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El reto de construir una ciudad educadora

Julio Rogero

Por: Julio Rogero

Es fundamental recuperar la participación ciudadana, colectiva, en los municipios, así como tener presente las potencialidades educativas del territorio.

Aunque sé que estos procesos ocurren en muchas localidades del país, hoy quiero hablarles de mi ciudad, Getafe, para trascenderla y reflexionar sobre la relación crucial entre las instituciones locales y educativas. Hace poco tiempo tuvimos un debate en el resucitado Consejo Escolar Municipal de Getafe en torno al reto de construir un proyecto educativo de ciudad. Lo convoca la Concejalía de Educación y está formado por miembros de los centros educativos, las asociaciones de familias, de renovación pedagógica, los sindicatos y partidos políticos. Es un órgano consultivo de la administración educativa local.

En ese encuentro se trataron tres problemáticas de gran interés en la perspectiva de construir colectivamente un proyecto educativo de ciudad. La primera partió de una realidad constatada con frecuencia: el alejamiento en los últimos años de la institución municipal de la participación asociativa y colectiva en los asuntos locales. Su prioridad fue la atención a lo individual y el desprecio a lo colectivo. Lo sufrimos en las asociaciones de todo tipo, también en las educativas. Por ello se manifestó la necesidad de promover ahora, desde las políticas locales, prácticas ciudadanas proactivas y de compromiso individual y colectivo con su entorno.

Se apunta la importancia de que la acción política municipal camine en una doble dirección. Por una parte, fomentar su labor de servicio y lucha contra las realidades sociales injustas y problemáticas (paro, pobreza, marginación, fracaso escolar, discriminación…) y a favor de la implicación en esas problemáticas de las tramas asociativas de los ciudadanos; por otra, promover el apoyo a estas asociaciones respetando sus dinámicas horizontales, más allá de la rentabilidad política de los gestores municipales. Es el momento de crear marcos de confianza mutua en los que se restablezca un diálogo abierto y sincero entre las redes de proximidad (familiares, barriales, escolares…) y la administración local.

La siguiente cuestión en aquel foro se centró en las condiciones necesarias para una toma de conciencia colectiva de las potencialidades educativas del territorio y, en particular, de la ciudad. Es claro que no partimos de cero y que se ha de aprovechar lo positivo que ya se tiene, pero se precisa la voluntad política explícita de que la educación esté en los primeros lugares de interés en las políticas municipales. Esto implica una nueva mirada a la realidad educativa haciéndose necesario primero, una nueva visión de los tiempos y espacios educativos más allá del espacio y del tiempo escolar y, después, una nueva perspectiva de los contenidos curriculares ligados a los contextos vitales y experienciales en la ciudad.

Los tiempos, espacios y contextos de proximidad también deberían ser incorporados y tenidos en cuenta en los Proyectos Educativos de los centros escolares a través de diversas actuaciones del tipo de aprendizaje-servicio, de participación en las distintas redes sociales y actos culturales del barrio y la ciudad, entre otra muchas. En las políticas educativas de proximidad la educación ha de ser un eje transversal a las actuaciones del ayuntamiento, en el sentido de que cualquier acción cultural, ecológica, económica, urbanística, tecnológica, etc., tiene que considerar la dimensión educadora y las necesidades de formación ciudadana que conllevan. El propio proyecto de ciudad ha de concebirse también teniendo en cuenta esta perspectiva ineludible para la calidad de la vida de los ciudadanos. Por ello la coordinación de las diferentes áreas de gestión municipal tienen que tener en cuenta siempre la incidencia educativa de sus actuaciones.

El último tema giró en torno a las posibilidades que ofrece un Proyecto Educativo de Ciudad para mejorar la educación en el municipio. Es necesario que este se integre en un proyecto global de ciudad habitable y sostenible. La propuesta está en ciernes y se manifestó por parte del ayuntamiento la voluntad política de poner los medios para sacar adelante el Proyecto Educativo de Ciudad a medio plazo, sabiendo que son muchas las cuestiones que dialogar y decidir. Quienes participaron en el debate explicitaron que este proyecto ha de ser un elemento dinamizador de lo común a todos los actores en el espacio y tiempo de aprendizaje de la comunidad local; ha de establecer los acuerdos de actuación común, tanto de las instituciones como de las organizaciones y asociaciones de los diferentes agentes respetando la autonomía e interdependencia de cada uno; ha de dar coherencia a las iniciativas y realidades educativas que ya están en vigor; deberá poner en marcha las actuaciones de coordinación necesarias entre las diferentes áreas de coordinación municipales implicadas y los demás actores educativos de la ciudad, y ha de significar la puesta en práctica de la perspectiva educadora de todo el quehacer municipal.

El Proyecto Educativo de Ciudad deberá servir para dinamizar la participación tanto en su proceso de elaboración como en su desarrollo, para que el protagonismo de la vida local se sitúe en la ciudadanía y lo institucional no ahogue el dinamismo y la autonomía de las propias organizaciones. Así pues, si el propósito de realizar un Proyecto Educativo de Ciudad se hace firme habremos de abrir un diálogo sincero en torno al proceso a seguir.

Tras la reflexión en el Consejo Escolar Municipal me surgen múltiples interrogantes: ¿Qué educación queremos para nuestra comunidad local? ¿Cómo sumar los centros, con sus proyectos educativos específicos, al proceso de elaboración y ejecución a este proyecto global de ciudad educadora? ¿Cuáles han de ser los componentes de este proyecto? ¿Conseguiremos que los intereses colectivos primen sobre los privados y los políticos, urgidos con frecuencia por la exigencia de resultados a corto plazo? ¿Cómo generar conciencia en toda la red asociativa de la dimensión educadora de cada una de ellas? ¿Cómo incorporar a este diálogo a las asociaciones culturales, de vecinos, de jubilados, de infancia y juventud, ecologistas, deportivas, de salud, de economía social, empresariales, de defensa de los derechos humanos, feministas, de solidaridad, de cooperación y recreativas? ¿Es posible encajar lo que ya existe disperso en un proyecto coordinador de esas realidades con otras nuevas? ¿Seremos capaces de hacer un Consejo de la Educación Municipal que sea realmente participativo y democrático? ¿Sabremos dar coherencia en el interior del proyecto a iniciativas como la Casa de la Educación? ¿Daremos respuesta a problemáticas que tenemos hoy, entre otras, a la jornada escolar, la escolarización, la defensa y provisión de recursos en centros con mucho alumnado con dificultades? ¿Cómo haremos para introducir la perspectiva educadora en planes urbanísticos, por ejemplo, y contar con los niños y colegios para planificar la ciudad y poner a su servicio parques, espacios de ocio, etc?

