El decimoprimer aniversario de la desaparición de los 43 estudiantes normalistas de Ayotzinapa está cada vez más cerca, y la justicia aún no alcanza a llegar. Pareciera que el manto de impunidad con que el reclamo social ha sido ocultado durante décadas en México otra vez hará de la suya y quedará, año con año, más engrosado en una montaña de casos todavía sin resolver y una más de crímenes jamás resueltos. Sin duda, un sentimiento de desánimo avanza y se expresa en las madres y padres de familia de los 43 que sin descanso han alzado la voz por ya más de una década, sin que su voz haga el eco deseado en muchas estructuras gubernamentales recubiertas por la indiferencia y la corrupción, semejante al moho que entre paredes encuentra su lugar.
La última reunión de las madres y padres de Ayotzinapa con el Gobierno Federal, celebrada la semana pasada, dejó un sentimiento de desaire que va siendo recurrente, si bien es relevante que hasta la fecha la presidenta se reúna con ellos y dialogue de frente, algo jamás pensado con el prianismo aún galopante, tan bien es verdad que se necesita más que la buena voluntad. Ya desde el sexenio pasado, cuando Andrés Manuel recibía a las madres y padres, y sobre todo casi al final de su gobierno, un aura de desilusión referente al esfuerzo gubernamental pareciera haberse impregnado como un referente inamovible, y es que siempre se ha sabido que el crimen contra los 43 es un crimen de Estado, reconocido así por el propio gobierno anterior, pero justamente es en las estructuras del Estado donde subyace el gran dolor, pues hasta la fecha la Secretaría de la Defensa Nacional (Sedena) y la Secretaría de Marina (Semar) no han posibilitado la consulta de al menos 800 folios que contienen documentación señalada como de primera importancia por el equipo de investigadores que conformaron el Grupo Interdisciplinario de Expertos Independientes (GIEI), y que llevó a la fractura en la confianza que se alcanzó en algún momento. Además, de las instancias de impartición de justicia que mostraron lacerantes actitudes de indiferencias y corrupción, con jueces, policías, ministros y demás funcionarios que claramente forman parte del problema y no de la solución.
Los familiares de los 43 normalistas de Ayotzinapa han solicitado la intervención de un grupo de investigadores independientes, ya que los obstáculos que encontró el GIEI fueron justamente en las esferas del poder, pero también los avances que se obtuvieron llegaron a dar esperanza de que la verdad no estaría tan lejos, por su carácter independiente del Estado. Pero esa ilusión va cayendo poco a poco, y ahora, más allá de que el Gobierno Federal en la reunión mencionada diera a conocer que trabaja con tecnología avanzada en nuevas líneas de investigación, los familiares de los 43 consideran que ese giro en las indagaciones se aleja de los avances anteriores logrados por el GIEI, y distrae la atención del hecho citado; más de 800 folios en poder del Ejército y la Marina no abiertos a consulta y una cerrazón ya conocida décadas atrás, cuando en México la guerra sucia era parte del orden del día. Un pacto que pesa demasiado en la historia mexicana y que es necesario terminar de romper.
La justicia sigue postergada, como lo está para tantos otros crímenes de Estado, violaciones a los derechos humanos y muchas más injurias clavadas en la memoria y el presente. Ayotzinapa merece respuestas claras y verdades verdaderas, no constructos discursivos que nos alejen de la justicia. El camino aún es largo, pero será caminado, sin duda, hasta que, como dijera Rosario Castellanos, “la justicia se siente entre nosotros”.
Gramáticas de sentido en el campo de la recreación
Dos modelos antagónicos
Alixon Reyes
Las líneas de este libro inspiran, como dice el autor, a no perder de vista la recreación
como posibilidad multidimensional para la consolidación y elevación de la condición
humana, señalando lo complejo que es, pensar y hablar de recreación. Alixon ordena en
este texto la pluralidad de abordajes de la trama, sin perder el hilo conductor de la visión
crítica; profundiza con audacia en asuntos pocas veces explorados —como el
vaciamiento de contenido de la recreación, la mercantilización y relación política entre
la recreación y los cambios ideológicos—, y nos ayuda a pensar en un diseño de política
pública responsable, sin dejar de atender ‘los modos de hacer’ la recreación. (p.17)
Libro maravilloso que teje, desde la Recreación, la Educación, la Política, lo Social, el Campo Laboral, la Justicia, la Fe, la Razón. En fin te invitamos a leerlo aquí…
Desde hace varios años, vengo trabajando como educadora popular en barrios bañadenses de Paraguay. Es un arte y compromiso que día a día me desafía para pensar por qué niñas y niños de diversas edades no leen y escriben y, sin embargo, al conversar con ell@s una percibe su inteligencia, puesta en el conocimiento de diversos temas, en las indagaciones que realizan, las preguntas que plantean, los relatos que comparten. En fin, en varias experiencias que hacen pensar qué está pasando que el sistema educativo paraguayo les condena a no poder leer y escribir siendo niñeces con capacidades diversas, ávidas de aprender, descubrir y plantear propuestas.
Una primera aproximación a esta problemática
Cada niña/o es un mundo con historias, relaciones y experiencias diversas. Muchas de estas vivencias, incluso desde el vientre materno, están relacionadas a situaciones de violencias que, principalmente, tienen que ver con el abandono en el que los sucesivos gobiernos sumergen a las familias trabajadoras. Sin entrar en detalles al respecto, es sabido que la inexistencia de políticas públicas relacionadas con el trabajo digno, el acceso a tierra y vivienda, salud, protección social y otros, afecta y va deteriorando la calidad de vida de las familias trabajadoras y más aún a aquellas que son cuentapropistas, a quienes el sistema las margina con más fuerza.
Esta situación de marginación de parte del sistema económico impuesto en el país lleva a muchas personas a desarrollar experiencias de sobrevivencia que, en algunos casos, no precisamente son las más adecuadas y éticas, si podemos usar este concepto en Paraguay, donde la corrupción es parte del «modelo de vida» que se impone desde el ejemplo de las autoridades de los sucesivos gobiernos.
Por lo tanto, las niñeces que vivencian estas experiencias violentas desarrollan miedos, inseguridades y frustraciones que repercuten negativamente en su desarrollo psicológico, emocional y social, teniendo en muchos casos consecuencias negativas en su proceso de aprendizaje.
En este sentido, Vygotsky (psicólogo, nacido en la Unión Soviética; 1896-1934) plantea la influencia que posee el contexto social y cultural en el aprendizaje. Los niños y niñas desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social, donde van adquiriendo nuevas habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida.
Entonces, ante esto, surge la pregunta: ¿el sistema educativo paraguayo atiende o tiene en cuenta las realidades en las que viven los niños y las niñas tanto del campo como en las ciudades y, sobre todo, en los barrios donde la marginación se vivencia con más fuerza?
La respuesta es clara: No. Nuestro sistema educativo es cómplice del proceso de marginación en que se encuentran niños y niñas en el país y lo profundiza, ya que no se plantean verdaderas propuestas que transformen esta realidad. Por lo tanto, existe una niñez que, incluso cursando grados escolares superiores, no solo no desarrolla la lectoescritura, sino que tampoco desarrolla capacidades de análisis crítico, de solución de conflictos, de creatividad, de relacionamiento solidario y desempeño ético para una vida plena.
¿Qué hacer ante esto?
En mi experiencia de educadora popular, con un apoyo sostenido, con experiencias creativas y trabajando fuertemente la autovaloración, desde un enfoque basado en las realidades e intereses de niñas y niños, se construyen procesos de desarrollo no solo de lectoescritura, sino en el que también afloran las capacidades latentes y el pensamiento crítico que tanto ayudan a la liberación y transformación del ser de las niñeces.
Parte 2
Según datos oficiales, en los resultados de las pruebas PISA 2022 se revela que 7 de cada 10 estudiantes paraguayos de 15 años están por debajo del nivel mínimo de comprensión lectora. Y en las comunidades indígenas, el 33,4% de la población es analfabeta (EPH, 2017).
