebe la evaluación que le aplique el INEE y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, porque mucho de lo que estableció la propia autoridad educativa federal nunca se cumplió.

En Sonora, dijo, se recurrió a múltiples estrategias para asignar tutores, pero al final habilitaron al primero que se les ponía enfrente. En muchos casos se citó a un reducido número de profesores principiantes, se les aplicó un cuestionario y nada más. Fue un proceso de simulación.

La reforma educativa, afirmó José González Figueroa, fundador de la CNTE, está en la mente de los funcionarios, pero en la realidad muchas de sus acciones no aterrizan. La obligación de dar tutoría y apoyo a todo maestro de nuevo ingreso a la labor docente, es uno más de sus fracasos.

Agregó que educadores que ingresaron al magisterio tras la aprobación de la reforma educativa laboraron sin ningún apoyo. Sin embargo, al cumplir su primer año de servicio fueron convocados a una nueva evaluación de desempeño, aunque las condiciones en que realizaron su función no fueron las que les prometieron.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) señala en su artículo 22 que a fin de fortalecer la capacidades, conocimiento y competencias del personal docente de nuevo ingreso, durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa o el organismo descentralizado, según corresponda.

González Figueroa, docente con más de 45 años de servicio, aseguró que no se cumplió con lo instaurado en la LGSPD. Hay maestros de nuevo ingreso que nunca han recibido una tutoría y fueron obligados a evaluarse nuevamente sin contar con ningún apoyo para mejorar su labor en el aula.

Fuente:  http://www.jornada.unam.mx/2017/04/21/sociedad/032n1soc
Imagen: http://www.laizquierdadiario.cl/La-farsa-de-la-reforma-en-educacion-superior
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En búsqueda de sus pedagogías

Marco Raúl Mejía

Por: Marco Raul Mejias

Un ejercicio de construcción-reconstrucción

2.1 Un ejercicio de construcción-reconstrucción Las premuras de las transformaciones políticas —de ayer y de hoy— han sobrevalorado y unilateralizado los procesos políticos y organizativos en la reflexión y acción de la educación popular. Recientemente, en la década de los 90, hemos retornado el pensamiento de Freire (1970-1975)65 para iniciar una búsqueda de lo educativo y lo pedagógico de la educación popular. Trabajar en este sentido nos ha mostrado uno de sus elementos específicos: la pedagogía, entendida como la reflexión sobre el hecho educativo66 y sobre el universo de relaciones que se construyen para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera más precisa diríamos que ella es el “… saber práctico-teórico de las relaciones sociales del saber y el conocimiento…” trabajado en ámbitos educativos.

En ese sentido, la educación popular se ve como parte de la construcción social de la educación y la pedagogía desde nuestras especificidades, pero ello le exige reconocer, diferenciarse y explicitar esas otras formas de lo pedagógico existentes en el acumulado de ellas.

2.1.1 Los paradigmas Estas búsquedas significan la capacidad de releer las relaciones entre teoría y práctica en el ámbito de la educación y la pedagogía, en el sentido de la reconstrucción social, educativa y pedagógica generada por los profundos cambios de las transformaciones en la esfera de la revolución científicotécnica en marcha.68 Miremos rápidamente ese contexto desde la perspectiva

tiva educativa. Para ello, se puede tener como referente el cuadro Anexo No. 1, propuesto en el en el sentido de considerar que el paradigma está conformado por toda una tradición educativa y se refiere a unas condiciones étnicas, culturales, políticas, económicas y lingüísticas, en las cuales surge y genera los imaginarios y las representaciones desde los cuales el lenguaje construye el mundo, y conforman una mirada de sí mismo, de los otros, y del proyecto de ser humano de ellos: allí estarían las concepciones: alemana, francesa, sajona (anglo-americana), y latinoamericana.

El Paradigma Alemán estaría fundado en el proyecto occidental del ideal griego y la Reforma protestante basada en el autoexamen y el trabajo.69 Allí, la paideia iluminaría esa constitución, donde la pedagogía es una ciencia que se hace concreta a través de las didácticas.70 De igual manera, el Paradigma Francés se cimentaría sobre las ciencias de la educación y el derecho a ella, dando forma a la pedagogía entendida como saber, disciplina, discurso, dependiendo de la corriente y la concepción en la cual se mueva71 el autor que la plantea.