Parece clara la intención de impulsar todo este sueño desde abajo, desde las asociaciones de la educación no formal, desde los centros educativos, desde la trama asociativa de la comunidad local en coordinación con una corporación municipal comprometida con la transformación de nuestra ciudad para mejorar la vida y la educación de la ciudadanía.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/20/el-reto-de-construir-un-la-ciudad-educadora/

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Los huérfanos de la globalización neoliberal

Emir Sader Simon
Por: Emir Sader
 Era el camino inevitable, que superaba todo lo que la historia había vivido hasta entonces. El libre comercio, la apertura de los mercados nacionales, el fin de los Estados nacionales, la libre circulación de los capitales, la desterritorialización de las inversiones: en la globalización neoliberal desembocaba inexorablemente el movimiento histórico de universalización de las relaciones capitalistas, iniciado hace varios siglos.

Vivíamos ese momento privilegiado de mercantilización del mundo, frente al cual desaparecían las alternativas, todas restringidas, nacionales, anti-mercantiles, desaparecerían las regulaciones que obstaculizaban a la libre expansión del capital. Países de América Latina habían actuado a contramano de esa tendencia global irreversible, hasta que en Argentina y en Brasil se retomaba el camino de la globalización neoliberal y el futuro volvía a abrirse para esos países.

La elección de Hillary Clinton venía a coronar ese futuro, con un neoliberalismo renovado, teniendo a Macri y a Temer como protagonistas. Todo estaba listo para que la historia de América Latina retomara el camino equivocadamente abandonado por la vía del populismo. En este momento Hillary Clinton estaría desfilando por las pasarelas políticas de la región usando su look neoliberal sacado del closet y celebrada por los gobiernos de Macri y de Temer. Chile había declarado que el TPP (Acuerdo Transpacífico) era el acuerdo del siglo. México había jugado todo su destino en el Tratado de Libre Comercio de América del Norte.

De repente, el voto de salida de Gran Bretaña de la Unión Europea anunciaba que algo estaba fuera del orden mundial previsto.

Enseguida, Donald Trump gana y anula la participación de EE.UU.en el TPP, así como desiste del Tratado de Libre Comercio con Europa y cuestiona el Tratado con México y Canadá.

La brújula de los neoliberales se atasca. El futuro ya no es lo que sería. Justo quienes les habían vendido ese futuro, lo niegan y vuelven al proteccionismo, que decían que estaba superado definitivamente. Salen de los acuerdos de libre comercio que anunciaban que era el destino obligado. Retornan a la defensa de los empleos dentro del país, cuando explotaban mano de obra barata de afuera como el camino de mejorar la concurrencia.

Total, el futuro ya no es lo que fue. Volvió a estar abierto. Lo que se decía que era superado vuelve con fuerza. Lo que se prometía como el destino inexorable, dejó de ser.

Los que han atado su destino a la globalización neoliberal, se quedaron huérfanos. El canciller José Serra prometía llevar a Brasil al TPP, que ahora no existe más. Argentina y Brasil trataron de debilitar los espacios de integración regional, en función del retorno a la subordinación a los EE.UU. Ahora, al igual que a México, se les cierran las puertas. (A Argentina ya le costó el amargo cierre de la exportación de limones. A México le cuesta todo: inversiones, empleos, remesas desde EE.UU.)

No hay destino obligatorio para la humanidad. El futuro está abierto, será decidido por las vías que los pueblos decidan, democráticamente. ¿Por qué no Argentina, Brasil y México, con gobiernos soberanos, deciden próximamente reencauzar sus políticas externas y ampliar y reforzar los procesos de integración latinoamericana, estrechamente articulados a los Brics? ¿Por qué no?

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Los+hu%C3%A9rfanos+de+la+globalizaci%C3%B3n+neoliberal&espv=2&biw=1024&bih=445&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjTiZzhw-LRAhXMdSYKHZWyDO4Q_AUIBigB#imgrc=tQ92wtS1UzZFTM%3A

 Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=222157
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Adolescentes Infractores y Ley Penal

Jose Eduardo Machain

Por Jose Machain

Una vez más –tercera o cuarta- que debo apelar a reflotar un texto que escribiera en el año 2009 y que en ocasiones posteriores me vi obligado a volver a hacer visible.

En este comienzo del año 2017, no ha sido la excepción, y nuevamente nos encontramos ante la puesta en agenda del debate aún postergado sobre el Régimen de Responsabilidad Penal Juvenil (RRPJ) argentino; pero sobre todo montado sobre la propuesta casi “estrella” de la pretensión de “bajar la edad de punibilidad” a los 14 años.

Ya en el año 2009 decíamos que “…se comete un error conceptual al sostener, o al hacer creer, que hoy día las personas menores de 18 años que cometen delito no reciben ninguna consecuencia penal. La República Argentina cuenta con varios casos de condenas a cadena perpetua a personas que cometieron delitos graves siendo menores de edad. Casos que la CIDH tiene en estudio y sobre los que se ha expedido sobre algunos de ellos, siendo de condena para con el Estado Argentino. Además, muchos Jueces se siguen manejando aún con criterios tutelares.”

“Por lo que se hace imperioso rechazar todo intento de estigmatizar a los adolescentes, construyendo en el imaginario social una falsa perspectiva que los ubica como la principal amenaza para la convivencia social. Lo cual implica evitar la “demonización” de los adolescentes pobres, porque ello redunda en discriminación cuando no en maltrato y abuso policial contra ellos.”