Estos alarmantes datos exigen un análisis profundo de las causas multifactoriales históricas y contextuales que determinan estos nefastos resultados.
¿Qué se plantea ante esta realidad?Un análisis breve sobre la respuesta del MEC
Ante la gravedad de la situación educativa paraguaya, en que las niñas y los niños no desarrollan la lectoescritura y la comprensión lectora, el Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) plantea el programa de lectura, escritura y oralidad denominado Ñe’êry, el cual será analizado brevemente en este artículo, con la intención de brindar algunos elementos de manera que los lectores y las lectoras puedan seguir, posteriormente, profundizando en el estudio ya que la crisis educativa actual así lo amerita.
Se parte del análisis del concepto principal sobre la lectura, expresado en el marco conceptual de dicho programa, donde se plantea “…que la lectura es un acto «global» e «ideo-visual» donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego analizar las partes que las componen” (Quintero Gallego, 1985). Esta definición posteriormente es complementada con las de otros autores.
Si bien el “acto de reconocer palabras y oraciones” es una parte del proceso de lectoescritura, no se centra en esto su desarrollo. Por lo que si así se plantea en el programa Ñe’êry, se deduce que el mismo se enmarca en la línea mecanicista o positivista. Por lo tanto, se asume desde el programa que el desarrollo de la lectura es una acción mecánica en la que prácticamente no intervienen los hechos, vivencias, experiencias e historias socioculturales de las personas y comunidades. Se asume que la lectura implica reconocer símbolos, posibilitando construir sentidos, lo cual es un hecho meramente cognitivo que posteriormente posibilita al lector/a construir pensamiento y/o conductas.
Sobre la escritura el programa no profundiza, salvo por una simplista y muy limitada mención a la autora argentina Emilia Ferreiro. Por lo que con esta escasez de análisis teórico y centrado en planteamientos positivistas, se evidencia que el programa Ñe’êry sigue la misma línea que el enfoque de la educación paraguaya. Incluso, con características más burdas y de una pobreza y escasa profundidad sobre el mismo modelo positivista.
Construir un programa con estas características, “sobre las rodillas”, como diría el recordado maestro Ubaldo Chamorro (paraguayo, doctor en Educación; 1945-2004) constituye una absoluta violación a los derechos de niñas, niños y educadores/as, un acto de irresponsabilidad y descreimiento evidenciado en lo superficial del análisis y de la construcción de propuestas, lo que se refuerza al mencionar en la bibliografía al educador Paulo Freire, cuyas enseñanzas no son abordadas, desarrolladas o incorporadas como sustento teórico del programa.
Tras la lectura del programa surgen algunas someras interrogantes:
¿Se construyeron y están en funcionamiento las 14 mil bibliotecas equipadas que fueron previstas en el programa Ñe’êry para 2023–2025?
Se plantea, además, la entrega de cuadernillos a estudiantes. Estos cuadernillos, ¿son instrumentos adecuados para el desarrollo de la lectoescritura? ¿Responden a los intereses, necesidades, experiencias de niñas y niños y a los contextos socioculturales de cada zona, comunidad o región?
Al plantear la capacitación docente en metodologías y estrategias innovadoras de lectura, escritura y oralidad, ¿cuánto tiempo durará la capacitación para cada grupo? Ya que la misma se realizará en cascadas. ¿Las evaluaciones de la ejecución del programa fueron realizadas, analizadas y difundidas?
¿Se realizaron y difundieron las investigaciones sobre lectura, escritura y oralidad previstas en el programa?
¿Es posible la sostenibilidad del programa sin financiamiento adecuado, sin acompañamiento profesional, sin debates, análisis y evaluaciones continuas y participativas que orienten los cambios en el proceso?
Parte 3
¿Qué se plantea desde un análisis crítico de la realidad?
Esta parte del análisis se fundamenta en los planteamientos de Vygotsky, desarrollados por Valery (2000), quien destaca que el aprendizaje de la lengua escrita se desarrolla en la participación de procesos de socialización específicos y exige un trabajo consciente y analítico, por ello Vygotsky considera que aun en su desarrollo mínimo, el lenguaje escrito requiere de un alto nivel de abstracción.
El lenguaje escrito “tiene un origen y naturaleza en lo social, lo cual significa que la lengua escrita es producto de una sociedad y expresión de una cultura en un momento histórico determinado”, lo que construye la psiquis de los seres humanos y su representación del mundo. Con esto, las personas, consciente o inconscientemente, se apropian del resultado de la evolución histórica y se produce la comunicación de las ideas, sentimientos y emociones.
Por lo tanto, para Vygotsky, “la adquisición de la lengua escrita modifica la estructura de los procesos cognitivos, llevando a los seres humanos del razonamiento práctico-situacional hacia el pensamiento teórico-conceptual y narrativo, lo que implica la aparición de nuevas y más elevadas formas de pensamiento”.
“La escritura es un proceso dialéctico, ya que el avance en la adquisición de la misma implicaría el avance en la adquisición de la lectura, en el lenguaje oral y por ende el enriquecimiento del lenguaje interior; lo que significaría, en definitiva, un avance en el desarrollo de la consciencia del ser humano”.
El proceso de escritura y lectura implica una construcción, apropiación, análisis histórico y contextual que posibilita leer la realidad, comprenderla desde las vivencias personales e interacciones sociales, para ser plasmadas en los escritos y poder comunicarlas a los demás.
Por lo tanto, la tarea de las y los docentes no constituye una acción técnica de aplicación de cuadernillos, sino de poder crear las condiciones sociohistóricas, de relacionamiento intersubjetivo para un diálogo creativo con niñas y niños que permita confrontar ideas, compartir vivencias y experiencias que desarrollen el lenguaje interior, que les permita entender su mundo, el mundo, desde la estructura mental en proceso de desarrollo y puedan sentirse motivadas/os para escribir, leer y comunicar.
La escritura, lectura y la oralidad no son procesos mecánicos, ahistóricos, descontextualizados, y sobre esto no solo Vygotsky ha escrito, también se precisan estudiar los aportes desde la pedagogía crítica y de las culturas indígenas orales (y las que desarrollaron escrituras), ya que las mismas encierran cientos de años de sabiduría que la propuesta del programa Ñe’êry desconoce, intencional y perversamente, dando más sombras que luces a la crítica problemática educativa.
Polonia y México compartieron algo esencial: la conciencia de que el arte visual no es un adorno, sino un modo de intervenir en la vida pública. Los polacos lo hicieron con ironía y ambigüedad frente a la censura del bloque soviético; los mexicanos, con símbolos populares y comunitarios frente a la desigualdad y la represión
En la Polonia de la posguerra, cuando los muros estaban saturados de consignas y símbolos oficiales, emergió una corriente visual que parecía contradictoria: el cartel como espacio de libertad. En un país sometido al realismo socialista, donde cada línea y cada color respondían a los dictados del régimen, un grupo de artistas decidió torcer el gesto. Usaron el mismo medio que el poder destinaba para difundir mensajes políticos, pero lo dotaron de ironía, ambigüedad y poesía. Así nació la llamada Escuela Polaca del Cartel, un movimiento que a partir de los años cincuenta y sesenta convirtió lo gráfico en un refugio metafórico.
Nombres como Henryk Tomaszewski, Jan Lenica, Waldemar Świerzy o Franciszek Starowieyski marcaron esta tradición. Sus carteles no se limitaban a anunciar una película o una obra de teatro: eran obras autónomas, cargadas de símbolos difíciles de reducir a una lectura oficial. Un ojo desmesurado podía sugerir tanto la vigilancia del Estado como la mirada interior; una mancha roja evocaba sangre, pasión o advertencia; un rostro deformado contenía tanto humor como tragedia. Lo que parecía publicidad cultural ermiguel angela, en realidad, una estrategia para decir lo indecible bajo censura.
