Por: Iliana Lo Priore.
ililopriore@gmail.com.
Intentar precisar la posición del docente respecto de la producción de saberes o conocimientos en el campo de la educación escolar, nos desafía a interrogarlo en torno a la posibilidad de su estatus de sujeto epistémico o productor de saberes y conocimientos en un sentido que no restringe lo epistémico exclusivamente al conocimiento elaborado por vía de la investigación formalmente cientificista. Ello conlleva a revisar los aspectos que condicionan de manera general tanto la formación del docente como en particular su práctica educativa. Esto supone de suyo que su abordaje se haga con base en la asunción crítica de los paradigmas o racionalidades en disputa que se han formulado para ello. Esto lo hacemos por cuanto creemos necesario siempre explicitar los supuestos a partir de los cuales se asume una mirada o punto de vista por cuanto así se define su alcance y profundidad.
Luego que Habermas (1992), definiera inicialmente los paradigmas teóricos en disputa en el campo de la producción de conocimientos, se han perfilado mucho más las implicaciones de los paradigmas técnico-instrumental, práctico-estratégico y reflexivo-emancipador con base en la relación que guardan los intereses sociales y el conocimiento para evidenciar y concluir que no hay saberes o conocimientos desinteresados, deslegitimando así, por un lado, la presunta neutralidad del conocimiento científico, y, por otro lado, legitimando las justificaciones ético-políticas en la producción del mismo conocimiento; siendo ambas posturas, la de la neutralidad y la de la objetividad del conocimiento científico, expresiones ideológicas del paradigma positivista o técnico-instrumental.
De allí que siendo la acción educativa una acción societal interesada o intencional desde la perspectiva sociopolítica (Freire, 1999), surge como más pertinente la escogencia de las opciones paradigmáticas práctico-estratégica y reflexivo-emancipadora, mucho más la segunda que la primera, para la indagación en torno a la producción epistémica o de la lógica productora o recreadora de conocimientos y saberes por parte de los educadores. A diferencia de la racionalidad técnico-instrumental que concibe al docente individualistamente y no de manera colectiva, y circunscribiéndolo centradamente al proceso instrumental de enseñanza-aprendizaje en donde lo inscribe como repetidor de conocimientos elaborados por otros, como un técnico que aplica o adecúa un saber-hacer del repertorio o menú de estrategias, técnicas, procedimientos e instrumentos prescriptos en un currículo, la racionalidad práctico-estratégica, así como la racionalidad-emancipadora, enmarcan a los docentes en un contexto mucho más amplio que los inscribe como interpretantes éticos de su práctica, el primero, y como intelectuales orgánicos o praxísticos con base principalmente de los aportes de Gramsci (1967) y otros (Giroux, 1990), el segundo.
La racionalidad práctico-estratégica concibe a los docentes desde su profesionalidad (Grundy, 1998), como productores de conocimiento y saberes de conformidad con su compromiso ético-moral de la formación autónoma o dignificadora colectiva e interaccional de los otros, los estudiantes, con base en el uso de su capacidad interpretativa ante los requerimientos imprevisibles y azarosos e incertidumbres que surgen contextualizadamente en su relación didáctico-pedagógica. Por esto, se asocia a los enfoques fenomenológicos o hermenéuticos al tratar de comprender las situaciones cotidianas que viven los docentes en su ejercicio. De aquí que la producción o construcción de saberes y conocimientos y, en consecuencia, su innovación pedagógica, se infiere desde una “epistémica espontaneidad pedagógica experiencial” ya que responde a la inmediatez de su necesidad aúlica, en la que se subordina la creación o producción de los medios, a los fines éticos que los preceden, sin que ello obvie que se concreten esas necesidades en la formulación formal de proyectos de investigación bajo los enfoques señalados, desde el sentido que le otorgan a sus actos, si se abren posibilidades institucionales para que los sistematice, formule y realice.