El Paradigma Sajón se desarrolla en torno a la idea de currículo y recupera la organización del trabajo fabril en los inicios del Taylorismo para la educación y la escolaridad, disolviendo en algunos casos la idea de pedagogía para centrarla en las didácticas.72 El Paradigma Latinoamericano centra su propuesta en una crítica a la modernidad, en cuanto su pretendida universalidad significa una violencia epistemológica, ya que niega otras formas de conocer fundadas en la cultura y el contexto, como terreno de diferencia, y la necesidad de que la educación construya actores críticos, promotores de transformación de sus realidades.73

Una muestra de cómo se mezclan es la producción de Abraham Magendzo, quien retomando la visión sajona del currículo, la reelabora desde la tradición crítica latinoamericana y europea. Esto es visible en su obra sobre currículo y educación.74

2.1.2 Las corrientes y concepciones Al interior de estas tradiciones paradigmáticas se desarrollan corrientes, las cuales buscan fijar un norte para la sociedad en la que actúan, y de los intereses particulares de la acción educativa y las implicaciones de esas opciones en la constitución de lo social. Esto lo hacen desde sus cosmovisiones, las cuales orientan las miradas y los horizontes que marcan los fines de la sociedad y de la actividad educativa. En esta perspectiva, serían más de corte conceptual y teórico, haciendo del hecho educativo y pedagógico una realidad política, en cuanto la corriente ubica la pregunta del nexo educación-escuela-pedagogía-proyecto institucional, con el destino y el futuro de la sociedad. De esa manera, es una lucha al interior de cada paradigma de diferentes grupos, sectores y concepciones por reconfigurar los sentidos de la educación en el día a día de su quehacer. Ejemplo de ello sería al interior del Paradigma Sajón, la manera como John Dewey se plantea críticamente las propuestas de currículo de Bobbit, para cuestionar el sentido fabril (fábrica) que éstas daban a la educación.

En esta perspectiva, las tres corrientes (clásica-tradicional, modernizadora-renovadora, crítica-transformadora) estarían al interior de cada paradigma como campo en configuración permanente, para responder a cada época. Wynecken encuentra sus orígenes en lo que él llama “los tres estilos de escuela: la que surge en la edad media, la cual repite la tradición que debe ser aprendida (lemschule); la segunda sería la creada por la Reforma protestante, escuela popular (volksschule) que, basada en el mundo interior y el trabajo, originan la autonomía; y la tercera, la cultural, cuyas bases están en la autonomía del espíritu (kulturschule). Él fundamentará cómo de las dos últimas saldrán: “las comunidades escolares libres”, una de las corrientes en el paradigma Alemán de las pedagogías críticas.Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy acontecen esas tres corrientes:

i. Clásicos fundados en la tradición. Se constituye desde la fuerza del pasado, y la manera como ella es la base y tronco de la constitución de la educación en el presente, la cual sólo sería una ramificación de él, y señalaría los derroteros a la manera de ejecutarla. En el último tiempo hemos visto grupos religiosos que vuelven a su tradición originaria y a partir de sus fundadores inauguran para estos tiempos pedagogías y educaciones basadas en ellos,75 encontrándose diversidad de matices no sólo en la esfera de lo religioso.

ii. Modernizadores-renovadores. En esta tradición se considera que la educación es una función de la sociedad y esta se encuentra como una de las instituciones básicas de socialización, en permanente cambio y modificación. En ese sentido, la educación debe realizar actualizaciones y adecuaciones para responder a las nuevas necesidades que le son señaladas por los rumbos más amplios (cambio de época) que va tomando el mundo al cual ella se debe.76

iii. Críticos-transformadores. Considera que la educación funciona en las relaciones de poder que tiene toda sociedad. En ese sentido, ella busca construir el consenso cultural de los grupos que detentan su control. Por lo tanto, la educación debe ser entendida en esos juegos de poder. Todo educador participa de ellos con su accionar cotidiano, y si no toma distancia crítica, le es difícil entenderlos. Con sus prácticas pedagógicas construye relaciones sociales educativas, con las cuales hace presentes los intereses que tiene sobre la sociedad, en donde los reconoce y opta. La educación se convierte en una opción por transformar las formas de poder que dominan y producen eclusión y segregación en la sociedad,77 construyendo unas más justas y humanas.

A su vez, al interior de estas corrientes se dan diferentes posicionamientos conceptuales que muestran sesgos y matices de la respectiva corriente, generando concepciones variadas, las cuales gestan dinámicas de debate interno e incidencias diferenciadas en el terreno de la acción. Por ejemplo, al interior de las críticas-transformadoras, se desarrollan muy variadas miradas, como las reproduccionistas, emplazamiento cultural, la educación popular, contrahegemonía cultural, las descolonizadoras, y muchas otras.

