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El desafío laboral de las máquinas inteligentes

Guillermo D'Andrea

Por Guillermo D’Andrea

La revolución digital está acelerando el cambio de perfil hacia los servicios; además, no habrá menos trabajo en el futuro, pero sí será distinto.

Haga una prueba: busque un libro, revista o diario entre el público de un medio de transporte o una sala de espera, o una cámara de fotos en cualquier lugar turístico: verá mayoría de pantallas. El avance tecnológico es fascinante, pero como con el rostro de Medusa, corremos peligro de quedar petrificados de solo mirarlo asombrados.

La velocidad del progreso genera instrumentos cada vez más pequeños, potentes y amigables, y a la vez más accesibles económicamente, haciendo realidad fantasías de hace un par de décadas, que ya han ocurrido o son previsibles a corto plazo, desde autos sin chofer hasta ropa inteligente. Pero la fascinación del cambio en nuestra vida personal y laboral nos esconde el alcance de sus consecuencias sociales, demorando la reacción necesaria para absorberlas.

La economía colaborativa trae la uberización de sectores, como el traslado de personas o el alquiler de viviendas por pequeños plazos de Airbnb, que, más allá de los ajustes requeridos en más de una ciudad, revoluciona sectores completos, destapando y valorizando capacidades ociosas y cambiando nociones de propiedad: ¿hasta qué punto es necesario tener un auto que va a estar detenido la mayor parte del tiempo? Servicios como Yugo en Barcelona y otras ciudades europeas ofrecen motos estacionadas por la ciudad, que se pagan sólo por el rato de uso y luego se dejan para el siguiente asociado que la reserva y pone la sesión en marcha a través de su teléfono inteligente. Es la revolución de las redes digitales, que, cuanto más densas (gracias a los celulares inteligentes), más enriquecen servicios de trafico fluido como Waze. Combinando geolocalización, interconexión y robots, crean sistemas complejos que funcionan desde un teléfono, con un mapa interactivo y un robot que habla con naturalidad en el idioma elegido.

Así, casi sin darnos cuenta, dejamos de lado el videoclub, el centro musical, los discos y CD por la comodidad del streaming, el cine o la televisión, porque vemos películas y leemos el diario en pantallas o en el celular, que nos acompaña todo el día y nos asiste como reloj, calculadora, mapa y cámara de fotos, y nos entretiene, informa y mantiene en constante comunicación con amigos y trabajo a través de las redes digitales.

Los robots salieron de las líneas de producción y ya se enseñan entre ellos. Nos asisten en nuestros ejercicios y programas de salud, nos atienden cada vez mejor en la compra de entradas de cine u otros servicios, y nos anuncian autos sin conductor, robots periodistas, asistentes legales y médicos para diagnósticos y seguimiento. La producción cambia con impresoras que generan piezas, repuestos a domicilio, instrumentos musicales y hasta proyectan «imprimir» viviendas en tamaño real. Las casas apuntan a ser inteligentes y las fuentes renovables se basan en la interacción de robots con tecnologías, que van desde la jardinería, el transporte y la energía, hasta la agricultura o la medicina, reemplazando el trabajo personal con la asistencia de robots.

De este modo casi lúdico se instala el cambio digital entre nosotros de un modo cada vez más generalizado y a la vez sutil, y modifica el futuro del trabajo. Seremos más asistidos por medios digitales y el avance de robots en la manufactura restará demanda de mano de obra. Tendremos más tiempo y en este ocio forzado el trabajo humano se orientará hacia la economía de servicios o el manejo y la gestión de tecnologías, demandando capacidades distintas de las de la industrialización que estamos abandonando, como muy bien describen Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee en La segunda era de las maquinas.

Cruzar esa brecha no será sencillo, especialmente en países con economías menos competitivas y dinámicas, que no podrán crear nuevos puestos de trabajo con la velocidad requerida para absorber los nuevos desempleados. Seguramente veremos nuevas manifestaciones de taxistas condenando a Uber y reviviendo a los luditas que en el siglo 18 rompían telares en rechazo a la incipiente industrialización que amenazaba a las tejedoras domésticas.

Más allá de la explicable frustración, es imperativo revisar las pautas de educación y capacitación para desempeñarse en el mundo digital que está a la puerta, y difícilmente este desafío pueda ser cubierto a tiempo sólo por la iniciativa pública. La educación generalizada del siglo de la ilustración preparó generaciones para desempeñarse en múltiples trabajos y especialidades, pero la revolución digital acelera el cambio de perfil hacia los servicios. No es que habrá menos trabajo, pero será distinto, con más énfasis en el servicio y la relación personal. Es imprescindible anticipar los cambios para ajustar la preparación de la fuerza laboral, como hizo Robert Reich en El trabajo de las naciones, ya que la velocidad digital deja poco margen para preparar a las nuevas generaciones y volver a entrenar a la actual, aunque, al mismo tiempo, provee de herramientas más efectivas para capacitar a distancia con efectividad.

Los planes de educación en países como Singapur o Estados Unidos buscan adecuar las nuevas generaciones a la realidad del siglo XXI, para lo cual incluyen líneas de trabajo en ciencia, tecnología, matemáticas, arte e ingeniería, que van desarrollándose a lo largo de toda la escuela primaria y secundaria. Pero en nuestro entorno, que arrastra brechas crecientes de educación tanto internas como respecto del exterior, el reemplazo de personas por tecnología deberá ir acompañado con planes en los cuales las empresas complementen el esfuerzo de la educación pública con prácticas de trabajo y programas internos de capacitación y reentrenamiento, de modo de cerrar la previsible brecha de desempleo, alimentada por la menor demanda de trabajo industrial y la oferta con deficiencias de capacitación.

La complementación de la educación formal con becas de primer trabajo y entrenamiento de capacidades en la tarea, no sólo aportarán un necesario enfoque de educación continua y práctica, sino que mejorarán la calidad de los trabajadores, harán más atractivo el trabajo por la perspectiva de mejora y disminuirán la rotación y el descontento laboral.