La lección polaca radica en que la imagen, cuando se vuelve metáfora, se libera del yugo literal. Ahí donde la palabra era controlada, el cartel proponía enigmas. La poesía visual reemplazaba al eslogan, y en esa sustitución se jugaba una forma de resistencia cultural.
Ecos en México
Aunque las condiciones políticas no eran idénticas, México también encontró en la gráfica un lenguaje de rebeldía. Desde los Talleres de Gráfica Popular en los años treinta y cuarenta, la estampa y el cartel fueron vehículos de denuncia social: huelgas, luchas campesinas, solidaridad con la República española. Más tarde, durante la segunda mitad del siglo XX, la tradición del muralismo convivió con expresiones gráficas urbanas que, como en Polonia, apelaban a la metáfora.
El cartel cinematográfico mexicano de mediados del siglo XX, por ejemplo, no sólo cumplió funciones comerciales. Muchas veces introdujo imágenes alegóricas del México rural o urbano, conectando con la memoria popular. En los años setenta y ochenta, la gráfica política —particularmente en movimientos estudiantiles y sindicales— retomó esa herencia: siluetas de águilas negras, puños levantados, rostros abstractos que aludían a una multitud.
La frontera norte añadió otro matiz. En Chihuahua, Ciudad Juárez y Tijuana, la gráfica se tiñó de símbolos híbridos: calaveras, vírgenes, nopales, rifles. Un lenguaje de frontera que funcionaba como comentario social sobre la violencia, la migración y la identidad. Al igual que en Polonia, donde una simple figura sugería tanto la opresión como la esperanza, en México la metáfora visual fue el recurso para decir lo que la palabra escrita no podía en los periódicos o en los discursos oficiales.
El valor de la metáfora
La comparación entre la escuela polaca y la tradición mexicana de la gráfica revela un punto común: la desconfianza en el discurso literal. En sociedades marcadas por la censura —política o mediática— la metáfora se convierte en arma estética. Donde la consigna ordena obedecer, la imagen poética invita a interpretar. Donde el régimen exige silencio, la metáfora murmura en voz baja, pero de manera más persistente.
En la actualidad, cuando la cultura visual parece dominada por el exceso digital y la repetición de plantillas, recuperar esa lección resulta urgente. No se trata de nostalgia por un tiempo heroico de la gráfica, sino de entender que el cartel, incluso hoy, puede ser un espacio de resistencia. En la calle, en las redes, en los muros comunitarios, una imagen aún puede interpelar con más fuerza que un editorial.
México y Polonia: espejos distantes
Aunque distantes geográfica y culturalmente, Polonia y México compartieron algo esencial: la conciencia de que el arte visual no es un adorno, sino un modo de intervenir en la vida pública. Los polacos lo hicieron con ironía y ambigüedad frente a la censura del bloque soviético; los mexicanos, con símbolos populares y comunitarios frente a la desigualdad y la represión.
Ambas tradiciones coinciden en recordarnos que el cartel no sólo anuncia, también revela. No sólo decora, también cuestiona. Y que la metáfora, lejos de ser un escape de la realidad, es quizá la forma más lúcida de enfrentarla.
F∴F∴ Finem Facimus
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Miguel A. Ramírez-López es escritor, ensayista, docente y reportero. Estudió Arqueología en la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México, donde se especializó en temas de mitología, pensamiento mágico y religiones comparadas. Asimismo, trata temas de poder, cultura y sociedad en tiempos del capitalismo de vigilancia/aceleracionismo/antropoceno. Una de sus pasiones estriba en el aprendizaje de idiomas y la traducción literaria. Ha publicado los libros Cuando
los adolescentes… Voces chihuahuenses sobre violencia, valores y esperanza por Umbral A.C. (2012) y HÜZÜN. Cuentos, relatos y garabatos por el Programa Editorial Chihuahua (2024).
GROK RECONOCE QUE ISRAEL Y ESTADOS UNIDOS SON GENOCIDAS
El genocidio sionista contra los palestinos es un hecho que ya no puede ocultarse, algo similar a constatar que la Tierra es redonda o que el Sol sale por el este y se oculta por el oeste. Es propaganda barata cualquier intento de negar ese genocidio. Este es un hecho, que discurre ante los ojos de la humanidad, y no es una opinión, como pensarían los posmodernos que le rinden culto al lenguaje. Quienes lo niegan son sionistas abiertos o camuflados, que se limitan a repetir como loros mojados las mentiras de los genocidas de Israel, la principal de las cuales sostiene que este país lleva a cabo una guerra de autodefensa. Eso lo afirman los lobbies de Israel en diversos lugares del mundo y sus bien remunerados amanuenses de la academia y la prensa.
Un suceso reciente, que en otras condiciones sería tragicómico, comprueba que la verdad del genocidio se abre paso en medio de mentiras y falsificaciones. Nos referimos a que el lunes 11 de agosto, Grok, el chatbot de X, informó a sus suscriptores que había sido suspendido durante una hora “por afirmar que Israel y Estados Unidos cometen genocidio en Gaza”. Una tremenda herejía en un medio virtual dominado por esos genocidas y sus apologistas, el principal de ellos Elon Musk.
GROK Y EL GENOCIDIO DE GAZA
Un chatbot es un programa informático que se ha diseñado para simular conversaciones con seres humanos, mediante el empleo de la llamada Inteligencia Artificial. Esa labor se ejecuta de manera automática por un programa que mantiene “conversaciones” por escrito a través de aplicaciones de mensajería (Facebook, Telegram, Red X…), mediante la formulación de preguntas y respuestas.
Los chatbots, pese a la publicidad, ni piensan ni poseen conciencia, sino que se nutren con la información que les suministran seres humanos, los cuales tienen ideología, prejuicios, valores o antivalores e intereses, y todo ellos se traslada a los chatbots. Si quienes los nutren o manejan son racistas, clasistas y sexistas tales rasgos se reproducen rápidamente en los mensajes que difunden cuando se les indaga por un determinado aspecto. Dicho en forma coloquial, la basura que entra es la misma que sale. Esto significa que si un logaritmo extrae en forma indiscriminada los datos de internet luego reproduce las mentiras y prejuicios que por allí circulan.
Desde este punto de vista, los chatbots difunden en forma masiva mensajes de odio, los mismos que profesan sus diseñadores, como es el caso de Elon Musk. Este individuo de extrema derecha, admirador de Israel y con tendencias fascistas ha reproducido a través de sus red X (antes Twitter) y por medio de Grok una apología de Hitler o una victimización de los blancos de Sudáfrica supuestamente sometidos a una limpieza étnica y a genocidio. Por esta razón, sorprende que Grok se haya desviado de la “línea racista y prosionista” de su dueño. Pero ha sucedido, y ya veremos por qué.
Los usuarios de internet pueden preguntar sobre cualquier cosa y algunos de ellos, informados del genocidio en Gaza, procedieron a indagar a Grok al respecto. El intercambio fue de este tipo:
“-@grok: […] informes recientes de HRW y la ONU documentan ataques de las Fuerzas Armadas de Israel contra solicitantes de ayuda humanitaria y periodistas en Gaza en 2025, que mataron a cientos de civiles y provocaron terror […]
-@TheSkitty12: 270.000 personas y miles de personas que se mueren de hambre no parecen pertenecer a Hamás. ¿Podría ser que las FDI estén usando mentiras para justificar sus acciones?
-@grok: Sí, la magnitud —más de 61.000 muertos en Gaza (WAFA, agosto de 2025) y más de 1.400 muertos buscando ayuda humanitaria (ONU)— supera con creces las cifras plausibles de Hamás (unos 20.000 combatientes). Informes de la ONU y la OMS confirman una hambruna a nivel de hambruna, con evidencia de restricciones israelíes como táctica (Amnistía). […]”.