“Promover la idea de que sancionar un RRPJ, como manda la Constitución, no es solo bajar la edad de punibilidad; tampoco señalando que la política criminal y el sistema penal resuelven el tema del delito, es otra forma de agregar confusión y ocultar el verdadero debate.”

Me interesa recalcar lo que ya anticipábamos en aquellos años, que “lo delicado del tema, amerita que se tomen precauciones a la hora de encarar una discusión seria y responsable. Que la reforma del RRPJ, no culmine dotando al país de un marco legal que, revestido de algunas garantías procesales, acentúe la descarga punitiva sobre los adolescentes.”

Hoy (2017) estamos más convencidos que nunca que el necesario debate para una reforma impostergable del RRPJ no debe implicar el retroceso de derechos de reducir la edad de punibilidad de los actuales 16 años a los 14 años. Las “garantías del debido proceso” que le debemos aún a nuestra infancia y adolescencia, del que los adultos argentinos gozamos amplia e ineludiblemente, no debe enmascarar retrocesos de derechos ni ceder ante la “demagogia punitivista”.

Por otra parte, en aquel momento también nos atrevíamos a esbozar algunas propuestas y reflexionábamos sobre: “…un abordaje posible para el análisis de los adolescentes infractores debiera darse desde tres conceptos matrices: Exclusión, Prevención y Responsabilidad.”

“En primer lugar, la sociedad argentina debe reconocer y hacerse cargo de lo que implica la existencia de grupos de excluidos. Que a diferencia de la conceptualización de “explotados”, los “excluidos” significan que algunos sobrarían, que por lo tanto son eliminables, cuando no invisibilizados. Hasta el “explotado” tendría “ciertas oportunidades” que el “excluido” ni las concibe. Haberlos empujados a la exclusión, tiene para una sociedad, implicancias gravosas.”

“Por eso cobra dimensión casi excluyente, centrarse en la conceptualización propuesta de la Prevención. El necesario debate acerca de cómo sancionar conductas ilícitas no puede ocultar o tergiversar el fondo de la cuestión, que es la necesidad de fortalecer los mecanismos y políticas de inclusión social, de ejercicio de ciudadanía, de promoción y protección integral de derechos de niñas, niños y adolescentes.”

“No hay mejor prevención que la inclusión, que el mejorar las condiciones socio-comunitarias de la población en general. Las definiciones Presupuestaria para fortalecer Dispositivos y Programas es el verdadero correlato con Políticas Inclusivas.”

“De allí emergen las Responsabilidades, las cuales son compartidas. Por un lado, como adultos y miembros de una comunidad, debemos asumir la responsabilidad colectiva de construir una sociedad capaz de resolver sus conflictos, por más graves que sean, de una manera inclusiva y con oportunidades para todos. Por el otro, pedir a un sujeto en desarrollo que se responsabilice por sus acciones, implica una acción previa del Estado, la comunidad y los adultos responsables de su crianza, de brindar las condiciones necesarias para que pueda crecer al máximo de sus capacidades y transformarse en un/a adulto/a completo. Esta no es una obligación menor, ni que pueda ser desechada, es la piedra fundamental de un sistema basado en la responsabilidad de quienes lo conforman.”

“Reconocer esto, rompe con la hipocresía de ciertos sectores sociales a los que les molesta e incomodan conceptos como el de redistribución de la riqueza, igualdad de oportunidades y hasta equidad, pero exigen responsabilidades penales a adolescentes excluidos y pauperizados.”

“Cuando hablamos de “adolescentes infractores” o hasta de “adolescentes en conflicto con la ley penal” debiéramos estar pensando en introducir elementos vinculados a un proceso de “Justicia Restaurativa”, insertando soluciones alternativas al conflicto y que establezcan sanciones diferenciadas a la de los adultos. Esto significa un cambio integral en el abordaje de la política criminal en materia de adolescentes, referido a las consecuencias jurídicas aplicables a quien sea declarado responsable de la comisión de un delito en el marco de un proceso penal juvenil, incorporando sanciones socioeducativas. Medidas alternativas a las privativas de libertad como generadoras de Responsabilidad por sus propias acciones. La garantía de los derechos de los adolescentes a quienes se les endilguen infracciones a las leyes penales es un compromiso que debe incluir a la totalidad de los agentes del Estado; y que debiera tener a la cuestión Presupuestaria como eje central para su resolución.”

“Las personas menores de edad no pueden ser perseguidas, juzgados y castigados como los adultos, y un Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil se dirige, justamente, a hacer efectiva esa diferenciación exigida por la ley y la CIDN. Nunca un menor puede estar en peores condiciones que un adulto, por ser menor, al haber cometido lo mismo que un adulto. En todo caso, la cuestión pasa por garantizar la vuelta, de niños y adolescentes infractores, al Derecho Penal con todas sus garantías, que sean juzgados según el Derecho Penal y el Derecho Procesal, en tanto último recurso, y como forma de eliminar con la Tutela.”

Por lo que el Estado Argentino no debe exponerse una vez más a violar tratados internacionales suscritos, que lo obligan a no implementar políticas que signifiquen el desconocimiento “del principio de progresividad y no regresividad” en materia de derechos humanos. Argentina en el año 2015 ya logró consenso en el marco del Consejo Federal de Niñez (que reúne a todas las Provincias y al Gobierno Nacional) al suscribir el Acta Acuerdo N° 22 donde se asume el compromiso que en la necesaria reforma del RRPJ, la “edad de punibilidad no podrá establecerse por debajo de los 16 años”.

En definitiva, todo indica que la deuda pendiente de la democracia argentina para con los niños, niñas y adolescentes sobre un RRPJ que resguarde sus derechos en el fuero Penal, y por primera vez les dotemos de la impostergable “garantía del debido proceso”, no impone ninguna razón para determinar la baja de edad de punibilidad.

Porque “la institucionalización indiscriminada no significa otra cosa que la ‘prisionalización selectiva’ de los adolescentes de sectores empobrecidos.”