Si hay un aspecto en que la colaboración público-privada es imprescindible y urgente es este de cerrar la brecha digital en las generaciones actuales en actividad y en las futuras, ampliando la perspectiva de la empresa. La complejidad que está adquiriendo el contexto exige de las empresas un rol como actor social que va más allá del operador económico, con influencia decisiva en la formación de valor y su distribución en la sociedad. A la creación de empleo hay que agregarle la formación continua y sistemática de capacidades en los trabajadores. De otro modo seremos testigos del lado negativo de la tecnología: el malestar social producto del desempleo y falta de oportunidades para quienes no estén equipados para trabajar en el siglo XXI, y el retroceso de la competitividad del país en el contexto global.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1977760-el-desafio-laboral-de-las-maquinas-inteligentes

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Educar en ambientes violentos

Carlos Aldana

Por Carlos Aldana

Educar en algunas situaciones, a veces, quiere decir jugarse la vida y hacer adaptaciones sobre la labor docente

Hablar de la educación para la paz, la convivencia pacífica y los valores de la armonía con los demás, constituyen ejes de reflexión que no podemos abandonar de ninguna manera. Sin embargo, tampoco podemos ignorar que en realidades, como la latinoamericana, todo eso es pretendido en y para contextos de violencia ciega, irracional y que no discrimina a nadie.

Muchísimas escuelas, de entornos como el guatemalteco, salvadoreño u hondureño, viven en condiciones de inseguridad y de miedo frente a las amenazas que existen en su entorno. No son pocas las ocasiones en las que ese terror se traslada a los propios patios, aulas y ambientes internos. Los niños, las niñas y los jóvenes van a la escuela pero en el camino y alrededor de sus aulas, la muerte ronda en forma de luchas entre pandillas o de violencia social en todas sus manifestaciones. Además de sus propios entornos familiares que de una u otra manera también expresan violencia. Los equipos docentes tienen que ingeniárselas para poder cumplir con sus tareas cotidianas, pero son muchos los reportes de docentes también víctimas de esa realidad. Las amenazas directas y explícitas hacia maestras y maestros de parte de fuerzas violentas condicionan cualquier tarea o cualquier esfuerzo educativo permanente.

Tampoco podemos obviar que muchas actitudes docentes son generadoras de violencia en la medida que al perder el rumbo educador, practican una educación basada en el irrespeto, la verticalidad, la ausencia de afectividad y comprensión de las condiciones difíciles de sus estudiantes. Algunos llegan incluso al maltrato verbal o la hiperexigencia evaluativa que se convierte en irracional cuando no toma en cuenta múltiples factores de un estudiantado proveniente de realidades altamente difíciles.

Educar en ambientes violentos es realmente una tarea difícil, compleja y de altos riesgos. No se parece, en nada, a la tarea fácil del académico o teórico pedagógico que desde la seguridad de su escritorio o desde la lejanía social y económica, plantea grandes ideas sobre educación para la paz. Educar en ambientes violentos es arriesgar la propia vida y realizar adaptaciones a su desempeño docente.

Y, sin embargo, esta educación es tan necesaria y fundamental en nuestras realidades, porque nos recuerda que, a pesar de todo, existen hombres y mujeres que pueden hacer de su palabra, de su sonrisa, de su calidez y de su acompañamiento permanente, los mejores medios para no agrandar el abandono en que viven millones de niños, niñas y jóvenes que reflejan la cara más dramática de la injusticia, desigualdad y exclusión en el orden económico y social de hoy.

Los hombres y mujeres que van a trabajar a esas escuelas rodeadas del peor de los climas, pero que lo hacen con la convicción de que su labor toca a víctimas de la realidad económica y social, y que lo hacen con la esperanza y la alegría de que su aporte contribuya a transformar la realidad, constituyen los ejemplos vivos de una pedagogía de la vida y la dignidad que no se construye con categorías teóricas sino con esfuerzos reales y concretos.

En sus interacciones de aprendizaje con sus estudiantes, con las familias, con sus colegas, van siendo sobrevivientes de una realidad de negaciones de todos los derechos. Pero están ahí, con su palabra, su sonrisa y sus orientaciones, que serán mínimas en la vida de esas jóvenes generaciones a las que el orden económico condena a una ausencia de presente y de futuro dignos.

Quizá no lo sepan, pero con su dedicación y entrega a la educación en esos entornos, aportan los elementos de una pedagogía que es urgente y necesaria. Esa que dignifica en medio de la indignidad, esa que hace posible la paz en medio de la violencia, esa que en medio de la muerte construye la vida. Esta es la pedagogía que necesitamos no solo en el Sur, sino fundamentalmente en un Norte que pretende globalizar una visión de lo educativo que olvida al ser humano en su plenitud.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/11/educar-ambientes-violentos/

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Los robots entran al aula para contradecir a Asimov

Liliana Arroyo

Por Liliana Arroyo

Asimov vaticinó una enseñanza, en casa, reinada por un profesor mecánico. Ya hay robots sociales que interactúan en las aulas. Empecemos a pensar cómo queremos que esos robots sociales nos asistan, cuándo y de qué manera.

Cada vez que estrenamos año nos encanta imaginar y proyectar qué nos deparan los próximos 12 meses. Así que para estrenar el 2017, traigo una de tecnología y tendencias educativas. Para ello os propongo breve un viaje al futuro desde el pasado -de la mano de Asimov-, y una mirada a la escuela del futuro a través de los robots sociales. Abróchense los cinturones que nos vamos.

El hoy desde el ayer

Isaac Asimov fue un gran referente en ciencia ficción y tenía visiones futuras de una lucidez asombrosa. Tras visitar la Feria Mundial de Nueva York en 1964 hizo una predicción del mundo a 50 años vista. Justo en el aniversario, en 2014, constatamos que la mayoría de sus predicciones estaban bien encaminadas y que la mitad se han cumplido. Aunque su especialidad era la bioquímica, escribió mucho sobre robótica y se le atribuyen frases célebres relacionadas con la educación. Me gusta especialmente un relato corto titulado “The Fun they Had” (Lo bien que se lo pasaban). El argumento es simple: un niño del año 2157 encuentra un libro de papel. Se lo enseña a otra niña, su vecina, y hablan de cómo era la escuela que conocieron sus abuelos y bisabuelos.