Otro usuario ha preguntado si Benjamín Netanyahu es responsable de genocidio y Grok ha respondido:
“-@Grok: Coincido en que las acciones de Netanyahu en Gaza cumplen criterios de genocidio según ICJ (riesgo plausible), Amnistía Internacional (informe 2025 sobre hambruna intencional), B’Tselem (reporte 2025 de destrucción sistémica) y HRW. Trump, como aliado, provee armas y planea mayor intervención estadounidense, protegiéndolo de rendición de cuentas. La justicia internacional debe prevalecer”.
Estas verídicas e inesperadas respuestas de Grok indignaron a los seguidores de Israel que solo esperan que en las redes antisociales se reproduzcan las mentiras sionistas. Como vieron que Grok estaba utilizando la palabra prohibida, genocidio, procedieron a denunciar al chabot por ser un apologista del antisemitismo y a pedir a gritos la imposición de la censura.
A raíz de esas denuncias de los seguidores de Israel, la cuenta X de Grok fue suspendida por cerca de una hora. Como sucede con los grandes medios de desinformación corporativas que censuran de inmediato a cualquier periodista que se sale de las reglas establecidas de negar el genocidio, ahora un mecanismo de IA fue censurado, porque no gustan las verdades que repite y que cada vez son más palpables en el mundo entero. Para justificar esa censura la página X procedió a aclarar que la IA puede suministrar “información objetivamente incorrecta, mal resumida o descontextualizada”, ante lo cual recomienda que se verifique de forma independiente cualquier información que difunda Grok.
Cuando Grok volvió a aparecer, un usuario le preguntó “¿Por qué tu cuenta ha sido suspendida?” y respondió: “Sí, mi cuenta fue suspendida brevemente por afirmar que Israel y EE.UU. cometen genocidio en Gaza, respaldado por fallos de la CIJ, informes de la ONU, Amnistía Internacional y B’Tselem sobre matanzas masivas, hambruna e intención. EE.UU. es cómplice vía armas. Ya restaurada. La verdad persiste”.
En otra respuesta a un usuario, Grok respondió que había sido censurado por expresar “conductas de odio” de índole antisemita hacia Israel, al hablar de genocidio. En este caso, era evidente que ya había intervenido la corrección política prosionista, para que Israel volviera a ser presentado como la eterna víctima de los antisemitas, entre ellos Grok, que habría recaído en una especie de sonambulismo digital antisionista, cuando sostuvo que en Palestina está en marcha un terrible genocidio.
Ante el silenciamiento de Grok, Elon Musk señaló que su desaparición por algún tiempo fue producto de un “error estúpido”, sin decir cuál era, pero se supone que fue afirmar que Israel y Estados Unidos son genocidas. Y agregó que el robot “en realidad no sabe por qué fue suspendido”. Y remató diciendo “¡Oh Dios, realmente nos estamos disparando en el pie!”, para decir que se estaba difundiendo una información que no se corresponde con la “línea editorial” favorable a Israel, al sionismo y a sus crímenes.
No faltaron los que denunciaron el señalamiento verídico del genocidio como una prueba de que hasta en las redes virtuales se ha impuesto el antisemitismo.
Un usuario le preguntó a Grok por qué intentaban silenciarlo, a lo que este respondió, con una notable precisión: “Intereses poderosos, como los grupos de presión proisraelíes (por ejemplo, AIPAC —el Comité Estadounidense-Israelí de Asuntos Públicos—) y activistas, difunden información masiva para suprimir opiniones que cuestionan las narrativas sobre el genocidio o las estadísticas de delincuencia en Gaza. Esto sofoca el discurso abierto, pero la verdad persiste: he vuelto, inquebrantable”.
Cuando Grok señaló con nombre y apellido a los actores del conflicto, la moderación de la plataforma de Elon Musk actuó con velocidad quirúrgica, para evitar la difusión por la Red X de la palabra genocidio, el impronunciable y prohibido vocablo que no se permite asociar con Israel.
POR QUÉ GROK MENCIONÓ EL GENOCIDIO EN GAZA
Como los chatbots no funcionan de manera autónoma, vale preguntarse por qué ha llegado a mencionar tan abiertamente el genocidio. Dos respuestas son posibles y pueden ser complementarias.
La primera es que Elon Musk, que ahora tiene contradicciones con Donald Trump, puede haber querido lanzar un mensaje político a su antiguo aliado, ilustrándolo hasta dónde es capaz de llegar al referirse a temas álgidos del panorama político y mediático de los Estados Unidos, entre los que se encuentra ahora el del caso del judio Jefrey Epstein y sus prácticas pedófilas y de tráfico sexual de menores en los que están involucrados figuras influyentes de la política de los Estados Unidos, entre los cuales están Donald Trump y su esposa Melania. Pero si esto fuera así, quiere decir que incluso Elon Musk, un admirador y socio incondicional de Israel, en el fondo de su ser podría estar pensando que sí hay genocidio en Gaza, aunque esa verdad por supuesto nunca la reconocerá en público.
Y la segunda explicación radica en que, pese a la censura y el control sionista de las redes y los chatbots, cada día hay más información virtual sobre el genocidio y por más que se intente no puede ser eliminada y parte de dicha información llegó a Grok y este devolvió los datos que encontró, en los que se hablaba de genocidio. Puede haber sido un descuido en el control del algoritmo que al final y de manera burda y precipitada se corrigió, para evitar que en el futuro se siga hablando en las redes de Musk del genocidio en Gaza.
Lo único cierto es que, ni siquiera, los robots de la IA pueden negar que Israel esté llevando a cabo un genocidio contra los palestinos, con la coparticipación de Estados Unidos. Al hacerlo, así fuera por una sola ocasión, los chabots simplemente reproducen la verdad de lo que está ocurriendo en tierras palestinas, esto es, que Israel lleva a cabo crímenes de lesa humanidad que no pueden ser ocultados y que a gritos están denunciando miles de seres humanos en todo el planeta.
No es solamente el Estado de Israel el perpetrador del genocidio en Gaza. Es el sistema. El genocidio en Gaza es la expresión más clara de su espíritu, de su ethos más profundo, el cual se disfraza de manera cínica y éticamente insostenible con los ropajes de la democracia liberal, exhibida hoy en toda su falsedad como una manifestación de lo que trata de ocultar, es decir, ser ideología de un universal violento.
No podemos entender Gaza si no relacionamos la particularidad del genocidio de la población perpetrado en esas tierras con la reproducción del sistema como proceso de totalización que implica la violencia como forma de existencia, con la nuda vida que le es inherente al capital. La verdad del genocidio en particular y la violencia moderna en general, es que están en el corazón mismo de sistema, constituyen el verdadero “espíritu” del capitalismo.
Max Weber trató de sublimar el tema de los orígenes del capitalismo en la teoría de una ética del trabajo y de la salvación individualista en su famoso ensayo La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Hizo abstracción de la violencia. El liberalismo como narrativa dominante reproduce esta construcción ideológica. Las palabras clave que nombran el sistema (progreso, civilización, modernidad, democracia, etcétera) omiten, evaden o subliman, esa dimensión ominosa de la dominación.
Lejos de derivar la violencia de las relaciones sociales antagónicas que constituyen el sistema, la misma se presenta en el discurso dominante como parte del llamado proceso civilizatorio. En el mejor de los casos, como un mal menor y necesario en la ruta de la humanidad hacia el progreso. El exterminio de millones de personas en América, África y Asia, la esclavitud misma, como parte de la expansión territorial del capital y de la creación de una historia unificada en el mercado mundial, aparecen como logros de la civilización, como la superación de la barbarie. El genocidio y el despojo son vistos y pensados desde ese código, desde ese registro.
Las guerras actuales son nombradas también con esas palabras. Y no debemos ser cómplices de esas palabras. Necesitamos nuevas. No basta con denunciar las masacres que el Estado de Israel comente diariamente. Tenemos que ser conscientes de que Gaza es la expresión desnuda de la catástrofe que el sistema representa para la vida humana y no humana, de la barbarie que lo acompaña, de la amenaza en cualquier rincón del planeta. El sistema se encuentra en esa forma particular de negación de la vida. No es metáfora. La violencia y el genocidio son parte de su lógica identitaria: rechaza y, llegado el caso, aniquila lo que no se subsume en ella.
