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Si la reforma fuera educativa…

Manuel Navarro Weckmann

Manuel Navarro Weckmann

El desempeño docente solo puede evaluarse a partir de la observación de la práctica docente y de manera presencial preferentemente, otra forma sería a partir de grabar un video lo cual implica detallar aspectos de evaluación de manera minuciosa… Sylvia Schmelkes Del Valle

A lo largo del tiempo en que se han desarrollado acciones específicas que tienen que ver con la aplicación de la (erróneamente llamada) reforma educativa, la comunidad académica y el magisterio en general, hemos manifestado nuestro descontento porque, lejos de ser benéfica, ha representado un ejercicio obsesivo compulsivo que lesiona los derechos laborales.

Un gobierno federal que muy tarde -a dos años del cierre del sexenio-, “abre” la discusión de una propuesta, dos años después de las mesas de discusión del modelo educativo, se vuelve a intentar generar la discusión nacional en apenas algo más de un mes y sin mayor interés de generar una verdadera consulta entre quienes en verdad tienen en sus manos el conocimiento de fondo de la educación en México: el magisterio nacional.

Muchas son las evidencias de lo que en realidad sucede es el uso excesivo de un lenguaje engañoso, aparentemente académico de la búsqueda de un buen futuro de las niñas y niños, cuando en realidad no se ha hecho más que implementar como se dice coloquialmente “a mata caballo”, acciones que, sin el debido financiamiento, cobertura, análisis e intencionalidad, quedan como un mero espectáculo mediático.

El pasado 30 de agosto, se dieron a conocer los resultados del informe Final de la “Evaluación de desempeño de docentes, directivos y supervisores en educación básica y media superior de México. Análisis y evaluación de su implementación 2015 – 2016”, por parte de la Secretaría Técnica Estrategia Regional sobre Docentes de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO) con sede en Santiago de Chile, la cual arroja -una vez más- evidencias de lo que en realidad se debió aplicar para que la evaluación no fuese considerada atropellada, irregular y punitiva.

En un documento de 315 cuartillas, la UNESCO da cuenta del análisis que, -a solicitud del Instituto Nacional de la Evaluación de la Educación (INEE)- se hace para valorar la implementación y resultados del ciclo de aplicación de la Evaluación del Desempeño, a fin de identificar las lecciones clave para su mejora y futuro. En el estudio se incluye un análisis en que se comparó la experiencia de México con la de otros países de primer mundo como Latinoamericanos, como es el caso de Australia, Canadá, Chile, Colombia, Estados Unidos, Perú, así como el Reino Unido.

A lo largo del documento se insiste en que “mientras mayores sean las consecuencias, se debe procurar una mayor objetividad” (OREALC/UNESCO, 2016, 211), no reducirlo a un simple examen, así como a una planeación argumentada que lo revisa desde un escritorio alguien que desconoce por completo el contexto y las condiciones en el desarrollo del proceso de Enseñanza – Aprendizaje del maestro que está evaluando.

Por otra parte, señala de manera puntual que “sólo si la evaluación docente incluye observaciones de aula se pueden asegurar que las debilidades individuales son recogidas y consideradas con fuerza a través de acciones de desarrollo profesional” (OREALC/UNESCO, 2016, 212), lo cual fue planteado por la propia Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) desde 2013 (año en que se hicieron las reformas constitucionales en materia educativa, situación que ha sido planteada por la propia Presidenta del INEE, pero como es costumbre, no fue aprobado por falta de recursos, el cual se añade a la reducción de más del 70% en algunos rubros importantes de la reforma educativa en México.

No existe duda alguna de que una reforma educativa se hace necesaria en nuestro país; no cabe duda que la evaluación es importante y puedo asegurar que en el magisterio nacional sabemos de la importancia de la evaluación para el mejoramiento de los procesos, pero mientras el Gobierno Federal no entienda que una política educativa debe de ser una prioridad, con los recursos suficientes, al lado del magisterio y planteando acciones que deben ser hechas de manera correcta, y no acomodada a modo para “parecer” que están bien hechas las cosas.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/si-la-reforma-fuera-educativa/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/12/reforma-educativa-convenio-omplementacion-031213-3.jpg

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Movilidad colaborativa y más sostenible. El caso de Amovens

Isabel Benítez

Isabel Benitez

Pedir, a estas alturas, que volvamos a movernos a pie o en bicicleta es excesivo pero, sin duda, existen formas más sostenibles y eficientes para desplazarse que el coche privado. 