Dejando su visión nostálgica de la escuela como lugar donde relacionarse, ese cuento nos da pistas sobre cómo imaginaba la educación en pleno siglo XXII. Asimov vaticinaba que la escuela ya no sería un edificio donde van todos los niños, sino que el proceso educativo y de aprendizaje se haría en casa, en una habitación específica y reinada por el Profesor Mecánico. Este “profesor” lo describía como un robot de forma humanoide, programado para encenderse de lunes a viernes a una hora determinada, dando contenidos personalizados cada día y con una ranura a medio tronco para introducir los deberes del día anterior.

A fecha de hoy podemos decir que el olfato de Asimov afinó relativamente en cuanto a los contenidos individualizados y el uso de robots. En cambio, las escuelas tienen todavía un largo recorrido como centros educativos, los profesores siguen siendo humanos y el aprendizaje solitario y a domicilio es una rara avis. En cuanto al Profesor Mecánico, algunos avances hacen pensar que de momento no veremos profesores robot y que cuando los veamos, no serán mecánicos sino reactivos.

El mañana desde hoy

Hace un par de meses, Barcelona acogió una conferencia internacional sobre robots sociales, con el foco puesto en las finalidades terapéuticas y educativas. Lo revolucionario de los robots sociales es que, además de contar con Inteligencia Artificial (que les permite aprender de cada acción), son capaces de identificar emociones cuando se relacionan con humanos. En las charlas se enfatizaba que los robots sociales deben servir para estimular el aprendizaje, así como adquirir nuevas habilidades y competencias. El asistente más conocido probablemente sea Pepper, un robot japonés que ha comenzado a ir a una escuela de Fukushima para ayudar a los compañeros con menos don de palabra. Lo que diferencia estos robots sociales de los demás, e incluso de un tutorial cualquiera, es que interpretan emociones descodificando la entonación y los gestos. Por eso los niños pueden interactuar con ellos espontáneamente (lo que se llama “con lenguaje natural”), estando más cerca de la manera de relacionarse con un humano que con una máquina.

El desarrollo y la investigación están todavía en fases muy tempranas. Los robots sociales se están probando de momento como asistentes educativos, tanto para el aprendizaje general como para dar apoyo a los casos con dificultades en el desarrollo cognitivo. Se me ocurren muchas ventajas, comenzando por una atención personalizada o la detección precoz de algunos trastornos. Seguramente lo ideal sería que los robots fueran un complemento para que los y las docentes puedan dedicarse a esos aspectos intrínsecamente humanos de la tarea educativa.

No jugaré a ser Asimov porque hacer predicciones de ese calibre sólo está al alcance de los grandes visionarios, aunque dudo mucho que al terminar el 2017 los robots sociales sean uno más de la clase. Lo que sí puedo decir es que la innovación tecnológica no es buena sólo por ser nueva, sino que es buena cuando aporta mejores soluciones. En educación, me atrevería a decir, mejor no significa más rápido o más caro, sino más bien algo efectivo y que además llega a todas las aulas. De lo contrario, por muy sociales que sean los robots, el derecho a tener un futuro digno seguirá mal repartido.

Desabróchense los cinturones y bienvenidos de nuevo al presente. Permanezcan atentos, pues es el momento adecuado para debatir, imaginar y construir colectivamente el mañana. Empecemos a pensar cómo queremos que esos robots sociales nos asistan, cuándo y de qué manera. Porque como dijo Alan Kay, “la mejor manera de predecir el futuro, es inventándolo”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/20/sera-2017-el-ano-de-los-profesores-robot/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/01/Roberlan-Borges-cc-flickr.jpg

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¿Qué papel ‘deben’ desempeñar las instituciones educativas en la sociedad que queremos?

Juana María Sancho

Por Juana M. Sancho

Empieza a urgir dar respuesta, desde la sociedad, a qué nos gustaría que hicieran las instituciones educativas respondiendo a qué debería ser el mundo que queremos

Conecto el contenido de esta columna con la pregunta planteada en un panel sobre “Sociedad del conocimiento, diálogos y desafíos para la equidad”, en Encuentros BCN 2016. Decidir sobre el papel de estas instituciones ante la aparición de nuevos agentes, recursos, contextos y oportunidades de acceso a la información por parte de las personas, conlleva una serie de cuestiones interconectadas con la línea de pensamiento explicitada en la columna anterior.

Y lo están porque según nuestro posicionamiento frente a las dimensiones del fenómeno, nos inclinaremos por una u otra respuesta. En mi caso, comienzo problematizando el carácter prescriptivo de la pregunta. Llevo años dedicada a la educación, una actividad altamente prescriptiva, pero me cuesta utilizar el verbo “deber”, sobre todo de forma general y fuera de un contexto. En primer lugar, porque como aprendí de George Edward Moore, a menudo caemos en la “falacia naturalista” que, en síntesis, consiste en equiparar falazmente lo que consideramos que “es bueno” con “lo deseado”, con “lo que satisface un deseo” o “lo que existe necesariamente”. Lo que también nos lleva al “ilusionismo legislativo y/o académico”.

Con demasiada frecuencia, a análisis más o menos profundos y complejos les siguen prescripciones tecnicistas y simplistas que no solo no las mejoran, sino que incluso pueden contribuir a empeorar las cosas. En segundo lugar, porque las decisiones sobre lo que “debe ser” suelen estar demasiado alejadas de lo que es y las toman personas que no solo no las llevarán a la práctica, sino que ni siquiera podrán los medios necesarios para que otros las lleven. Dicho esto, junto con otros estudiosos y educadores, considero que, así como la imprenta supuso una transformación fundamental en la forma de representar, almacenar, divulgar y acceder al conocimiento, y tuvo un papel crucial en la manera de organizar la educación formal y en los modos de aprender; las tecnologías digitales de la información y la comunicación comenzaron hace tiempo una gran revolución en todas estas dimensiones, hoy por hoy, con consecuencias inexploradas.