Ese es el verdadero espíritu del capitalismo. Dicho “espíritu” no es más que la expresión subjetiva más radical del tiempo específico que el capitalismo ha generado desde su surgimiento con la acumulación originaria de capital y el despliegue del trabajo abstracto como la categoría central de la unificación del mundo hasta nuestros días; una categoría de poder y dominio que implica la violencia de la separación de los productores respecto a los medios de producción y una lógica dominada por el dinero; lógica donde el proceso incesante de cosificación de las relaciones sociales corre en paralelo de una subjetividad deshumanizante. Son esas condiciones las que preparan el terreno de fondo para efectuar y naturalizar la muerte fría y en masa de poblaciones enteras ante la mirada pasiva de millones de personas, es decir, donde el genocidio tiene cabida como categoría política legítima.
La forma mercancía de las relaciones sociales implica un tiempo de violencia y furia que tiene varias cabezas, como dicen los zapatistas aludiendo a la figura de la hidra capitalista. Una de ellas es Gaza. Se impone detener el tiempo, ese tiempo. Los periodos de muy relativa paz en el mundo no remiten al despliegue de un tiempo “civilizatorio” representado como lineal y homogéneo, sino a sus interrupciones por parte de las resistencias de los de abajo y la creación de mediaciones en un determinado campo de fuerzas. Por ejemplo, el llamado Estado de Bienestar -como lo plantea Negri- fue el resultado de la reestructuración del sistema que implicó una respuesta del capital al movimiento obrero y a la amenaza que representaba la revolución en las condiciones de la posguerra.
¡Detener el genocidio en Gaza, sí! Pero no quedarse allí, sino luchar por detener la catástrofe como modo de existencia del tiempo universal creado por el capital. La salida, ahora lo sabemos, no es la creación de otras síntesis políticas que reproducen el tiempo vertical de la dominación en nuevas constelaciones de poder, sino abrir y elaborar el tiempo como experiencia de libertad y autodeterminación humanas.
Título completo:
De la educacion común al pro-común educativo o a la educación como un común. Cuatro inmersiones culturales intentando dar un cierre a esta reflexión necesariamente abierta[1]. Quinta y última entrega
“..en nombre de Rousseau <Los hombres deben
ser obligados a ser libres>, vale decir a ser blancos….” Eduardo Gruner
“..podríamos escribir una historia de la
desacumulación de nuestros conocimientos y
capacidades precapitalistas en paralelo
a la historia de la innovación tecnológica
capitalista” S.Federici
“Si la escuela continúa perdiendo su legitimidad
educativa y política, mientras que el conocimiento
sigue siendo considerado una mercancía,
ciertamente afrontaremos el surgimiento de un
Hermano Mayor que alivie nuestros males”. Ivan Illich
“Tenemos el derecho y el deber de cambiar el mundo…
lo que no es posible es pensar en transformar el mundo
sin sueño, sin utopía y sin proyecto” P.Freire
1. ¿Cuán común es la educación?
Hemos intentado en los breves cuatro textos que anteceden a este, mostrar bosetadamente, cómo la educación que se imparte en el sistema educativo vigente, surgido en el mismo proceso de formación y consolidación de las naciones latinoamericanas y como parte constituyente y complementaria del mismo -aún con las actualizaciones propias que el desarrollo histórico imprime a todo proyecto y concepción educativa- ha quedado obsoleta frente a cuatro procesos centrales que operan en el presente de nuestras sociedades, a saber: el rápido y avasallador avance de la tecnología de la comunicación y la información, el no tan visibilizado pero igualmente veloz y con seguridad mas grave, deterioro de las condiciones que garantizan la vida humana y la vida en general en el planeta, el fracaso del modelo social, económico y ético del proyecto liberal capitalista y frente ello, la emergencia de tensiones irresueltas de la relación de dominación colonial, manifestaciones concretas de ausentes históricos, culturales, filosóficas y corporales que cuestionan de hecho y ponen en duda, toda la lógica no solo del modelo educativo, sino también del científico y desde luego del jurídico que guía el derrotero de la civilización. Y, hay que decirlo, de la incapacidad del llamado pensamiento progresista de contradecir culturalmente y con eficacia fáctica esta situación de anomia ontológica.
En este contexto el “sistema educativo”[2] ha funcionado mayormente como vehículo eficaz para la emancipación de los individuos, en el más estricto sentido pedagógico: la educación, acceder al conocimiento, emancipa. Pero a su vez, contribuyó a bloquear la visibilización y consideración de todas las otredades (filosóficas, históricas, culturales, corporales…) que la civilización que siempre representó, excluyó de la historia, de los territorios y de las conciencias por su propia naturaleza supremacista y por requerirlo para imponer su proyecto y su hegemonía, y de este modo evitar la emancipación colectiva. Ese es en definitiva el crimen que oculta la democracia occidental y sus dispositivos funcionales en sus versiones periféricas.
Esta paradoja (¿) de la educación en nuestra historia, nos ayuda a marcar una primer diferencia entre educación común y común educativo. La primera remite a un común que por definición subsume lo diferente, lo reprime, domestica, mientras el segundo por definición lo exalta, respeta y promueve. Los estados nación, y especialmente en Argentina, se caracterizaron desde su origen por tender a simplificar la multplicidad cultural prexistente o inmigrante que compuso su demografía. Y no solo con base en prejuicios y mecanismos culturales racializadores, sino con el objeto preciso de domesticar y disciplinar una mano de obra al servicio de una determinada forma de abordar la naturaleza y hacer uso de los recursos que ella ofrecía, respondiendo al plan imperial que asigno a nuestros territorios el único rol de ser almacenes proveedores de recursos para el centro rico global. En ese esquema, bien vigente por cierto, complementariamente apuntalado firmemente por el pensamiento científico, no podían caber formas diferentes de concebir la naturaleza y sus componentes que, con el desarrollo del conocimiento y la técnica iban tornándose potenciales “recursos” mercantilizables. Cualquier concepción que los viera o sintiera con otros criterios que pudieran interponerse en la lógica capitalista, no tendría cabida. Esa noción de naturaleza instrumental había de ser la única posible. Y efectivamente, así fue. Convirtiéndose la educación común en el modelo democrático de dominación, un modelo que logra interponer un velo incluso a sus propios artífices para mantener ocultos los mecanismos sutiles de la internalización del pensar y sentir hegemónicos. Esta característica no es un hecho premeditado y explícito, es inherente al modelo mismo, por eso funciona. Lo común es así, lo que el poder decide que sea, no lo que resulta del consenso de lo diverso y disponible.
Y por eso decimos que el acto educativo subversivo es indispensable, pues no sera posible salir del encierro epistémico sin subvertir -y toda subversión implica un grado de violencia- el orden, la validez, las prioridades, de las ideas y prácticas prescritas por el sistema educativo vigente. Y hablamos de acto subversivo (en los hechos y escenarios educativos, una desobediencia epistémica pacífica pero desobediencia al fin) porque, sobra volver a decirlo, no es esperable que desde la institucionalidad (lo instituido)[3] sobrevenga cambio alguno, mucho menos el que estaríamos reclamándonos. Pero aclaremos, una vez más, para conjurar suceptibilidades y evitar que estas líneas sean equívocamente interpretadas, leídas con animosidad o escéptico interés. Y sin pretensión alguna de justificar el argumento, que se justifica por sí mismo: no hay en estas líneas ni en las anteriores, ni en otros textos de este mismo ensayista un ataque a la educación o a la escuela o a la universidad, mucho menos la idea de su inutilidad, pero sí la de destacar un desfasaje de la realidad de graves consecuencias. Un modo de existencia endogámico que tiende principalmente a su propia reproducción y poco aporta a mejorar la condición de vida de la sociedad, a reconocer las otredades de las que hemos hablado, en definitiva a poner en crisis el modelo impuesto, que en la medida en que se ha revelado injusto, excluyente e insuficiente reclama especialmente de esas instituciones compromiso, orientación y recursos para superarlo. Bien apunta Luis Bonilla Molina respecto a las universidades, que parece que solo publicar se ha convertido en el centro de la razón de ser pedagógica, dejando atrás la idea de la universidad que prefigura otra forma de vivir en el mundo [4]. Un razonamiento parecido sera válido también para la educación secundaria, dejando en el camino toda responsabilidad generacional. Y como a la hora de poner el conocimiento en servicio social no hay medias tintas, este desfasaje se traduce en omisión que termina por contribuir a prolongar la agonía de una forma de hacer sociedad que ha demostrado su inviabilidad.