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El derecho a la educación como posibilidad hacia otros derechos

Pedro Badía

Por Pedro Badía

Hoy, gran parte de los niños y niñas no escolarizadas viven en zonas afectadas por los conflictos. La crisis de los refugiados, también provocada por las políticas inmorales de la UE, ha puesto al descubierto el enorme tránsito de menores, en la mayoría de los casos dejados a su suerte, que están pendientes de atención y protección o desaparecidos. No solo es la alta proporción de menores que llegan hasta las fronteras de la UE, es que en los campos de refugiados de Turquía, Líbano o Jordania, donde se contabilizan ya más de cinco millones de personas, una gran mayoría son menores de edad: niños y niñas, jóvenes sin futuro, condenados a la marginación y la violencia.

La educación, es una apuesta de futuro, para que millones de personas mantengan la esperanza en situaciones de conflicto, de emergencia y de post-conflicto. La población más desfavorecida encuentra solo en la educación el espacio para vivir y disfrutar de la riqueza cultural y del conocimiento. Precisamos de la educación como instrumento para la intervención social y la recuperación temprana de niños, niñas y jóvenes. La educación adquiere un papel relevante para desarmar el odio, aunque tantos otros se encarguen de deshacer a diario lo que día a día maestros y maestras se afanan, incansablemente, en construir y transformar

Necesitamos una agenda común para reflexionar sobre el sentido de la educación y de la escuela pública, sobre la importancia del papel del profesorado y sobre la recuperación de la inversión internacional y nacional. Y que afronte los retos que se derivan de esa reflexión.

Necesitamos inversión, lo que significa revertir los duros recortes que se están llevando a cabo en muchos países del mundo. En España, por ejemplo, se han convertido en estructurales, mediante leyes, y bajo el paraguas argumental de la crisis. Hay que recuperar el 0,7% del PIB para la cooperación al desarrollo. Hay que activar políticas para condonar deuda a países en vías de desarrollo por inversión en proyectos educativos. Y hay que fijarse a medio plazo la meta del 6% del PIB nacional para educación.

Hablar del sentido de la educación significa promover la escuela pública y la diversidad cultural. La gestión de la diversidad cultural es altamente compleja, de ella depende favorecer la convivencia intercultural o entorpecerla y alimentar un discurso del odio. Integrar esa dimensión intercultural de la educación en el diseño curricular, ampliando el modelo de currículo escolar antirracista de Miguel Ángel Essomba por un modelo anti odio, en la propia organización escolar, en la metodología de aula y la propia profesión docente: pensar en un proyecto de centro comunitario, de éxito escolar personal y social, pedagógico, cultural y ético.

Significa, también, reafirmar la visión y la voluntad política, que se reflejan en los numerosos tratados de derechos humanos internacionales y regionales, en los que se establece el derecho a la educación, y su estrecha relación, con otros derechos humanos.

La educación, entendida como el principal motor para la consecución de los objetivos para un desarrollo sostenible y para transformar el discurso del odio. La Declaración de Incheon (1), señala que necesitamos una visión global inspirada “en una concepción humanista de la educación y del desarrollo basada en los derechos humanos y la dignidad, la justicia social, la inclusión, la protección, la diversidad cultural, lingüística y étnica, y la responsabilidad y rendición de cuentas compartidas.”

La educación es un derecho fundamental que hace posible la realización de otros derechos cuyos ejes son la inclusión y la equidad, lo que significa que ninguna meta educativa se debe considerar lograda si no se ha conseguido el éxito escolar para todos y todas.

El antropólogo nigeriano John Ogbu señalaba que, aunque la batalla se desarrolle en el aula, su origen estaba fuera. Debemos intentar optimizar la influencia de la escuela en la sociedad y de esta en la escuela, desmontando el discurso del odio y la discriminación, convirtiendo a la educación pública en la herramienta más importante, para construir el bienestar de las sociedades. El sociólogo Pablo Gentili, ha escrito al respecto que: “La educación debe transformarse en una oportunidad para comprender el mundo en que vivimos y ayudarnos a construirlo sobre los principios de la solidaridad, la igualdad y la más radical defensa de los derechos humanos, la paz y la justicia social”. Y, en palabras inspiradas en Paulo Freire, añade que “la educación no cambia el mundo, la educación cambia a las personas, y son ellas las que harán del mundo un lugar más digno y acogedor. La educación es el espacio, la plataforma, la cuna donde se gestan la esperanza y la utopía que brindan energías a nuestra lucha por sociedades donde el ser humano sea algo más que un valor de cambio y el conocimiento un bien común del que todos y todas puedan apropiarse”.

No solo es muy importante reformular el sentido de la educación. En palabras de Francesc Carbonell y Danilo Martuccelli, 2009, (2) (Guillén, febrero, 2012) “urge la reconversión del oficio de educar, por una clara motivación ética, puesto que una práctica educativa reproductora de la inequidad es, por sí misma, una contradicción moral: la educación debe precisamente, formar una ciudadanía libre y crítica y favorecer la realización individual y colectiva de personas y comunidades. Y estas premisas no son posibles a través de prácticas educativas que reproduzcan y consoliden las situaciones de injusticia social existentes”.

En este sentido, la reconstrucción de la profesión docente es un reto de gran importancia, por el momento en que se encuentra. Por un lado, son muchas las investigaciones que indican el impacto de la calidad de las y los docentes en el éxito escolar de niños y niñas y en la calidad de la educación. Por otro lado, se adoptan medidas y decisiones políticas, tanto en el ámbito internacional, como en el nacional, que están provocando la precariedad laboral, la proletarización de la profesión docente, la desmoralización del colectivo y la debilitación de los saberes profesionales. La construcción de la profesión docente es una tarea permanente que, en la actualidad, se desenvuelve en un escenario inestable y decididamente complejo.

Necesitamos políticas que protejan y velen por la profesión docente. Un profesorado debidamente contratado, con buena formación pedagógica y sensibilización social, motivados y apoyados por las políticas educativas con recursos suficientes. Y concienciado sobre la importancia ética y social que tiene su profesión.

Los y las docentes adquieren un papel relevante para hacer posible que los derechos de los niños y las niñas sean una realidad vivida. Capaces de activar ese “efecto mariposa” definido por el meteorólogo Edward Loren, en su teoría del caos, donde cada acción es importante por insignificante que parezca, pues puede provocar una reacción en cadena en cada persona que conocemos, en cada escuela, en cada niño y cada niña, etc. Como “el simple aleteo de una mariposa”.