2.1.3 Los enfoques La síntesis de las opciones que el educador hace en la esfera de paradigmas, corrientes y concepciones son las que van a dar forma a los procesos pedagógicos, constituyendo los enfoques, con lo cual se hace real el que la pedagogía es la reflexión del hecho educativo.78

Colocar esas concepciones de la cultura, la tradición como acumulado de los fines de la educación, y sus sentidos en el terreno de la praxis, concretando la propuesta de Comenius de “enseñar todo a todos”, lleva a que a partir de finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX (aunque su origen es anterior), la configuración de la pedagogía construya una serie de enfoques, los cuales fundamentan conceptualmente el quehacer educativo y pedagógico a partir de explicar el desarrollo de niños, niñas y jóvenes, su lugar en la sociedad, en la manera como se relacionan con los procesos de aprendizaje, de las mediaciones necesarias para lograrlo, de los instrumentos, herramientas o dispositivos que usan, de las interacciones entre adultos y generaciones menores, de los materiales que utiliza, configurando entre fines del siglo XIX y la primera parte del siglo XX, tres grandes enfoques iniciales, al interior de los cuales van dando forma al campo de la pedagogía:

i. La pedagogía frontal o “transmisionista”. En su momento fue la base para salir de las formas tutoriales de la enseñanza a nivel metodológico y poder hacer una escuela masiva, con grupos de numerosos alumnos. Su fundamento conceptual estaba dado en el conocimiento científico que debía ser enseñado en la escuela siguiendo el desarrollo psicológico individual común. De ello se deriva que el conocimiento verdadero debe ser aprendido y repetido por el estudiante, dando forma al “instruccionismo” como proceso pedagógico en el cual el maestro o maestra es la base del mismo, en cuanto es la persona encargada de entregar ese acumulado, que al no poseerlo el alumno sería considerado como un déficit en su desarrollo. En este sentido, de la escuela va a tener la función de remediar esta situación, contemplando básicamente el desarrollo de dos contenidos: el conocimiento y las normas de comportamiento (moral) que permitirán a éste integrarse a la sociedad.

ii. La pedagogía activa o nueva. Surge como una contestación al enfoque frontal predominante en la sociedad y el carácter puramente receptivo del estudiante, y se constituye como una liga79 que aglutina diferentes pensadores y experiencias de enseñanza diferentes al “transmisionismo”, los cuales consideran que el niño no es un ser pasivo, ni una tabula rasa en donde los adultos imprimen conocimientos y valores. Por ello, su punto de partida es la actividad que los niños realizan, el respeto a sus intereses, su libertad individual. En ese sentido, va a requerir propuestas metodológicas que permitan un proceso donde él es agente activo de su constitución en sujeto. Para ello, se fundamenta en la psicología genética, que comenzaba a desarrollarse, y cuya base es el crecimiento y desarrollo progresivo del estudiante y la constitución de su libertad. Es una educación donde no se impone la ciencia y la moral, sino que se le coloca al estudiante en condiciones de descubrir, de crearla de adentro hacia afuera.

iii. La pedagogía de la tecnología educativa. En la primera mitad del siglo XX se desarrolló, a partir del trabajo de Watson,80 una teoría que planteaba que el aprendizaje de nuevas conductas se realizaba a través del refuerzo y del castigo: cuando la persona siente que el resultado es positivo, lo lleva a repetir esa conducta. Estos principios, que desarrollaría Skinner,81 serían aplicados en educación, planteando que lo que debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual se desea llegar. En ese sentido, ese lugar intermedio es una caja negra, es el lugar de trabajo del educador, en cuanto la conducta lograda es fruto de los estímulos del entorno y no únicamente por lo psicológico. De acuerdo con lo anterior, el acto educativo era el resultado de un buen diseño técnico de reforzamiento. Allí, entre objetivos y resultados, en el último tiempo algunos han venido colocando los aparatos resultantes de la tecnología como estímulo para lograr los resultados buscados, en coherencia con esta concepción.

A partir de esos tres troncos básicos, los enfoques pedagógicos han sido recreados a lo largo del siglo XX, dando paso a una discusión entre ellos y agregando énfasis particulares o desarrollos ampliados en los cuales se entremezclan al formular lo que debe ser la práctica de los educadores de su tiempo, en las discusiones sobre la forma de construcción de lo humano a través de la educación y la pertinencia del hecho educativo –en coherencia con las nuevas teorías que explican los procesos sociales y humanos–, así como en la manera de aprender, dando forma a múltiples enfoques, por ejemplo, el constructivista piagetiano,82 para el que cualquier problema pedagógico que se quiera resolver implica procesos psicológicos, en los cuales está fundamentado el desarrollo mental del niño. Éste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperatoria, operaciones concretas, operaciones formales) que van de menor a mayor equilibrio, proceso en el cual la acción y los intereses ocupan un lugar importante.83