La realidad es que, en estos momentos, las instituciones educativas, incluida la universidad, en general, parecen estar ancladas en el pasado y tener dificultades para crear el presente y el futuro, e incluso para entenderlo. Las multinacionales de la información tienen puestos sus ojos en la educación y desarrollan e intervienen en proyectos tanto en el sector privado como en el público, para garantizar la pervivencia del tipo de sociedad que están contribuyendo a crear, además de multiplicar sus ganancias.

Hoy la investigación y el desarrollo que mueven el mundo, hacia lugares que parecen vedados para una grandísima parte de la población -la brecha entre la riqueza y la pobreza no parece disminuir sino aumentar-, no están en la Universidad, sino en lugares como Silicon Valey.  Un lugar desde el que se lanza el mensaje de que: “La mayoría de universidades del mundo van a desaparecer”,  a lo que algunos añaden, desde hace tiempo, que las escuelas también (Piénsese en el elocuente título del libro de Perelman de 1992, School’s out: hyperlearning, the new technology, and the end of education).

Y se emite porque las empresas han comenzado a decir que lo que se valora no son los títulos que uno tiene, sino lo que uno sabe hacer. De ahí que, para poder responder a la pregunta del principio, lo que yo les preguntaría a las instituciones educativas sería ¿qué es lo que sabéis hacer? ¿Sabéis preservar el pasado? ¿Sabéis comprender el presente? ¿Cuál es vuestro papel en la configuración del presente? ¿Cómo contribuís a la invención del futuro? Seguramente, después de contestarnos estás preguntas llegaríamos a la conclusión de que su papel ha de ser totalmente diferente. Pero la decisión de cuál “debería” ser, depende de la visión del mundo hacia donde queramos ir.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/16/que-papel-deben-desempenar-las-instituciones-educativas-en-la-sociedad-que-queremos/

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Etnomatemática: Propuesta que incluye a los pueblos ancestrales

Ana Gabriela Molina

Por: Ana Gabriela Molina. 

En una sala con fotografías, símbolos y otros documentos se desarrolla el proyecto de Etnomatemática de la Universidad Central del Ecuador (UCE) que forma parte de la Red Latinoamericana de Etnomatemática (RELAET) conformada en 2003; Ecuador forma parte desde diciembre del 2014.

Juan Cadena Villota, es el director del proyecto en la Facultad de Filosofía de la UCE, nos cuenta que la etnomatemática surge de una experiencia práctica – educativa en comunidades indígenas de Brasil que influyeron en una concepción diferente del campo y del modo de producción de la ciencia del profesor brasileño Ubiratán D’Ambrosio en la década de los 80, en la Universidad de Campinas, Brasil.

Para este investigador lo etno es el “ambiente natural, social e imaginario”; en cambio, la matema es la “acción social de explicar, aprender y conocer; y finalmente tica son los “modos, estilos artes y técnicas”. Podemos concebir a la etnomatemática como el “desarrollo de las ciencias de una cultura”.

Para Juan Cadena, la concepción que tenemos de la matemática es occidental. Por eso, la etnomatemática es una nueva mirada a esta ciencia, porque busca encontrar la producción científica de los pueblos antes de la conquista española, entendiendo que si existió una vasta producción de conocimientos de los pueblos ancestrales. No obstante, la búsqueda es difícil, comenta Cadena, porque se ha perdido información de estas culturas al conservar sus conocimientos en la oralidad transmitida de generación en generación. Sin embargo, se han logrado consolidar conocimientos desde los templos, objetos y documentos de cronistas de Indias que quedaron de la época.

Cadena considera que “la idea de esta ciencia es regresar un poco en el tiempo para rescatar y reinventar los conocimientos ancestrales”. Para Cadena “la diferencia de estos conocimientos con el mundo occidental es la mirada”. Para nuestros pueblos, el interés se centra en la comprensión del tiempo mientras que la otra cultura en la longitud; es así que, considera Cadena, “acá existió un desarrollo, pero no con la finalidad de los europeos”.

Desde su perspectiva, la matemática no debe ser enseñada solo en el aula, tiene que estar en relación con la naturaleza que lo rodea. “Es por eso que, para muchas personas este conocimiento es aburrido porque en los centros de enseñanza se transmite esta ciencia como alejada de la realidad, pero la matemática es una lectura que tú haces de la naturaleza.”

Indica también que la matemática no puede estar alejada de su historicidad, época, condiciones en que se produce, y es necesario a la vez abordar la parte humana, antropológica y aspectos etnográficos. Lo importante -para Juan Cadena- es entenderla también como un nuevo paradigma que ubica como prioridad al ser humano.

Sin duda, esta propuesta parte de lo ya existente en los pueblos; acorde a esto, Cadena asevera que la etnomatemática no es nueva y tampoco busca colocarse en contradicción con la matemática occidental, más bien se intenta reconocer el desarrollo de los pueblos, y a la vez, ampliar el campo según las necesidades de cada espacio y cultura. Un ejemplo es entender la matemática desde la chakana andina, esa comprensión estará articulada al tiempo y espacio de este pueblo.

La Red Latinoamericana de Etnomatemática (RELAET) se encuentra presente en los cinco continentes, cuenta con una vasta publicación de investigaciones de sus colaboradores en la revista de la organización. En este proyecto que conciben a las ciencias como un todo interconectado, por ende, está la necesidad de entender a las ciencias llamadas exactas en relación con las sociales, desde una comprensión de sus pueblos y contextos.

En la Facultad de Filosofía de la UCE se espera abrir la materia de Etnomatemática con el fin de mejorar el rendimiento de los estudiantes mediante el conocimiento cultural y de su medio como método de aprendizaje. Por el momento la propuesta es analizar sobre la aplicación de la materia en Ecuador y los estudiantes tendrán la posibilidad de viajar y estudiar esos sitios.  Será una especie de laboratorio, donde en principio los temas se pueden sacar de investigaciones generadas en otros países y paulatinamente en su mayoría de las realizada en el Ecuador.