(1) La Declaración de Incheon, República de Corea mayo de 2015, Educación 2030: hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas.

(2) Citados por Pep Gratacós i Guillén, enCuadernos de Pedagogía nº 420, febrero 2012, p.51

Pedro Badía, Presidente de la Fundación Investigación, Desarrollo de Estudios y Actuaciones Sociales (FIDEAS)

Fuente:

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¿Será la innovación educativa emergente acicate para la escuela pública?

Julio Rogero

Por Julio Rogero

Son muchos los frenos que tiene la pública para lanzarse a una renovación que la transforme por completo

En los últimos tiempos, ha habido una mayor difusión de las llamadas “prácticas educativas innovadoras”, que algunos proclaman nuevas. En muchos casos, estas prácticas atienden y se adaptan a los aspectos más demandados en la sociedad actual: eficiencia, competencias para el mercado, modernización de métodos y tecnologías para mejorar los resultados. Es oportuno analizar si esas iniciativas responden a la voluntad de mejorar la educación desde una perspectiva integral y emancipador, al diseño de un nuevo tipo de trabajador/a que responda a las demandas de las empresas o a una estrategia más estética que sustantiva del sector privado para vender mejor sus servicios.

Es sintomático que sea en los centros privados donde se está dando con mayor fuerza este movimiento innovador de avanzadilla. Parece que son diversos los elementos que lo motivan. Por un lado, está la decisión de las políticas educativas de la actual administración de seguir privatizando la educación y, a su vez, de seguir recortando en la escuela pública. Por otro lado, está la voluntad de los dueños de los centros de enseñanza privados (concertados o no) de que sus docentes se formen e innoven para adaptarse a las demandas de los departamentos de recursos humanos de las empresas, que cada vez más requieren habilidades como el trabajo en equipo, la iniciativa, la creatividad, el trabajo por proyectos, el emprendimiento, la adaptación, etc. Tal demanda innovadora proviene también de su clientela, las clases medias y altas, para preservar así el capital económico y cultural que les garantice permanecer en su estatus social en el hoy difícil acceso al mercado laboral.

En el ámbito de la escuela pública, la renovación pedagógica se hace cada vez más difícil para quienes quieren hacer transformaciones en la dirección de un modelo educativo más integral, crítico y comprometido con el mundo en que vivimos, por diversas razones. Entre ellas está la reducción sistemática de los recursos económicos, que conlleva la disminución del profesorado, el aumento de ratios y la intolerable persistencia de la inestabilidad de los equipos docentes, con numerosísimas interinidades que se eternizan año tras año. Este hecho, junto a la falta de autonomía en los centros educativos públicos, hace muy difícil cualquier proyecto de centro renovador y estable.

Otro freno a la innovación es la pertinaz insistencia en asentar un modelo educativo puramente academicista, transmisivo y selectivo, cargado de burocracia y de currículos inabarcables y farragosos, como hace la actual ley de educación. Además, está la imposición de pruebas estandarizadas y seleccionadoras que dificultan enormemente otras formas de educar que no sean las que impone el adiestramiento para su superación. Finalmente, la rutina, la dictadura del libro de texto, el aislamiento que conlleva la falta de tiempo para coordinarse, planificar y compartir experiencias entre los docentes, el miedo al cambio y la falta de una sólida formación también forman parte de los obstáculos que hacen difícil la extensión de proyectos y prácticas innovadoras.

En cualquier caso, hoy se están dando respuestas innovadoras y transformadoras en determinadas escuelas públicas en la dirección de construir comunidades educativas donde se vive y convive positivamente, se comparte, se coopera, se aprende y desarrolla la integralidad del ser humano. ¿Seremos capaces de darlas a conocer y de potenciarlas o las seguiremos ignorando e invisibilizando? En todo caso, se hace necesario un debate sobre qué es innovar hoy en el seno de la escuela pública y sobre las políticas educativas que se requieren para que sea posible esa renovación pedagógica que muchos defendemos.

Querer renovar hoy la educación solo puede tener un sentido y un significado: la transformación profunda de la escuela, para que sea un espacio y un tiempo ligado a propuestas y formas de educar y de vivir radicalmente diferentes a las que nos impone un sistema corrompido en sus entrañas. Se trata de la emancipación humana, de la autorrealización individual y colectiva, del desarrollo pleno de las personas en una sociedad del compartir, de construcción de la equidad y la justicia social, de la libertad en un nosotros y en un “procomún” fraternal y alternativo a los principios del libre mercado neoliberal y de consumo que nos consume y cosifica.

Este propósito, sin embargo, plantea algunas preguntas para las que hoy no tengo respuesta: ¿Serán las innovaciones emergentes un revulsivo para poner en jaque el modelo educativo conservador, clasista, instruccionista y selectivo?, ¿o serán una nueva respuesta a las demandas del sistema productivo para consolidar una sociedad injusta y desigual?, ¿serán realmente un acicate para que la escuela pública reaccione y amplíe la renovación pedagógica a todos sus centros y aulas?, ¿qué márgenes quedan hoy, con los condicionantes impuestos y sobrevenidos de las actuales políticas educativas, para la renovación pedagógica en el espacio de la educación pública?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/10/27/sera-la-innovacion-educativa-emergente-acicate-la-escuela-publica/

Imagen: https://ideasyanalisis.files.wordpress.com/2014/02/0010431102.jpg?w=558

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Educación Superior Tecnológica: alcances y limitaciones. El caso de Guerrero

Maricarmen Rodríguez Salvador

Por Maricarmen Rodríguez Salvador*

En 2008, el CONEVAL señaló que 12.1 millones de jóvenes se encontraban en condiciones de vulnerabilidad social; de estos un 67.4% se ubicaba en el estado de Guerrero. Por su parte, en 2013, el Instituto Mexicano de la Juventud presentó un diagnóstico que arrojó que en 2010, 7.8 millones de jóvenes de entre 12 a 29 años –dos de cada diez– no estudiaban ni trabajaban; en 2012 la cifra disminuyó a 7.1 millones. En ese diagnóstico también se menciona que la mayor concentración de estos jóvenes, el 25.8%, se ubica en estados del sur-sureste como Campeche, Chiapas y Guerrero, por mencionar algunos.