De la misma vertiente, la socio-cultural, siguiendo a Vigotsky,84 considera que las estructuras mentales son construcciones culturales —mediacionessimbólicas—, que se desarrollan con la interacción que el sujeto tiene con su entorno inmediato toda función va a aparecer en dos planos en lo social (interpsíquico) y en lo psicológico (intrapsíquico). De igual manera, el enfoque crítico liberador y de resistencia retoma las concepciones crítica y, en la especificidad de América Latina, desarrolla apuestas de emancipación que, tomando el contexto y la cultura, generan propuestas de transformación de los entornos, los sujetos, las prácticas cotidianas a partir de metodologías participativas y el análisis de la sociedad. Y así en cada uno de los enfoques que continuaron generándose a lo largo del siglo XX y comienzos de éste, como las pedagogías de la complejidad, las neurocognitivas, las humanistas, las etnoeducativas y otras que se han venido desarrollando .

Estos variados enfoques —incluido el fundado en investigación que acabamos de reseñar— se han consolidado a lo largo del siglo XX, dando forma a cuestionamientos y replanteamientos a la escuela y a la educación de este tiempo, y haciendo posible en el campo educativo la emergencia de las pedagogías, las cuales al hacerse concretas en las prácticas inmediatas han venido desarrollando líneas metodológicas (modelos85), en las cuales su particularidad es tener una estrategia en donde se hacen visibles las interacciones, las herramientas didácticas o dispositivos utilizados, la organización del tiempo y el espacio, y muestra una ruta a seguir con los pasos detallados para lograr resultados específicos de aprendizaje en la esfera de la propuesta pedagógica del enfoque en cuestión.

El desarrollo metodológico exige de quienes lo realizan, una ruta concreta o camino que debe transitarse, en donde se hagan presentes los principios pedagógicos enunciados bajo la forma de enseñanza o aprendizaje, siendo el enfoque o los enfoques que concurren a la práctica los que determinan la selección y el uso de las herramientas, dispositivos, didácticas, enunciados.dos de lenguaje, los cuales también van a tener sentido y significado en coherencia con los enfoques que se acogen.

Es común ver múltiples y diferenciadas líneas metodológicas que se derivan del enfoque. Por ejemplo, en el constructivismo éste se implementa con nombres como: aprendizaje por comprensión, aprendizajes por la acción, aprendizajes por mapas conceptuales, significativo, de cambio conceptual, y muchos otros que nos haríamos largo enumerar.

También con frecuencia se encuentra que procedimientos, herramientas o didácticas se usan en diferentes propuestas metodológicas, por ejemplo, trabajo por proyectos, pero el sentido del uso no es el mismo, va a estar determinado por el enfoque desde el cual se fundamenta.

2.1.4 Líneas metodológicas (modelos) De igual manera, al interior de cada uno de los enfoques desarrollados, cuando éstos deben materializarse en forma práctica, realizan propuestas a nivel de procedimientos para concretar sus apuestas, como lo podemos ver en el siguiente listado de líneas metodológicas:

• Enseñanza-aprendizaje conceptual.

• Enseñanza-aprendizaje integradora.

• Enseñanza-aprendizaje problematizadora.

• Enseñanza-aprendizaje contextualizada.

• Enseñanza-aprendizaje por indagación.

• Enseñanza-aprendizaje significativa.

• Enseñanza-aprendizaje colaborativa.

• Enseñanza-aprendizaje por modificabilidad cognitiva.

• Enseñanza-aprendizaje por competencias.

• Enseñanza-aprendizaje por diferenciación.

• Enseñanza-aprendizaje por comprensión.

• Aprendizajes tecnosociales.

• Aprendizaje dialógico.

Y muchas otras en las cuales se intenta fijar las bases de los proyectos específicos en el campo de la educación y la pedagogía. En ese sentido, las didácticas se harían específicas en coherencia con líneas metodológicas, –61– enfoques y corrientes. En el caso de nuestra perspectiva latinoamericana, nos hemos movido en unas corrientes críticas, desde las concepciones de la educación popular y desde allí intentamos dar contenidos a estas búsquedas.

Fuente:

http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Educaciones-y-pedagog%C3%ADas-cr%C3%ADticas-desde-el-sur-Mej%C3%ADa-M.R.-2011.pdf

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/cAEvAfJ3JAImJKUQwLevh4LMNI2AMdl-ul2mSKnM3AWh20m1AJUX7yA9suU8tBBZPFTpf9M=s85

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