En ocasiones, solo necesitamos hechos. Sí, pueden repetirnos miles de veces las consecuencias que tiene para el medio ambiente desplazarse en un vehículo privado para ir a la tienda de la esquina, pero las grandes cifras nos quedan precisamente tan grandes que cuanto menos nos hacen perder la perspectiva y cuanto más avivan nuestra máxima despreocupación y pasotismo. Por el contrario, lo que funciona es vivirlo en las carnes propias y los ejemplos cercanos.

Yo no soy diferente al resto y, por eso, hace una semanas decidí pasar de la teoría a a práctica y averiguar cuál era el impacto real de mis formas de desplazarme y moverme por este mundo. Usando la calculadora ceroco2.orgdescubrí que recorrer una distancia de 61 kilómetros en coche -uno de esos vehículos a motor que van vacíos la mayor parte del tiempo excepto por el conductor (¡y pronto ya ni eso!)- suponía emitir a la atmósfera 13 kilos de CO2, mientras que elegir la opción más sostenible -el transporte público; andando me parecía excesivo- resultaba solo en la emisión de 2 kilogramos del mismo gas pernicioso al entorno.

Después de años y años de dudas, por fin he comprendido que lo que nos cuentan es verdad y que buscar formas de movilidad más sostenibles tiene sentido. Si se puede, ¡claro! Porque, para poder elegir esas otras opciones, estas tienen que funcionar.

En Extremadura, donde vivo, no siempre es el caso. De ahí la dependencia no solo cultural sino vital del vehículo privado. Los autobuses no llegan, y el tren… ¡ay, ese gran olvidado!

Tal vez por eso mismo el consumo colaborativo ha sido recibido como verdadero agua de mayo en una región dispersa y con serios problemas de comunicaciones. Compartir trayectos en coche e incluso el alquiler de coches entre particulares se están convirtiendo en la solución a muchos de nuestros problemas, más allá de ayudarnos a salvar distancias que, de otro modo, no podríamos cubrir.

Estas alternativas de transporte son económicas y flexibles, adaptándose a los rasgados bolsillos extremeños, a los horarios más intempestivos, y a los no tanto que, así y todo, siguen sin quedar cubiertos por el transporte público. Son las principales motivaciones para optar por la movilidad colaborativa, a la que se unen otras ventajas como que nos brindan la oportunidad de conocer a gente interesante o el hecho de saber que contribuyen a reducir la contaminación ambiental: hay menos vehículos en las carreteras y las ciudades, por lo que estas se descongestionan, y los que hay se aprovechan y usan de forma más eficiente porque llevan a más gente a bordo. Sirva de ejemplo el caso de Amovens, una de las plataformas de movilidad colaborativa más populares en nuestro país, cuyos usuarios evitan la emisión de entre 1/2 y 1 millón de toneladas de CO2 a la atmósfera al usar sus servicios.

Fuente del articulo: https://isabelrbenitez.wordpress.com/2016/09/07/movilidad-colaborativa-y-mas-sostenible-el-caso-de-amovens/

Fuente de la imagen: https://isabelrbenitez.files.wordpress.com/2016/08/future_carshare_500.jpg?w=300&h=26

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La escuela que queremos para todos desde el inicio

Julieta Guzmán

Julieta Guzman

¿Para qué van las niñas y niños a la escuela? Tal vez la respuesta más común a esta pregunta sería: “para aprender”. Si preguntáramos, ¿cuándo comienzan a ir a la escuela? algunos responderían “cuando ya están grandecitos” (caminan solos, ya no usan pañal, ya pueden construir oraciones simples, etc.). Entonces, si van a la escuela hasta que “están grandecitos” y van para “aprender”, ¿comienzan a aprender en el momento en que inician la escuela?

La respuesta es NO. Las niñas y niños inician su proceso de aprendizaje desde que nacen. Es durante los primeros tres años de vida cuando el cerebro humano crece a mayor velocidad, pero sobre todo es el periodo en el que las estructuras base, todas las que sostendrán el desarrollo posterior, se consolidan. ¿Cómo podemos aprovechar este periodo para que las niñas y niños alcancen su máximo potencial? Conociendo su contexto y situación social para desde ahí detectar y entender sus necesidades para poder enriquecer su entorno con más oportunidades de aprendizaje y las condiciones para que las aprovechen.

Las personas más cercanas a las niñas y niños y/o las que están más tiempo con ellos son las que más capacidades deben tener para brindarles lo necesario y crear ambientes propicios para el desarrollo.