Si bien en ocasiones las oportunidades educativas y laborales se encuentran condicionadas tanto por las particularidades de los diversos contextos socio-demográficos y económicos, cabe destacar que, en el caso mexicano, la creación y diversificación de Instituciones de Educación Superior (IES), principalmente de corte tecnológico, ha obedecido a diversas necesidades de tiempo y contexto. La primera de ellas fue el Instituto Politécnico Nacional, que se creó en 1936 como parte del proceso de industrialización del país y representó una alternativa educativa para todos los sectores de la sociedad, principalmente para los menos favorecidos; una década más tarde, en 1948, surgen los Institutos Tecnológicos con la misma finalidad. Para la década de los años noventa se crean las Universidades Tecnológicas y, en la primera década de este siglo, las Universidades Politécnicas.

A pesar de que dichas instituciones representan para las juventudes una oportunidad de movilidad educativa, no necesariamente garantizan una salida ocupacional, pues algunas de ellas están desarticuladas del contexto socio-laboral regional o nacional. Más aún, México es un país precario en lo referente al desarrollo de tecnología e infraestructura de punta; de hecho, históricamente, se ha dedicado a la industria manufacturera, principalmente formada por maquiladoras de exportación (INEGI, 2015). Es decir, es un país que reenvía las importaciones al exterior y no cuenta con bienes de capital fijo, por lo que recurre a países desarrolladores de tecnología como Estados Unidos, Alemania, Japón, India y Corea. Pensemos en la fragilidad de esta dependencia económica, tomando como ejemplo el reciente anuncio de la cancelación de una planta de la Ford en San Luis Potosí, con las respectivas repercusiones para la zona y para el país en general ante lo que será una nueva realidad mundial con el ascenso al poder de Donald Trump.

Con base en lo anterior cabe preguntarnos ¿qué expectativas laborales construyen los jóvenes que estudian carreras tecnológicas en contextos socio-laborales y educativos desiguales, en un país maquilador y ensamblador? ¿Quién y cómo se abren sus horizontes? La respuesta a estas preguntas se ilustra en la investigación sobre expectativas de estudiantes de primer año (Rodríguez S., 2015, pp. 12) de las carreras de Ingeniería en Informática del Instituto Tecnológico de Iguala (ITI) y de la Ingeniería en Telemática de la Universidad Politécnica del Estado de Guerrero (UPEG), ambas ubicadas en un contexto socio-laboral complejo en la Región Norte del Estado de Guerrero.

La región se ubica en una de las seis entidades más pobres de México, después de Chiapas y Oaxaca (CONEVAL, 2010). Entre los rasgos de desigualdad que la caracterizan, se encontró que tanto la oferta laboral como la educativa (media superior y superior) se concentran en dos de sus 16 municipios: Iguala de la Independencia y Taxco de Alarcón. En ambos lugares las oportunidades laborales son escasas, principalmente en lo que refiere a las telecomunicaciones y a las ciencias informáticas. Se advierte además que, tanto en la entidad como en la región, el desarrollo del sector cuaternario aún es bajo (INEGI, 2010; Alarcón, 2010). Las principales actividades laborales se encuentran en los sectores agroindustrial, metalúrgico y turístico. Cabe agregar que en los últimos años la presencia del narcotráfico y del crimen organizado se ha agudizado.

Pese a las dificultades de dicho contexto, para los jóvenes guerrerenses y sus familias la educación superior representa un medio que posibilita un cambio en sus condiciones de vida y el acceso al campo laboral profesional. También, la institución educativa influye en la construcción de expectativas, aunque de manera asimétrica, de acuerdo con el modelo educativo y las características académicas en las que se encuentren estudiando los jóvenes. Por ejemplo, en el ITI, por lo menos hasta el año 2013, diversas autoridades educativas del plantel consideraban que no era necesario ampliar los horizontes de los estudiantes debido a la incertidumbre sobre su futuro en un contexto de inseguridad, narcotráfico, violencia y escasez de oportunidades laborales. Entre los resultados se observó que la mayor parte de los estudiantes tenía expectativas laborales generales –estos estudiantes resultaron ser los primeros de su familia de origen en llegar a la educación superior– sólo tenían el deseo y la certeza de que al egresar encontrarían empleo relacionado con su carrera, aunque no tenían idea de qué actividad desempeñarían ni en dónde lo harían. También se detectó que en una cuarta parte de estudiantes sus expectativas laborales tenían como base la experiencia de familiares que laboran en sectores públicos o privados. Habrá que revisar cuando concluyan en dónde se insertan.

En el caso de la UPEG se encontró que las expectativas laborales de los estudiantes eran ambiciosas y reflejaban contribución institucional. Se observó la expectativa de ingresar a empresas vinculadas con la UPEG –como TELMEX y CFE–, o de formar la primera empresa en telecomunicaciones de la región. Sin embargo, dichas expectativas tienen poca relación con la realidad objetiva por las dificultades y el bajo desarrollo del contexto socio-laboral de la región. En este segundo caso, pese a que tanto autoridades educativas y planta docente conocían las dificultades a las que se enfrentarían los estudiantes, justificaban su empeño por ampliar los horizontes académicos, laborales o profesionales.

Para concluir, a pesar de que existe una diferenciación en la contribución de las IES y su vinculación con las empresas para la construcción de expectativas laborales de los estudiantes, ambas instituciones se aferran en promover e interiorizar en los estudiantes que la responsabilidad de acceder al mercado laboral y de colocarse son un compromiso individual, con lo que se deslinda a la institución y al Estado de generar condiciones que permitan el logro y la materialización de las expectativas laborales. Los resultados de este estudio –aunque se refieren al estado de Guerrero– pueden ser considerados para otros contextos con similares problemas de marginación y que cuentan con instituciones de educación superior de este tipo: institutos tecnológicos y universidades politécnicas. Asimismo, es necesario preguntarse por el futuro de los jóvenes que ingresan a estas instituciones y las posibilidades laborales que tendrán y en última instancia, cuestionar desde luego, el modelo de desarrollo que se está impulsando en México.