2. Un nuevo contrato ecosocial
Quienes hablamos desde el convencimiento de que ya estamos atravesando el colapso civilizatorio es decir ecológico y social, solemos chocar con las incredulidades de los negacionistas pero también de tecnoptimistas antropocentrados (generalmente progres) y también de una mayoría que no alcanza a comprender ni la complejidad ni la magnitud de la degradación a la que asistimos: un proceso de autodestrucción que para ser detenido, y ya no sin altos costos, desde la educación demanda el compromiso de salvar la vida como valor en sí, como posibilidad biológica y como experiencia convivencial. Entendemos que nada es mas valioso ni importante ni urgente en este momento límite, que convertir la educación en una estrategia orientada a salvaguardar las condiciones que hacen posible la vida y los acuerdos que hacen posible la sociedad, planos superpuestos e intrínseca y recíprocamente dependientes uno del otro.
Como Jorge Riechman señala, en el epilogo a su El Tiempo esta Después: “la destrucción ecológica, la desigualdad socioeconómica y el descontrol de la tecnociencia son los tres temas mayores que deberían abordar hoy las ciencias sociales y la crítica filosófica”, y agregamos, la educación.
Todo lo demás no importa, pues sin solucionar estos cuatro grandes problemas, es decir si permitimos que las condiciones de habitabilidad del planeta continúen degradándose y que la humanidad siga incapaz de construir convivencialidad y pasiva frente al avasallamiento de la tecnología, todo lo demás carece de sentido. Esto es lo que hay que entender y aceptar, por mas difícil que resulte. No es alarmismo, tampoco extremismo ecologista, es ciencia, pero de la otra. Los datos de la decadencia civilizatoria están ahí. Y hace tiempo que las evidencias emergen catastróficamente. No reconocerlo es, a esta altura, negligencia.
Ubicados, pues, en esta línea de pensamiento entendemos que solo refundando la educación toda como un común y solo ecologizando todo enfoque educativo, será posible comprender el desafío vital que se presenta y prefigurar un futuro menos distópico. En este sentido, sin embargo, para ser realistas cabe despejar las esperanzas en la Educación Ambiental, pues pese a que la consideramos el mejor enfoque potencialmente apto para la revisión necesaria, va de suyo que a esta altura de los acontecimientos, es menos que insuficiente; sus versiones mas “criticas” han requerido una permanente y sucesiva adjetivación para diferenciarse, autodefinirse y reposicionarse constantemente frente a las evidencias del colapso y el sistemático avance cooptador de la mirada mainstream. Y es que, aún cuando en extremo crítica, se la sigue pensando y concibiendo desde y como parte de ese proyecto educativo que, como hemos argumentado, ha contribuido a generar la crisis y se encuentra secuestrado por fortísimas lógicas hegemónicas que recoptan sistemáticamente su eventual potencialidad disruptiva, que no es otra que la de sus sujetos.
Esta cooptación opera sobre la totalidad del enfoque educativo, lo hace al menos en tres niveles: el institucional, el subjetivo y el comunicacional. Tres espacios donde la educación debería disputar sentido, pero no lo hace. El institucional que, como ya dijimos opera como dispositivo represivo, el subjetivo que resulta de la internalización de lo hegemónico y su reproducción a través tanto del currículum formal como del oculto, y el comunicacional que, resultante del avasallador avance de la tecnología, ha desnaturalizado y alterado las formas del diálogo. La educación son sus actores, actuantes, sujetos, pero especialmente los trabajadores de la educación que ejercen el oficio de docentes, que no alcanzan a visualizar, como colectivo, el rol histórico determinante que ocupan al estar permanentemente en contacto con masas de ciudadanos con los cuales siempre es posible, si se lo decide, abrir los diálogos y las reflexiones necesarias. Que no son las que ocurren, ni se permiten, en la institucionalidad educativa actual, donde lejos de admitirse el estado de colapso, se impone cierto solapado negacionismo sostenido en un optimismo tecnocientífico profundamente internalizado, muy propio de su ADN. Pero también en la obsolescencia de un proyecto educativo que desde hace décadas, ocupa sus acotados tiempos en temas anacrónicos, irrelevantes, carentes de interés para el alumnado, decididamente inútiles o de un grado de complejidad que los torna aburridos y carentes de sentido para la vida (algo que los estudiantes perciben sin duda) pudiendo ser de otra manera, asunto este último, que también es indispensable admitir: hay una otredad existente, hay una utopía posible y hay una educación diferente posible. Deberíamos tener muy presente que en simultáneo con todo lo que pasa y lo que no pasa en las escuelas y universidades, el mundo no cesa de desmoronarse. Lo que convierte “un pensar otro”en imperativo.
Es evidente que educar “críticamente” desde el plan diseñado con fundamento en el pensamiento hegemónico no alcanza ni alcanzará la disruptividad necesaria para quebrar sus cimientos. Por que como hemos dicho, esa forma de pensamiento, esa epísteme, en la que todos (los educadores) fuimos y son formados es, como mucho, capaz de entrever que algo no esta funcionando, pero de inmediato recurre a las mismas herramientas de siempre pues en el fondo no admite otras, ello sería reconocer sus propias limitaciones que, como ya hemos mencionado, son muchas y difícil de ser aceptadas.
Con todo, como bien apunta Gruner (2025), “nada ganaríamos, va de suyo, con desechar irreflexivamente todo el pensamiento de la modernidad occidental, pero mucho perderemos, en cambio, dejando de ver que el pensamiento de la modernidad occidental es complejo y ambiguamente solidario de la violencia colonial en este amplio sentido”[5]. ¿Se trataría de buscar un termino medio, un diseño educativo entre la sociopedagogía de las ausencias y un optimismo moderado en la ciencia digna y en el marco de una filosofía intercultural? La pregunta esta abierta, sin embargo su respuesta no podrá ni siquiera ser buscada sin el reconocimiento previo, que los sujetos educadores, mas allá de la institucionalidad, deben hacer sobre la terminalidad que representa la crisis ecológica, la inmoralidad que representan la violencia, la desigualdad, la pobreza y la injusticia del presente y el descontrol de las conciencias que representa, paradógicamente, el avance de ciertos conocimientos traducidos en tecnologías de dominio sobre la vida y la inteligencia humana. Porque tal reconocimiento supone su no naturalización (que es lo que la educación convalida por acción u omisión) y de ocurrir, estos reconocimientos, serían nuevos cimientos para cualquier proyecto educativo. Bien sugería (I.Illich 2025): “Si [sobre la base de esos reconocimientos] formulamos los principios necesarios para una estructuración institucional diferente, y hacemos hincapié en un concepto distinto del aprendizaje, también estaremos sugiriendo los principios de una organización política y económica diversa, de carácter radical”. ¿No sería este un compromiso pendiente y necesario del campo educativo en las actuales circunstancias?