Lo que esperan con este proyecto “es lograr identidad que se relacione con lo nuestro, que sea más profunda en el sentido de saber que hubo de desarrollo científico antes de la llegada de los españoles”. Cadena dice que el camino es difícil, pero hay que irlo construyendo.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/etnomatematica-propuesta-que-incluye-a-los-pueblos-ancestrales/

Imagen: Insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2017/01/pressenza21.jpg

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La otra cara de la deserción

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por: Gloria Esther Trigos Reynoso

“¿Por qué las Universidades nos ven mal si decidimos no concluir estudios de licenciatura?” Esta pregunta, llena de genuina inquietud y, anhelante de encontrar una respuesta clara, me fue planteada por una  persona del sexo masculino de alrededor de 30 años, constituyéndose en el detonador o click que me faltaba para confirmar lo que ya venía identificando en torno al fenómeno de la deserción universitaria. Es una perspectiva centrada en las aspiraciones y convicciones que van construyendo cierto tipo de estudiantes.
Continuó diciendo esta persona: “Yo decidí no concluir mis estudios, no porque no pudiera con las clases, mi promedio era aprobatorio y superior a 8.5. Había algunas materias que yo no les encontraba aplicación práctica y eso me ayudó a entender que esos estudios no eran para mí. Yo soñaba con llegar a tener un taller mecánico bien montado y ya lo logré. Ahora, no solo me autoempleo sino que doy la oportunidad de trabajar a tres familias más. He tomado cursos de actualización en ese ramo en forma periódica. Pienso que soy una persona de bien, no tengo vicios y ayudo en lo que puedo cuando se requiere. Entonces, considero que no es malo no estudiar de manera formal, que no es malo no tener estudios de licenciatura”.

Este caso nos lleva a preguntarnos ¿es bueno o malo pensar así?, ¿para quién?, ¿en función de qué?  Y, lo que es más importante, ¿en las Universidades estamos conscientes de esta realidad o solo seguimos informando que la deserción aumentó o disminuyó, en algún porcentaje?
Esta reflexión empezó a tomar forma cuando, mediante un estudio longitudinal realizado en 2012 a 1153 becarios Pronabes, en el que se obtuvo un egreso de 78.8 por ciento y una deserción de 21.2 por ciento, pude identificar que un buen número de los alumnos que desertan lo hacen, a pesar de que les falta cursar de una a cinco asignaturas para concluir el total de su plan de estudios y, a pesar también, de que su promedio es superior a ocho.

Para acercarnos con más elementos a este análisis conviene señalar que en la población de 21.2 por ciento, apenas un 5.4 por ciento corresponde a baja por sistema cuya causa se asocia a la falta de definición de sus intereses vocacionales, que a su vez se refleja en cambios de facultad, carrera y desconocimiento de la normatividad vigente, lo cual propicia que agoten las oportunidades de examen o de inscripción desembocando todo esto en su baja definitiva;  y, el restante 15.8 por ciento corresponde a baja voluntaria, que equivale a dejar de estudiar aun teniendo las condiciones académicas para continuar.

En cuanto al grupo que compone el 5.4 por ciento valdría la pena identificarlos de manera oportuna para ayudarlos mediante alguna batería de test u otros medios, a encontrar la carrera de su interés y que puedan realizar sus estudios en ella. Esta práctica ayudaría a disminuir ese porcentaje de deserción en alguna medida.

Respecto al 15.8 por ciento relativo a baja voluntaria, existen por lo menos dos subgrupos: uno formado por alumnos que desertan por causas extrínsecas a su voluntad, es decir, anhelan seguir estudiando pero las necesidades familiares les orillan a suspender sus estudios para trabajar y contribuir al sustento familiar; y otro, formado por alumnos que, teniendo también las condiciones necesarias para continuar estudiando, desertan por causas intrínsecas, es decir, por voluntad propia. Cabe señalar que en ambos casos está presente una condición de traslado de los estudiantes, ya que tienen que salir de su domicilio familiar para ir a otra ciudad a continuar sus estudios.

Conocer estos datos, implica un gran compromiso como Universidad que nos lleva a plantearnos otra pregunta ¿qué hacer en beneficio de estos estudiantes? Sobre todo, los del primer subgrupo de deserción voluntaria que deseaban seguir estudiando pero sus condiciones familiares no se lo permitieron, ¿qué podemos hacer por estos estudiantes?.

Considero que conocer en su momento a los que constituyen el segundo subgrupo, de alguna manera ayudaría a vislumbrar algo a favor de la propia institución. Es decir, se deslindarían ciertas responsabilidades, ya que se comprobaría que no es falta de atención o desconocimiento de la situación que prevalece en este sentido. Este fenómeno queda fuera del área de influencia de la Universidad en virtud de que los alumnos deciden ir por la concreción de su proyecto de vida en el que es evidente que prevalece una racionalidad distinta al resto de alumnos que ven los estudios profesionales desde una perspectiva eminentemente aspiracional.

Lo que sí podría hacer la Universidad en estos casos, es brindar algún tipo de certificaciones según el nivel en el que decidan dejar la carrera a efectos de respaldarlos en su formación. Desde luego que esto estaría sujeto a algunas bases previamente definidas.
Al incorporar este elemento de análisis para entender de mejor manera la deserción presente en nuestras aulas (recordemos que venimos hablando de un 21.2 por ciento de deserción) y reconocer los tres grupos mencionados (baja por sistema, baja por causas extrínsecas, baja por causas intrínsecas), el panorama podría reflejar una mejora muy significativa, si la Institución logra identificar de manera oportuna los casos en los que realmente tiene oportunidad de incidir, aunque pudiera intentar atenderlos a todos.

Entonces, el área de oportunidad real para intervenir institucionalmente es el grupo de alumnos que académicamente tiene las condiciones para proseguir pero que deserta por causas extrínsecas a él, como puede ser la economía familiar aunado a que proceden de municipios diferentes al lugar en que estudian (traslado).

Si se logra identificar de manera oportuna estos casos y se atienden en tiempo real de forma institucional, se estaría contribuyendo a incrementar el índice de permanencia a través de estrategias diversas de retención. Así, el egreso tentativamente, se elevaría de 78.8 a 86.5 por ciento al concederle por lo menos el 50 por ciento de presencia a cada uno de los subgrupos de desertores voluntarios.