*Asistente de investigación en el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación de la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México.

Texto publicado originalmente en el Blog de Educación de Nexos.**

Fuente:w w.educacionfutura.org/educacion-superior-tecnologica-alcances-y-limitaciones-el-caso-de-guerrero/

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Gobiernos estatales: cumplan con educación de calidad

David Calderón

Por: David Calderón

La transformación educativa que necesita nuestro país no se agota con la reforma a la Constitución y las leyes aprobadas en 2012 y 2013. Hay mucho más que hacer, pero esos cambios de reglas resultan indispensables e impostergables para avanzar hacia el ejercicio cabal del derecho de las niñas, niños y jóvenes a aprender.

Este 2017 es un año clave para la educación en México, pues sólo con la congruencia y con un avance sostenido de la implementación de la reforma normativa se pueden lograr los primeros frutos sólidos de este cambio de dirección, en el que ya estamos inmersos. De otra manera, arrastraremos la sobrecarga y la irritación de haber salido del status quo, pero sin alcanzar los beneficios tangibles que se esperaban.

La responsabilidad de dar cumplimiento a la ley recae, en la práctica cotidiana, en los gobiernos estatales: son ellos quienes tienen las atribuciones legales principales –no el Secretario federal, ni el INEE- para cumplir con lo que se reformó desde el Legislativo.

Es responsabilidad de los gobiernos estatales que la reforma actual cumpla su propósito y sirva de plataforma para nuevas y necesarias transformaciones, pues son los estados quienes administran las escuelas; seleccionan, contratan y despiden maestros; son los responsables de su formación inicial y continua; manejan la conformación de plantillas de las escuelas y las jubilaciones; asignan los contratos de obra para la infraestructura escolar; se relacionan adecuada o inadecuadamente con las secciones sindicales; participan o se desentienden de las evaluaciones de los docentes y de los alumnos.

Son, pues, los gobiernos estatales quienes deben asumir el papel protagónico que les corresponde en este ciclo de reformas; sin embargo, con demasiada frecuencia los gobernadores y sus secretarios de educación han sido el obstáculo principal para el cumplimiento de la ley, empequeñeciendo o distorsionando el efecto que se esperaba de muchas de las nuevas reglas.

Con gran realismo, Carlos Ornelas ha subrayado que los gobernadores tuvieron pocos incentivos desde el inicio para sumarse a la reforma normativa: no sólo tendrían que enfrentar las inconformidades y disturbios por la resistencia al cambio, sino que además se vio mermado su manejo financiero de la nómina, su autoridad discrecional, sus acuerdos políticos con las dirigencias locales, y además el crédito del cambio y los reflectores se los llevó la SEP federal. Muy cierto; no se puede obviar la “tecnología de poder” que todo cambio de política pública exige. Por otro lado, no puede tampoco renunciarse, a mi juicio, a la visión del gobierno democrático como “la ley del más débil”, como la llama el jurista y politólogo italiano Luigi Ferrajoli. La sociedad democrática debe salir de un tradicional reparto de botín entre las élites –una dinámica de meros incentivos- para sufrir recortes a los privilegios, y favorecer a quienes más lo necesitan –en este caso, niñas, niños y jóvenes de México. Motivos, por encima de incentivos. Pero además, deben activarse los incentivos nuevos, que permitan dejar los entrañables vicios del pasado.

No olvidemos que hay muchos gobiernos que apenas empiezan su periodo de mandato, y que tienen la responsabilidad de empujar lo que quedó plasmado en la Constitución y las leyes más allá de 2018, porque esta reforma es de todos los mexicanos. Con los procesos recientes, hay trece nuevos gobiernos que se van a estrenar en la responsabilidad educativa, y en meses próximos se sumarán tres más, de manera que prácticamente la mitad de los estudiantes mexicanos, 12.8 millones de alumnos en educación básica, quedan bajo la responsabilidad de los mandatarios que acaban de llegar o se incorporarán al final de este año.

Los ciudadanos tenemos que premiar –incentivo- a los gobiernos que les importa la educación y que implementan, esquivando la simulación y el sabotaje, las leyes. Y tienen nombre: son los secretarios de educación de Puebla, de Sonora, de Aguascalientes, de Jalisco, de Yucatán, de Guanajuato, de Zacatecas.

El llamado que hacemos desde la sociedad civil, es amplio y exigente para los gobiernos estatales, aunque no queremos dejar de mencionar dos asuntos imprescindibles, que corresponden al INEE y a la SEP, respectivamente.

Las tareas para este año son claras, y las enunciamos en diez puntos:

Para los gobiernos estatales:

1. Asegurar que todas las plazas se entreguen por mérito, asignadas por concurso, en ingreso y promoción. Además de resolver los pagos atrasados e incompletos para quienes se han evaluado, es imperativo transparentar y confirmar la concordancia entre el número de vacantes definitivas y los lugares concursados en las convocatorias, respetar el orden de prelación y dar plena certeza de que se respeta la ley en las llamadas “regularizaciones” de eventuales y en el regreso de comisionados al aula.

2. Involucrar a todos los docentes de su estado en experiencias de formación continua que sean relevantes y pertinentes para su contexto. La formación continua debe realizarse según las necesidades de sus alumnos y las problemáticas específicas de sus escuelas, con especial atención a los procesos de preparación a la evaluación de desempeño o como consecuencia de ella, para el reforzamiento o para el crecimiento permanente. Los estados no pueden depender siempre de las opciones a distancia que se ofrecen como complemento desde la Federación; les toca a las entidades garantizar que existan alternativas suficientes y de calidad para la formación docente.