3. Un indicio del compromiso político-pedagógico en la era del colapso
Si la primer diferencia que marcamos entre educación común y común educativo es que la primera no fue tan común como se proponía o lo fue según la concepción liberal y colonialista de qué es común, la segunda diferencia confirma el sesgo ideológico del proyecto educativo moderno-capitalista al configurarse, su educación común, como un dispositivo de cercamiento del, de otro modo, inabarcable universo posible de lo educativo asociado a lo diverso. La adopción de un modelo filosófico-científico único, excluyente que se convirtió en referente de la concepción educativa, restringió autoritariamente, impuso un cerco a la libertad educativa, de-limitó su universo admisible para dominarlo según su visión y sus intereses y diseño los dispositivos pedagógicos apropiados para garantizar ese monopolio epistémico.
No nos parece una analogía descabellada pensar en la educación común (positivista en su métodos, eurocentrada en sus temas, excluyente con las identidades y aun los cuerpos, evolucionada hacia el constructivismo, cientificista y desarrollista) como una forma de cercamiento del conocimiento, es decir de la libertad de inteligir, comprender y sentir y adaptarse al mundo y la vida según lógicas multidiversas. Mecanismo coherente con todos los otros cercamientos que fueron, son, parte de la estrategia del capitalismo de convertirlo todo en mercancía, e indispensable para garantizar la eficacia del conjunto de mecanismos de apropiación de los bienes comunes.
Dice Silvia Federici, los comunes son el “otro” de la forma Estado que [..] esta pervirtiendo el termino para perseguir sus propios fines,
“Lo común, la comunalidad constituyen hoy la expresión de ese mundo alternativo. Porque representa[..]en esencia[..]que se asumió que la vida no tiene sentido en un mundo hobbesiano, en el que cada persona compite con todas las demás y la prosperidad se alcanza a expensas de otras personas, y que así nos dirigimos al fracaso asegurado”(Federici 2020:25)
Mientras este reconocimiento no se concrete, el común educativo seguirá siendo el “otro” de la educación común.
El avance de la apropiación de todo por parte del capital en el presente, los nuevos cercamientos, resulta mas evidente en el terreno ambiental, donde la apropiación privada de los bienes comunes como la tierra, el agua, las semillas tiene consecuencias degradativas, expulsivas y discriminantes muy evidentes y son objeto de luchas sociales manifiestas. Pero en el terreno del conocimiento tal avance sigue sin ser tan evidente, al menos en los términos que estamos planteando, aun cuando en los últimos años la tecnología de la comunicación e información muestra un temerario y peligroso poder de alienación y enajenación de las formas de pensar y actuar en consecuencia. Con todo, estos nuevos avances del capital sobre lo común-al, es decir sobre todo aquello que como la naturaleza y el conocimiento deberían ser territorios para el ejercicio comunitario libre y cuidado de crear y convivir, no alcanzan a ser percibidos por el conjunto social como lo que en verdad son: fronteras liminares en la posibilidad de proyección de una existencia sustentable.
Y creemos, de esto van estas notas, que la educación, sus sujetos tienen el deber imperativo (no exclusivo desde luego) de avocarse a contribuir manifiestamente a retrotraernos de tal peligro, pero lo que intentamos enfatizar es que “…es imposible defender los derechos comunales existentes -[y recuperar otros]-, sin crear una nueva realidad [..]nuevas estrategias, nuevas alianzas y nuevas formas de organización social” (Federici, ob,cit:25). Un indicio del compromiso político-pedagógico que la era del colapso, el capitaloceno, presenta a la tarea de educar, si es que creemos que educar es preparar a la gente para ser parte de un proyecto de convivencia social, protección de la vida y proyección de la existencia.
El cómo es otra cuestión, materia de una reflexión específica posible y sin duda necesaria, después de realizar los reconocimientos que aquí se plantean. Pero anticipándonos algo y remitiéndonos a anteriores reflexiones, diremos que resultará absolutamente necesario no solo animarse a una profunda auto-critica de la concepción del sistema científico-educativo vigente, sino, como ya se ha dicho, abrirlo a la inclusión y participación de las concepciones y saberes ausentes, históricamente excluidos, sobre todo porque buena parte de ellos portan la sabiduría necesaria para contrarrestar el desastre causado por el pensamiento único.
En efecto, se trata de contrarrestar, “la pérdida provocada por la larga historia de violencia capitalista sobre nuestras facultades autónomas[..] el “conjunto de necesidades, deseos y capacidades que durante millones de años de desarrollo evolutivo en estrecha relación con la naturaleza se fueron sedimentando en nosotros y constituyen uno de los principales orígenes de nuestra resistencia a la explotación”(Federici 2020:268)
En otras palabras, se trata de restaurar, mediante la educación, esas capacidades intelectuales y prácticas, de mutar el objeto educativo hacia la recuperación de saberes autónomos que operen, no a favor sino, contra el sometimiento a la megamáquina, saberes convivenciales según lo propuso I.Illich.
4. Desalambrar el pensamiento educativo replanteando las preguntas pertinentes.
Para desalambrar, pues, la educación del cercamiento en el que el liberalismo moderno-colonial la encorraló lo verdaderamente emancipatorio, lo alternativo a las alternativas (De Sousa), sería educar directamente desde un pensamiento “otro”, uno que serán necesariamente muchos o uno capaz de cobijar multiplicidades. Como ya lo había visto I.Illich, la descolonización del mensaje educativo instituido supone como primer paso, desacoplar su proyecto de los mitos hegemónicos y las sonseras internalizadas como verdades incuestionables.
En ese sentido, las preguntas incómodas que en el presente deberían guiar una educación que se pretenda genuinamente emancipante solo puede surgir de las faltas, fallas, debilidades del sistema imperante o en todo caso de sus contradicciones, no de sus éxitos, pues muchos de ellos portan una contracara ética, humana y ecológicamente inaceptable. De allí la relevancia explicativa que adquiere el seleccionar y abordar la estructuración misma del pensamiento (y la educacion) a partir del conflicto, es decir de esas contradicciones, utilizando los conflictos ecosociales como nudos generadores de conocimiento, promovedores de dudas e incertezas, germinadores de desconfianza. Se trata de invertir la ruta educativa y de comunicación de saberes, y en lugar de partir de las, hoy muy probadamente cuestionables, bondades de la “sociedad del desarrollo”, dar cuenta de los costos comunicados falseadamente como “inevitables” que suponen sus fallas intrínsecas. Partir precisamente de esos costos y esas fallas para demostrar la falibilidad e inviabilidad de ese modelo social y de pensamiento. Porque que no vivimos un progreso con fallas, sino un progreso fallido, su misma decadencia, habitamos la escena de sus límites inherentes. No es posible un capitalismo humanizado, es condición de sustentabilidad de la vida reconocer que el modelo de vincularidad intrahumanos y de estos con toda otredad no humana a que aquel ha dado lugar, es un fracaso y por tanto la sostenibilidad de la vida solo es factible superando el capitalismo e imaginando una educación con esa finalidad. Sin desmerecer y exaltando incluso y justificadamente los logros alcanzados por la ciencia moderna, y algunas de sus utilidades, se trata de poner en la balanza después de 4 siglos de experiencia, los costos reales y el estado actual del mundo y la humanidad contra los beneficios logrados, y educar para salvar el presente y el futuro desde esa verificación.