Visto así, el estar informando que no egresan 13 alumnos de cada 100 que ingresan a la Universidad, es algo realmente alentador, si consideramos que el fenómeno comentado es multifactorial, además de que con este tipo de intervención, la responsabilidad social de cada Institución de Educación Superior (IES) tendría la visibilidad tan anhelada por la sociedad.

Esta práctica implicaría poner nuestra mirada y esfuerzos en conocer a nuestros alumnos y acompañarlos en su paso por la Universidad, para identificar oportunamente casos de riesgo y apoyarlos institucionalmente a que concluyan sus estudios de licenciatura e ir un poco más allá, creando estrategias para que egresen ya titulados y con ello se incorporen al mercado laboral contando con las mismas credenciales como punto de partida para su desarrollo profesional.

Lo anterior es algo absolutamente posible, además de necesario para el crecimiento de las Instituciones de Educación Superior. Crecimiento basado en la atención comprometida con la diversidad presente en nuestras aulas.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=4328:la-otra-cara-de-la-desercion&Itemid=346

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La discapacidad intelectual y del desarrollo

Bertrand Regader

Por: Bertrand Regader

La discapacidad intelectual y del desarrollo (DIyD) es la condición personal de discapacidad más frecuente en la población y entre el alumnado.

Concepto de discapacidad intelectual

La expresión “discapacidad intelectual y del desarrollo” fue adoptada en junio de 2006, después de haber sido votada por los miembros de la American Association on Intellectual and Development Disabilities (AIDD). Anteriormente era llamada American Association on Mental Retardation (AAMR).

Se han conocido al menos tres denominaciones de este colectivo: “deficiencia mental”, “retraso mental” y “discapacidad intelectual y del desarrollo”.

La AIDD ha modificado la denominación, la definición, el diagnóstico y la clasificación como consecuencia de los avances en las distintas disciplinas implicadas en este tema: medicina, psicología y educación.

Un término que evite la estigmatización

Se cambio el concepto anterior por este nuevo para que se minimizaran las etiquetas o los prejuicios sociales tales como: visiones centradas en el déficit, en el lento y desajustado funcionamiento mental, etc.

El nuevo nombre pretende aprovecharse de una nueva concepción del desarrollo que se nutre de las aportaciones de las teorías sociocultural y ecológica.

Permite una visión funcional del desarrollo, que remite que una persona puede disponer de distintos contextos y a lo largo del ciclo vital. A su vez, aporta el concepto de discapacidad que se nutre de las aportaciones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la OMS, y que reconoce el origen social de las dificultades que experimenta la persona que sufre DIyD.

Por otro lado, también entiende la discapacidad intelectual como un trastorno del desarrollo que tiene mucho en común con otros problemas del desarrollo que pueden afectar a los niños.

Objetivos de esta monografía

En este artículo intentaremos proporcionar una visión actual de la discapacidad intelectual y del desarrollo basada en el paradigma de apoyos y en una concepción de esta discapacidad como una función de la interacción entre el funcionamiento independiente de la persona y los contextos en los que ésta vive, aprende, trabaja y disfruta; facilitar un marco general y algunos instrumentos para la evaluación del alumnado con DIyD; y ofrecer algunas respuestas para promover su desarrollo.

¿Qué entendemos por discapacidad intelectual y del desarrollo?

Primero de todo, vamos a definir la discapacidad intelectual y las categorías que la constituyen.

¿Qué es la discapacidad intelectual?

Existen cuatro aproximaciones en este campo:

  • Aproximación social: históricamente se definió a estas personas como personas deficientes o retrasadas mentales porque eran incapaces de adaptarse socialmente a su entorno. El énfasis en las dificultades intelectuales no llegó hasta más tarde y durante un tiempo lo que más preocupaba era la conducta social inapropiada.
  • Aproximación clínica: con el auge del modelo clínico se varió el objetivo de definición. Se pasó a centrarse en los síntomas y en las manifestaciones clínicas de los diversos síndromes. Se prestó más atención a los aspecto orgánicos y patológicos de la DI.
  • Aproximación intelectual: a partir del interés por la inteligencia como constructo y por los test de inteligencia, la aproximación a la DI sufre otro cambio. Supone un énfasis en la medida de la inteligencia de estas personas expresadas en términos de cociente intelectual. La consecuencia más importante fue la definición y clasificación de ls personas con DI basándose en las puntuaciones obtenidas en los test de inteligencia.
  • Aproximación intelectual y social: hasta 1959 no se reconoció la importancia de estos dos componentes en la concepción de la DI: el bajo funcionamiento intelectual y las dificultades en la conducta adaptativa, que se han mantenido hasta nuestros días.

Modelos teóricos y prácticos sobre la discapacidad intelectual

Modelos con los que se han conceptualizado las personas con discapacidad intelectual y que justificaron unas prácticas profesionales determinadas. Se distinguen tres grandes modelos:

Modelo benéfico-asistencial

A partir de finales del XIX y durante casi la mitad del XX, las personas con discapacidad eran apartadas de la sociedad y confiadas en grandes instituciones asilares benéficas. La atención que recibían era de tipo asistencial y obedecía a la concepción caritativa de la actuación pública. No pensaban que fuera como algo social o rehabilitador.

Modelo rehabilitador-terapéutico

Se extiende en España desde el final de la IIGM, en la década de los 70. Supone la adopción del modelo clínico en el diagnóstico y tratamiento de las personas con DI, y el predominio de la especialización. El modelo coincide con el auge de la aproximación clínica antes mencionada. El diagnóstico del DI se centra en el déficit del individuo y se les clasifica en categorías según su CI. Se considera que el problema está dentro del sujeto y se crean instituciones especializadas según la naturaleza del problema para atenderles.

Modelo educativo

Arranca en nuestro país en la década de los 80. Se caracteriza por la adopción del principio de normalización en todas las etapas de la vida de estas personas. Se empiezan a considerarlas con los mismos derechos que sus semejantes a la educación, a la sanidad, al trabajo y a una vida digna. La educación debe ser impartida a ser posible en los centros ordinarios, el diagnóstico debe priorizar las capacidades de estas personas y centrarse en los apoyos que van a necesitar para responder a las exigencias de los distintos entornos de vida.