Sin embargo, como reza el antiguo proverbio africano, se necesita una aldea para criar a un niño. A lo largo de nuestras vidas, desde que nacemos y hasta que somos adultos, tenemos diferentes necesidades -educativas, de salud, sociales, psicológicas- que requieren de una atención multidisciplinaria.

Una atención integral -aquella que conoce y entiende la diversidad de infancias que existen en una sociedad y las diferentes necesidades de cada una- debe comenzar desde el día uno y continuar a lo largo de la vida. El Estado como guardián y garante de los derechos debe consolidar un sistema articulado de atención que debe comenzar con:

1. Modelos de formación inicial y continua para las y los adultos responsables del cuidado de las y los más pequeños. No sólo los miembros de la familia (madres, padres, abuelos, tíos, hermanos, etc.), o los agentes educativos, o el personal de los servicios de salud, sino TODOS aquellos que estén a cargo o en contacto con las niñas y niños deben tener acceso a programas de formación. Además, la sociedad debe poder confiar en los procesos de selección de personal. Debemos asegurarnos que las personas que brindan la atención en el sector educativo, de salud, etc., sean las mejores para ello. El proceso de selección de personal debe estar acompañado de un programa de seguimiento, asesoría, y evaluación integral y periódica del desempeño de la función.

2. Un proyecto incluyente, al cual obedecen los diversos servicios de atención, que asegure que todas y cada una de las niñas y niños tienen acceso a lo que necesitan, lo aprovechan y participan de manera activa en los diversos procesos que su desarrollo implica.

3. Recursos financieros para: la inversión adecuada y transparente en la formación de equipos multidisciplinarios; la creación o mejora de los espacios; la adquisición y desarrollo de materiales; la investigación, el seguimiento y la evaluación continua de los servicios de atención; el seguimiento censal del desarrollo de cada niña y niño; y la creación de un sistema de información, que permita la adecuación y la mejora continua de los diversos componentes de los modelos de atención, así como para la detección y atención oportuna a las necesidades de todas las niñas y niños.

4. Espacios para idear y proponer soluciones entre los diversos actores, sectores, e instituciones involucradas o interesadas en los diferentes modelos de atención.

5. Una instancia que regule y asegure la calidad en los servicios de atención, la transparencia y la rendición de cuentas a la sociedad.

Es necesario que de manera conjunta – estado y sociedad- trabajemos en la consolidación de un sistema de atención a la primera infancia que tenga todos estos elementos para contribuir a la transformación de esa idea que se tiene de la escuela, en la que un maestro es el único responsable del aprendizaje de las niñas y niños a su cargo. Juntos podemos lograr la escuela que queremos para todas las niñas y niños desde el día uno de vida, esa comunidad en la que las niñas, niños y jóvenes aprenden, y crecen en autoestima, con la participación activa de las familias y el compromiso de toda la sociedad.

La autora es investigadora en Mexicanos Primero.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/la-escuela-que-queremos-para-todos-desde-el-inicio.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2016/10/21/5809a119f2bee.jpg

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La distribución del presupuesto educativo y sus costos sociales

Blanca Heredia

Blanca Heredia

En México, si bien gastamos más en educación básica que en educación superior en números absolutos, el gasto por alumno en educación temprana, en primaria y en secundaria es, respectivamente: 34 por ciento, 36 por ciento, y 33 por ciento del gasto por estudiante en educación superior. En otras palabras, apenas poco más de un tercio frente al promedio de los países OCDE de: 56 por ciento (temprana/superior), 54 por ciento (primaria/ superior) y 63 por ciento (secundaria/superior). 1

Esta situación no es nueva. Se ha venido agudizando, sin embargo, como resultado de la muy superior capacidad de presión sobre el presupuesto público de las instituciones de educación superior (IES) frente a la de los alumnos de educación básica. Dicha capacidad de presión ha sido muy considerable en fechas recientes, particularmente durante la administración de Felipe Calderón.

Esta distribución en el gasto por nivel educativo no sería preocupante si sus efectos fuesen positivos en el agregado, o, al menos, neutros. Existe, sin embargo, abundante evidencia de que la rentabilidad social del gasto en educación temprana y en educación básica es muy superior a la generada, por peso gastado, en educación superior en países en desarrollo. Disponemos, también, de mucha investigación que muestra que, además de ser menos rentable socialmente en general, el gasto en educación superior en países como el nuestro tiende a ser fuerte y especialmente regresivo.

Al costo colectivo anterior (especialmente alto para los que menos tienen), habría que añadir el costo de no saber en qué se gastan las universidades los recursos de todos.