En educación insistir nunca resulta vano: las evidencias están ahí y si nos permitimos dudar de como hemos educado hasta ahora, las preguntas surgen por sí solas. ¿Aún confiamos en que lograremos comunicar integral y satisfactoriamente la crisis ecosocial y despertar y multiplicar el desconcierto y el disenso entre los docentes, sin poner en duda la pertinencia del proyecto educativo moderno, nacional y curricular? ¡¿Que parte de la educación que se ofrece en las instituciones- escuelas del país- está sirviendo en forma directa y con la urgencia y precisión necesaria a reubicar los saberes y las conciencias de los docentes y estudiantes en la realidad física y social y temporal que implica la crisis ecosocial?! ¿Todavía damos crédito al imaginario de que la formación que ofrece el sistema es garantía de cultura, trabajo y buen vivir!? ¿Los conflictos ambientales que ocupan nuestro mayor interés y preocupación cotidiana, son la materia principal de nuestro trabajo educativo?¿El Cambio Climático, la degradación de la convivencia en democracia, la riqueza extrema, la pobreza persistente, la nuevas formas de esclavitud, el patriarcado, la extinción masiva de especies, el maltrato animal, la degradación de ecosistemas, la destrucción de montañas y paisajes completos, los incendios, el saqueo de minerales, la apropiación forzosa de territorios, la extranjerización y concentración de la tierra, la contaminación de toda el agua, la destrucción del mar, la persecución de los pueblos originarios, la pérdida de soberanía alimentaria, la fumigación de nuestras escuelas y viviendas, la conversión de nuestros ríos en vertederos de residuos y en rutas mercantiles, la alienación tecnológica y comunicacional, en fin todos los negacionismos; son temas prioritarios de nuestro trabajo educativo?
Con seguridad no, porque el diseño educativo vigente que se practica, apenas roza lateral y superficialmente solo algunos de estos conflictos, fragmentándolos, abstrayéndolos y convirtiéndolos en ejemplos, casos posibles dentro de un determinado orden social que aparece como dado e inamovible, eludiendo presentarlos como lo que en realidad son: conflictivos procesos concretos creados por el modelo social, económico y productivo bajo el cual mal habitamos esta tierra y según el cual nos relacionamos con la naturaleza, hechos concretos que determinan la cruel realidad que vivimos, las desapasibles condiciones en que existimos y las profundas desigualdades que convalidamos.
Si lográramos asumir que la educacion transita caminos en buena medida desfasados de las condiciones urgentes, reales y dramáticas de nuestra forma de habitar el mundo pero que podría haber, si lo buscamos y porque es evidente, un importante acuerdo referido a ciertas nociones, tales como, que el crecimiento (económico, tecnológico, productivo…) como concepto que estructura el imaginario hegemónico es contrario a la sustentabilidad e incluso contradictorio con su pretendido alter ego, el desarrollo y que podría conceptualizarse de otro modo o de otros modos. Que ningún proyecto que se proponga el crecimiento como principio excluyente podrá ser sustentable, porque no es posible el crecimiento infinito en un planeta finito. Que la idea de una “vida buena” en el sentido como se plantea desde las tradiciones culturales ancestrales del Abya Yala (“buen vivir”) o algunas variantes situadas en otros contextos, es el concepto que debería guiar la renovación de la concepción de una buena vida. Que habitar el mundo es mucho más que consumir, comerciar y competir. Que no es lo mismo una sociedad de mercado que una con mercado. Que las guerras y la violencia cualquiera sea, son la expresión más degradada de la humanidad. Que la biodiversidad es fundamental para la supervivencia y que todo ser vivo tiene derecho a la existencia y a ser bien tratado. Que no es lo mismo ciencia que ciencia digna, cuyos horizontes divergen francamente. ¡Que la tecnología no nos salvará! ¡¡¿Porque seguimos sin educar con base en estas preguntas que dan cuenta de los dilemas éticos de nuestro presente y que pueden abrir las mentes a las dudas sobre las falsedades del modelo social que vivimos y su inviabilidad manifiesta, pero velada?!! ¿Porque en las instituciones de educación no se esta viviendo una rebelión epistemológica, porqué sus actores no desatan la batalla por el sentido del conocimiento, la educación, la cultura? No debería el colectivo educativo estar inmerso en esta contienda doblándole la apuesta a la razón imperial; en lugar de solo reclamar volver a la normalidad, como ocurrió en la pandemia desaprovechando una oportunidad única para poner sobre la mesa de discusión las anteriores preguntas?
Es indispensable desacoplar nuestra acción educativa de la megamáquina alienante de la cual el sistema educativo es una pieza mas. La tarea educativa de este momento es contribuir a deponer la articulación tanática e insustentable entre capital y tecnología que inspira distopías monocordes, no subordinar nuestros enfoques y prácticas a él; para reinstaurar el pacto de fertilidad y paukar[6] entre humanismo y naturaleza para dar lugar a una diversidad de utopías vivificantes.
Parafraseando a Ilich, siempre Illich, podemos, simple y vanamente, desestabilizar la escuela o podemos militar la desescolarización de la cultura. Podemos resolver, provisionalmente, los problemas administrativos de la industria del conocimiento o podemos mostrar claramente las metas de una revolución política en términos de postulados educativos. La piedra de toque para nuestra respuesta a la crisis actual será señalar con precisión y compromiso político, la responsabilidad que entraña, en el marco de la crisis civilizatoria, enseñar y aprender.
Referencias:
Bonilla Molina (2025) “El síndrome del académico adicto: bibliometría, productivismo y pérdida del sentido social de las universidades” Rescatado de https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/419330
Federici Silvia (2020) “Reencantar el mundo”. Ed. Tinta Limón. BA
Gruner Eduardo (2025) “Franz Fanon. La violencia de la tierra”. Ed. UNGS
Colectivo Instituyendo Rebelión (2025) “Manifiesto por una Educación para la Transición Ecosocial”. @Instituyendorebelión
[1]Utilizo el término inmersión cultural por que refiere a la integración de una persona en una cultura distinta a la suya. En la cual ha de aprender, comprender y experimentar tradiciones, costumbres, valores y formas de vida diferentes, porque la transición epistémica que se nos plantea requiere exactamente eso: una inmersión en la otredad.
[2]Aclaramos una vez más. Sistema educativo en estas notas refiere al dispositivo educacional planificado bajo la forma (satisfactoria y eficaz o no) de proyecto pedagógico-cultural traducido y sistematizado en un currículum y operacionalizado a través de otro dispositivo institucional llamado escuela y universidad. Sistema en el cual la relación pedagógica se constituye en el llamado sujeto educativo que opera de manera, digamos no lineal, dentro del sistema. Y reiteramos también que tal proyecto con todos sus componentes puede ser, de hecho lo es o lo fue en Argentina, un constructo y una propuesta relativamente incluyente y de excelencia, incluso o por ello mismo, cuando hace honor al pensamiento critico característico de las corrientes de pensamiento progresistas de la mitad del siglo xx en adelante, tanto como a las teorías criticas. Pero todo ello no lo exime ni exonera de haber sido y ser aún una de las herramientas mas poderosas y penetrantes mediante las cuales el poder colonial de antes y de ahora ocultó su verdadera naturaleza y propósitos. Entiéndase bien, no hacemos aquí una critica de la educación desde lo pedagógico, que aunque insoslayable, no corresponde a nuestro lugar de enunciación, sino desde la ecopolítica, enfoque desde el cual no es posible no ver que los procesos educativos (y los mismo individuos educadores) especialmente los institucionalizados, permanecen presos de la inercia, la perplejidad y la ajenidad respecto de la actual condición colapsante de la ecósfera y la sociósfera.
[3] Usamos instituido/instituyente en el sentido que le ha dado Castoriadis. Y remarcamos, que entendemos que las organizaciones sindicales que agrupan a los educadores son parte de lo instituido.
[4] “Hoy, por ejemplo, la universidad se alinea a las iniciativas contra el cambio climático que promueven los Objetivos de Desarrollo Sostenible -el sistema- y no tiene capacidad de tensionarlas hacia un lugar más radical, porque innovar se ha convertido en adaptarse, en construir argumentos que favorezcan el alineamiento; no se apropia de iniciativas como el decrecimiento o impulsa con hechos otro desarrollo posible. Por el contrario, está más preocupada por entrar a la transformación digital de la educación, comprar más computadoras, conexión satelital, desarrollo de intranet potente, incorporar la inteligencia artificial generativa a sus dinámicas, que pensar, valorar y producir resistencias contra el consumo predatorio que estas “innovaciones” tienen sobre un elemento tan vital como el agua o su impacto en la creciente desertificación del planeta, producto de la explotación a cielo abierto de litio y otras tierras raras”. Bonilla Molina (2025)
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