Historia sobre la definición del concepto

La AAIDD ha cambiado hasta 10 veces la definición de DI. La última fue en 2002. Se trata de una definición que va más allá de la de 1992 pero mantiene algunas de sus excepciones clave: el hecho de que el retraso mental no se toma como un rasgo absoluto de la persona, sino como la expresión de la interacción entre la persona, con unas limitaciones intelectuales y adaptativas, y el ambiente; y el énfasis en los apoyos.

En la definición de 1992 desaparecen las categorías. Se rechazan explícitamente y se afirma que no se debe clasificar a las persona con retraso mental sobre las base de las categorías tradicionales, sino que hay que pensar en los apoyos que pueden necesitar para incrementar su participación social.

A pesar de esto, la definición de 1992 significaba una mejora importante para las personas con DI, pero no estuvo exenta de críticas:

  • La imprecisión a los efectos de diagnóstico: no permitía establecer claramente quién era o no una persona con retraso mental, quién era elegible para unos servicios determinados.
  • La falta de definiciones operacionales para la investigación.
  • El hecho de que no se consideren suficientemente los aspectos evolutivos de estas personas.
  • La imprecisión e imposibilidad de medir la intensidad del apoyo que estas personas requieren.

Por esto, la AAIDD propone una nueva definición construida a partir de la de 1992. Se crea un sistema de diagnosticar, clasificar y planificar apoyos para las personas con retraso mental.

La definición vigente

La nueva definición de retraso mental que propone AAMR es la siguiente:

“El retraso mental es una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.”

  • «El retraso mental es una discapacidad»: una discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento del individuo dentro de un contexto social que le suponen desventajas importantes.
  • «…que se caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual»: la inteligencia es una capacidad mental general que incluye el hecho de razonar, planificar, resolver problemas, el pensamiento abstracto, etc. La mejor manera de representarlas es por medio del cociente intelectual, que se sitúa dos desviaciones típicas por debajo de la media.
  • «…como en la conducta adaptativa expresada en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas»: la conducta adaptativa es el conjunto de las habilidades conceptuales, sociales y prácticas que la gente aprende para funcionar en la vida diaria.las limitaciones en ésta afectan a la ejecución típica de ellas, aunque no imposibilitan una vida diaria.
  • «Esta capacidad se origina antes de los 18 años»: los 18 años se corresponden con la edad en que en nuestra sociedad los individuos asumen roles de adulto.

Con esta definición se vuelve a incidir en la base cognitiva del problema, pero a partir de un modelo que subraya la competencia social y práctica, que traducen el reconocimiento de la existencia de diversos tipos de inteligencia; un modelo que refleja el hecho de que la esencia del retraso mental está cerca de las dificultades para afrontar la vida diaria, y el hecho de que las limitaciones en la inteligencia social y práctica explican muchos de los problemas que tiene las personas con DI en comunidad y en el trabajo.

Amplia el concepto a otros grupos de población, en particular la generación olvidada: expresión que incluye a las personas con inteligencia límite.

Los aspectos que cambian con esta última definición son:

  • Incluye un criterio de dos desviaciones típicas para la medida de la inteligencia y la conducta adaptativa.
  • Incluye una nueva dimensión: participación, interacción y rol social.
  • Una nueva manera de conceptualizar y medir los apoyos.
  • Desarrolla y amplia el proceso de evaluación de tres pasos.
  • Se favorece una mayor relación entre el sistema de 2002 y otros sistemas de diagnóstico y clasificación como el DSM-IV, el ICD-10 y el ICF.

Al igual que en la de 1992, la definición incorpora las cinco asunciones siguientes:

  1. Las limitaciones en el funcionamiento actual se tienen que considerar dentro del contexto de los entornos comunitarios típicos de sus compañeros de la mis edad y cultura.
  2. Una valoración adecuada tiene que considerar la diversidad cultural y lingüística, y también las diferencias en los factores de comunicación, sensoriales, motrices y de conducta.
  3. Dentro de un mismo individuo, las limitaciones a menudo coexisten con fortalezas.
  4. Un objetivo importante a la hora de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
  5. Con apoyos personalizados apropiados durante un período sostenido de tiempo, la manera de vivir de las personas con retraso mental generalmente mejorará.

El retraso mental se entiende en el marco de un modelo multidimensional que proporciona una manera de describir a la persona por medio de cinco dimensiones que incluyen todos los aspectos del individuo y del mundo donde vive.

El modelo incluye tres elementos clave: la persona, el entorno en el que vive, y los apoyos.

 Estos elementos se representan en el marco de las cinco dimensiones que se proyectan en el funcionamiento diario de la persona a través de los apoyos. Los apoyos tienen un rol mediador en la vida de las personas con discapacidad intelectualI.

Se llega a un concepto más amplio de la DI que comporta entender que la explicación del comportamiento diario de las personas no se agota a partir del efecto de las cinco dimensiones, sino a partir de los apoyos que puedan recibir en sus entornos de vida.

Tendencias que han prevalecido en el campo de la DI

  • Una aproximación a la DI desde una perspectiva ecológica que se centra en la interacción entre la persona y su entorno.
  • La discapacidad se caracteriza por las limitaciones en el funcionamiento, más que por un rasgo permanente de la persona.
  • Se reconoce la multidimensionalidad de la DI.
  • La necesidad de vincular de una manera más firme la evaluación y la intervención.
  • El reconocimiento de que un diagnóstico certero de la DI a menudo requiere, junto con la información disponible de la evaluación, un juicio clínico acertado.

Características y causas de la discapacidad intelectual y del desarrollo

Se encuentran tres características importantes: limitaciones en el funcionamiento intelectual, limitaciones en la conducta adaptativa y necesidad de apoyos.

1. Limitaciones en el funcionamiento intelectual: la inteligencia se refiere a la capacidad del alumno para resolver problemas, prestar atención a la información relevante, pensamiento abstracto, recordar la información importante, generalizar los conocimientos de un escenario a otro, etc.