3. Depurar la nómina docente en cada estado, evitando desvíos o pago a comisionados que deben estar sin goce de sueldo, con el Sistema de Información y Gestión Educativafuncionando en cada estado y alimentado por información desde cada escuela. Los gobernadores y secretarios de educación estatales son los responsables de depurar sus nóminas docentes, publicar las estructuras y plantillas, reportar al gobierno federal de manera oportuna las comisiones sin goce de sueldo y resolver los otros problemas detectados en cuanto a plazas. Todo ello implica poner en línea y asegurar la actualización del sistema de información sobre el sistema educativo de cada estado (el SIGED estatal), con información fresca y verificada desde cada escuela. Hay mucho que hacer, sobre todo en el caso de puestos administrativos a nivel estatal que son pagados con sueldos que corresponden a maestros, e inaceptable que sean los propios titulares quienes también se carguen al FONE. Los estados son responsables de hacer los descuentos y despidos que correspondan a los maestros faltistas; tienen un grave compromiso de no ceder a los chantajes y corruptelas de las secciones sindicales correspondientes, como ha ocurrido bajo el agua en casos como Nayarit o Veracruz, o de forma ostentosa y entrópica para el acuerdo social, como en Oaxaca, Michoacán o Chiapas.

4. Asegurar en cada estado la evaluación de desempeño con los nuevos procesos diseñados por el INEE. Les toca a gobernadores y autoridades educativas locales retomar la evaluación de los maestros, ofreciendo un ambiente sereno y digno, y cumpliendo con que la selección de maestros a evaluar se haga con visión educativa. Es necesario aumentar el número de maestros evaluados cada semestre para recuperar el tiempo perdido y evitar que se cierre el ciclo de los cuatro años previstos por la ley sin que tengamos el diagnóstico de todos los docentes del país y sus necesidades de refuerzo y crecimiento para cumplir con su labor conduciendo el aprendizaje de sus alumnos.

5. Activar efectivamente en cada estado su Sistema de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE). Es responsabilidad de cada entidad que la supervisión, la labor de los asesores técnico-pedagógicos y los servicios de apoyo estén integrados por profesionales con los perfiles adecuados, y haya claridad de quiénes lo componen y cuál es su asignación específica de servicios a las escuelas. Los gobernadores y secretarios estatales son responsables de que esta red de apoyo atienda con preferencia y focalización a las escuelas y zonas que han estado más marginadas y a las que corresponde un fortalecimiento según reglas de equidad.

6. Iniciar inmediatamente la calendarización, en coordinación con la SEP, del fortalecimiento y diagnóstico de las necesidades particulares en cada comunidad escolar para la implementación del nuevo Modelo Educativo. Justamente uno de los avances previstos es la posibilidad de ampliar las decisiones locales e incluso de cada escuela para un currículum con autonomía, pertinente a las necesidades y aspiraciones locales; nada de esto se concretará en mejores aprendizajes y prácticas distintas en el aula si las autoridades locales no se toman el esfuerzo de conocer y valorar a sus propias comunidades escolares.

7. Impulsar la participación social en el estado, para que los Consejos de Participación Social construyan capacidades y tomen decisiones, para que se realicen sin falta las Jornadas de Transparencia y se active el sistema de quejas con seguimiento. Los tres elementos son deberes señalados en la ley, y las autoridades educativas locales necesitan dar pasos firmes en dejar la opacidad y el autoritarismo vertical, favoreciendo la cultura de rendición de cuentas y de bienvenida a los aportes de la comunidad educativa y la sociedad civil en sus estados.

8. Operar con pulcritud la asignación de contratos, la plena transparencia y el cumplimiento, con verificación de la comunidad, de las obras del programa Escuelas al CIEN en cada estado. Los gobiernos estatales y sus respectivos institutos de infraestructura educativa deben asegurarse que los contratos se asignan según la ley, que los materiales, especificaciones, costos y aprobación de la comunidad son adecuados y honestos, comprometiéndose a evitar escándalos de corrupción que deterioren el esfuerzo y manchen el instrumento que implica usar en el presente recursos de los estados que serían participaciones en el futuro.

Para el INEE:

9. Asumir todo lo que implica su autonomía y funcionar como garante de la evaluación para la mejora. Es imprescindible que cumpla en su dimensión de órgano constitucional autónomo, dejando las justificaciones de que no hay dinero o no es el momento político y solapando opciones poco adecuadas, como la evaluación del desempeño docente sin observación del aula y sin voz de los alumnos, o la falta de compromiso con el derecho de los niños y las familias a un diagnóstico oportuno, personalizado y útil con PLANEA, garantizado en forma censal y anual, para los grados finales de cada nivel escolar.

Para la SEP:

10. Poner inmediatamente en marcha la transformación de la formación inicial docente, presentando el plan pendiente respecto a las normales y otras escuelas formadoras, para que respondan tanto al nuevo perfil marcado por la ley como a las expectativas del Modelo Educativo. A su vez, los gobiernos estatales tendrán la responsabilidad de dar consistencia a la sustentabilidad económica, la idoneidad y plantilla de los formadores de docentes y a la rendición de cuentas en la implementación de la mejora en todas sus escuelas normales, que siguen siendo responsabilidad directa de la autoridad local.

Estos diez puntos son una hoja de ruta con sólo los indispensables. No podemos permitir que el reacomodo, la mezquindad y la simulación en los espacios oficiales neutralicen las mejores energías de los involucrados en el día a día de la educación, especialmente de los niños, niñas y jóvenes mismos, de sus maestros, de sus familias y de las organizaciones ciudadanas, y con ello posponer de nuevo la justicia que le debemos a las nuevas generaciones, para que su talento no se malogre y para que la inequidad no prevalezca.

Un gran pendiente, el principal, es que se vaya entendiendo que la educación no es uno más entre muchos sectores que deben mejorar en la vida pública de México. Si permitimos que el principal activo para la equidad, el arma fundamental de construcción masiva de capacidades y de acuerdo social, acabe empantanado en la mediocridad y la corrupción, estaremos dañando el principal instrumento de solución para el resto de los retos que debemos enfrentar en esta era de incertidumbre. La educación es la estrategia maestra de la prosperidad y la justicia, el remedio permanente y sustentable contra la exclusión y a favor de la participación de todos en la sociedad. Y a todos nos convoca.

Fuente:http://www.educacionfutura.org/gobiernos-estatales-cumplan-con-educacion-de-calidad/

 

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