La racionalidad o paradigma reflexivo-emancipador considera y promueve la concepción del docente como intelectual praxístico (teórico-práctico) desde su inicial formación hasta su ejercitación profesional y formación permanente, ya que resalta la capacidad impugnadora de los docentes como analizantes críticos cuestionadores de los aspectos de control y de poder instituidos que limitan su actuación, y de sus posibilidades de transformación, en las instituciones escolares. Entendiendo éstas en tanto instituciones de la sociedad para la reproducción de las hegemonías políticas en lucha: las de dominación y las de liberación, con sus implicaciones tanto para la autoconciencia y las actuaciones políticas asumidas, como para las concepciones de la educación institucional y sus pedagogías y didácticas, en el marco de las luchas por el cambio progresista de las sociedades determinadas históricamente. Desde este punto de vista que profundiza y radicaliza en mucho el paradigma práctico-estratégico, la epistémica espontaneidad pedagógica experiencial, al proponer y evidenciar que la práctica se modifica sustancialmente al comprenderla desde la teoría crítica y cambiando las relaciones de poder y control de su contexto institucional, y que para lograrlo es imprescindible articular la epistémica espontaneidad con los enfoques y metodologías de la investigación militante o comprometida (por ejemplo, la investigación-acción transformadora, el socioanálisis o autoanálisis institucional), genera de esta manera, la autorregulación o autonomía de sus experiencias para producir sus saberes y conocimientos y, por tanto, sus innovaciones educativas alternativas a las de la racionalidad técnico-instrumental.
Por todo lo expuesto, consideramos que la racionalidad reflexiva-emancipadora es la opción más pertinente en el contexto sociohistórico actual en que se desenvuelve la educación regional centro-suramericana y caribeña para revisar y orientar la producción de conocimientos o saberes en la formación docente y en la realización de su práctica profesional en las instituciones escolares, así como para su formación permanente.
Al destacar la opción reflexivo-emancipadora, no la suscribimos en su totalidad como la han propuesto los autores europeos y norteamericanos por más críticos que éstos sean, sino que la recontextualizamos o resignificamos interculturalmente desde la perspectiva decolonizadora de los conocimientos y saberes que la dependencia cultural colonial, neocolonial y globorrecolonizadora nos han impuesto, y desde el enfoque de la pedagogía de la liberación latinoamericana, que propone para afirmar la identidad liberadora del docente una ética contextual que sustituya la concepción reproductora del “ser-para-sí” por la del “ser-para-el-otro”. Pedagogía liberadora que, a su vez, la inscribimos en la resistencia y lucha político-cultural o ideológica contra el proceso contemporáneo de globorrecolonización neoliberal o transnacional, que bajo la denominación ideologizadora de “globalización”, que connota semánticamente homogeneidad e igualación entre los países solapando la desigualdad que induce entre ellos, pretende reforzar redefiniéndolos, los lazos de sujeción dominadora y explotadora de nuestras naciones y pueblos a los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal mundial.
De lo expuesto, se desprende que privilegiamos la reflexión ético-epistémica del docente sobre su ejercicio profesional cotidiano. Asumiéndola en su acepción de doble flexión, teniendo en cuenta los efectos resentidos de la sujeción limitante del contexto de control y de poder institucional escolar sobre su práctica didáctico-pedagógica y, su refracción expresada en forma de autonomía ético-cognitiva para la producción de saberes y conocimientos, así como de innovaciones didáctico-pedagógicas. Asimismo, por favorecer de este modo, su praxis educativa en función de los otros (sus estudiantes, el entorno comunitario, la sociedad, la nación y la humanidad).
Por ello, la consideramos como el punto basal desde el cual hay que impulsar el reconocimiento de su potencialidad y trascendentalidad emancipadora para impulsar su redignificación, — ya no de forma demagógica con base en una mística sacrificial manipuladora como en el pasado que le negaba auténticos reconocimientos a su denodada tarea–, por parte de los Estados-gobiernos y de la sociedad en general, al empoderarlo institucionalmente como edificador de una educación de mayor calidad por ser más pertinente sociocultural y políticamente. Contrarrestando de esta manera, la planificación tecnocrática (o expertócrata) de la educación que descalifica y excluye la participación protagónica de los docentes porque los concibe como meros receptores de sus elaboraciones curriculares, por su naturaleza reproductora de la división social y jerárquica del trabajo capitalista (“unos piensan y otros hacen”, “unos mandan y otros obedecen”).
REFERENCIAS
Freire, P. (1999). Política y educación. México: Siglo XXI.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós
Gramsci, A. (1967). Los intelectuales y la organización de la cultura. México: Grijalbo
Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Morata: Madrid
Habermas, J. (1992). Conocimiento e interés. Madrid: Taurus
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