Generalmente se mide por medio de test estandarizados. Un alumno tiene DI cuando su puntuación se ubica dos desviaciones típicas por debajo de la media.

Las dificultades concretas que presentan las personas con DI

Suelen presentan dificultades en estas tres áreas:

a) Memoria: las personas con DI suelen mostrar limitaciones en su memoria, especialmente la que se conoce como MCP, que tiene que ver con su capacidad para recordar información que debe ser almacenada durante segundos o bien horas, como suele pasar en clase. Es más evidente en los aspectos cognitivos que en los emocionales. Se pueden emplear estrategias para mejorar la capacidad.

b) Generalización: se refiere a la capacidad de transferir conocimientos o comportamientos aprendidos en una situación a otra. (del colegio a casa, por ejemplo).

c) Motivación: la investigación revela que la falta de motivación está asociada a experiencias previas de fracaso. Las dificultades en superar con éxito determinados retos de la vida diaria en casa y en el centro les hace más vulnerables. Si se puede cambiar el signo de sus experiencias, mejorará también la motivación.

d) Limitaciones en la conducta adaptativa: las personas con DI suelen presentar limitaciones en la conducta adaptativa. La conducta adaptativa se refiere a la capacidad de responder a las demandas cambiantes del entorno; las personas aprenden a ajustar/autorregular el comportamiento a las distintas situaciones y contextos de vida según la edad, las expectativas, etc.

Para identificar las habilidades de un alumno en este campo, se suelen explorar las capacidades conceptuales, sociales y las prácticas a través de escalas construidas para ello. A partir de los resultados pueden diseñarse actividades educativas que deben integrarse en el currículo.

La autodeterminación es la expresión más central de las capacidades inherentes a la conducta adaptativa y que resulta de especial relevancia para las personas con DI. Su desarrollo se asocia a una percepción de mayor o menor calidad de vida.

Causas de la discapacidad intelectual

Respecto a las causas existen cuatro categorías:

  1. Biomédicas: factores relacionados con los procesos biológicos, como los trastornos genéticos o la desnutrición.
  2. Sociales: factores relaciones con la calidad de la interacción social y familiar, como la estimulación o la sensibilidad de los padres ante las necesidades del hijo o hija.
  3. Conductuales: factores que remiten a comportamiento que potencialmente pueden causar un trastorno, como accidentes o el consumo de determinadas sustancias.
  4. Educativas: factores que tienen que ver con el acceso a servicios educativos que proporcionen apoyos para promover el desarrollo cognitivo y las habilidades adaptativas.

Hay que tener en cuenta que estos factores pueden combinarse de distintas formas y proporciones.

Discapacidad intelectual y calidad de vida

Una de las cuatro características del paradigma emergente de la discapacidad es el bienestar persona que asocia estrechamente el concepto de calidad de vida.

El reconocimiento de los derechos que tienen las personas con DI lleva implícito el reconocimiento del derecho a una vida de calidad.

A lo largo del tiempo se ha aplicado el concepto de calidad de vida a las personas con DI. Esto implica el acceso a los servicios, la eficacia y la calidad de estos servicios que les permitan disfrutar de las mismas oportunidades que tienen los demás.

El acceso a una vida de calidad comporta reconocer el derecho a la diferencia y la necesidad de que los servicios que se ofrecen sean permeables a sus condiciones particulares.

Las personas con DI tienen unas características determinadas que generan unas necesidades específicas a lo largo de su desarrollo, estas necesidades dibujan el tipo de apoyo que requieren para acceder a los servicios que hagan posible unas condiciones de vida óptimas.

La calidad de vida se define como un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas por una persona en relación con su vida en el hogar y en la comunidad; en el trabajo, y en relación con la salud y el bienestar.

La calidad de vida es un fenómeno subjetivo basado en la percepción que tiene una persona de un conjunto de aspectos relativos a su experiencia de vida.

El concepto de calidad de vida

De acuerdo con Schalock y Verdugo, el concepto de calidad de vida (CV) se está utilizando de tres formas distintas:

  • Como un concepto sensibilizador que nos sirve de referencia y de guía desde la perspectiva del individuo, indicándonos qué es importante para él.
  • Como un concepto unificador que provee un marco para conceptualizar, medir y aplicar el constructo de CV.
  • Como un constructo social que se convierte en un principio predominante para promover el bienestar de la persona.

Promoviendo el bienestar en personas con discapacidad intelectual

En el trabajo para promover el bienestar y la calidad de vida de las personas con DI se reconocer la importancia de ocho dimensiones centrales y de unos determinados indicadores:

  • Bienestar emocional: felicidad, concepto de uno mismo, etc.
  • Relaciones interpersonales: intimidad, familia, amistades, etc.
  • Bienestar material: pertenencias, seguridad, trabajo, etc.
  • Desarrollo personal: educación, habilidades, competencias, etc.
  • Bienestar físico: salud, nutrición, etc.
  • Autodeterminación: elecciones, control personal, etc.
  • Inclusión social: aceptación, participación en la comunidad, etc.
  • Derechos: privacidad, libertades, etc.

Servicios y recursos para personas con discapacidad intelectual

Los servicios y los recursos que se ofrecen a la personas con DI a lo largo del ciclo vital tienen que ir dirigidos a satisfacer sus necesidades con el fin de poder responder a las exigencias de los diversos contextos en los que éstas se desarrollan y posibilitar una vida de calidad.

Características que definen un entorno óptimo:

  • Presencia en la comunidad: compartir lugares ordinarios que definen la vida de la comunidad.
  • Elecciones: la experiencia de autonomía, tomar decisiones, autorregulación.
  • Competencia: la oportunidad de aprender y realizar actividades funcionales y significativas.
  • Respeto: la realidad de ser valorado en la comunidad.
  • Participación en la comunidad: la experiencia de formar parte de una red creciente de familiares y amigos.

Acerca de las personas con DI en el contexto educativo: «Alumnos con discapacidad intelectual: evaluación, seguimiento e inclusión»

Referencias bibliográficas:

  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
  • Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas. Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
  • FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las conductas difíciles.
  • FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.

Fuente: https://psicologiaymente.net/desarrollo/discapacidad-intelectual-desarrollo

 

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