¿Qué proporción del gasto de las universidades públicas se va en gasto administrativo y cuál en gasto sustantivo? ¿Cuánto contribuyen a elevar el crecimiento económico, la productividad y la competitividad, o la calidad de la democracia o del gobierno del país producen? ¿Qué tanto sus egresados se emplean en campos laborales relevantes a su campo de estudio? ¿Cuánto tardan sus graduados en encontrar trabajo y cuánto ganan? Muy difícil y costoso saberlo, pues las universidades no hacen públicos (sí es que los tienen) esos datos.

El que responsables de dirigir las instituciones de educación superior no tengan que reportar uso y resultados de los recursos de los que disponen genera muy malos incentivos. Básicamente, pues ello hace que sus incentivos personales/profesionales y lo que la sociedad esperaría de ellos no estén necesariamente alineados.

Las IES son importantes y aportan beneficios sociales considerables. El problema es que el beneficio colectivo de invertir en educación temprana, en particular, y en básica, en general, es sensiblemente mayor que el de invertir en educación superior. Por esa razón, urgirían dos cosas. Primero, transitar hacia una distribución del gasto por nivel educativo mejor alineada con lo que sabemos acerca de la rentabilidad social de cada uno de esos niveles. Segundo, exigir rendición de cuentas a las IES sobre cómo, en qué y con cuáles resultados usan los recursos presupuestarios de los que disponen.

Conseguir algo así no será, en absoluto, será fácil. Entre otras cosas, pues el presupuesto de las IES públicas además de ser fuertemente inercial y estar vinculado al crecimiento de la matrícula, misma que ha venido aumentando de forma importante en los últimos años, se ha ido volviendo, como muestra una investigación al respecto de Sebastián Garrido, crecientemente rígido.

Crecientemente rígido, pues, a diferencia de otros rubros del presupuesto educativo, ese gasto varía cada vez menos, en especial de finales de los 1990 a la fecha.

Las razones de esta rigidez son variadas, pero quizá la causal más importante tenga que ver con el fin del monopolio priista y los efectos del aumento en la competitividad y pluralidad político-electoral en términos de proteger los presupuestos de las IES públicas en las distintas entidades federativas del país.

Básicamente, porque cuando el PRI monopolizaba el poder político tenía la capacidad de imponerle los ajustes presupuestarios requeridos a todos, incluidos los gobernadores y los rectores de las distintas instituciones de educación superior nacionales y estatales. En contextos de mayor pluralidad y competitividad electoral, en contraste, los rectores y gobernadores fueron ganando mayores capacidades de presión y maniobra.

Para corregir esta situación, se requiere, sin duda, voluntad política por parte de un Ejecutivo federal dispuesto a ser la voz que hable por los alumnos de básica y de la sociedad toda. Para lograrlo, resultará indispensable, también, generar un nuevo esquema de contabilización y rendición de cuentas por parte de las instituciones de educación superior del país.

1 Education at a Glance, 2016.
Corrección a gastos
Para corregir la situación de los gastos será indispensable generar un nuevo esquema de contabilización y rendición de cuentas por parte de instituciones de educación superior.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/la-distribucion-del-presupuesto-educativo-y-sus-costos-sociales.html

Fuente de la imagen: http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2014/02/10/52f8ab70a3944.jp

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Arranca el Plan Estratégico de Convivencia Escolar con un teléfono contra el acoso

Educaweb

Este es el nuevo número de teléfono contra el acoso escolar que ha puesto en marcha el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y que funciona desde el 1 de noviembre. El número es gratuito, confidencial y se halla disponible las 24 horas del día.

El secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidad, Marcial Marín, ha explicado que al otro lado de la línea telefónica se encuentran un grupo de psicólogos y un equipo de trabajadores sociales, juristas y sociólogos, si bien desde el Ministerio no se ha especificado qué medidas se tomarán en caso de bullying ni cómo se hará el seguimiento de cada caso.

El nuevo número de teléfono está destinado a padres, tutores legales, profesorado, alumnado y cualquier persona que tenga conciencia de la existencia de un caso de malos tratos en el ámbito escolar. Podrán llamar también personas con discapacidad auditiva o visual y la llamada no dejará rastro en la factura del teléfono.

El 900 018 018 atiende también casos de ciberacoso a través de internet, móviles y redes sociales, así como en centros del Ministerio en el extranjero, centros de convenio y programas internacionales.

La primera de diez medidas aprobadas en enero 

La inauguración del teléfono contra el acoso escolar es la primera medida concreta de las diez que incluye el Plan Estratégico de Convivencia Escolar anunciado por el Ministerio el pasado 23 de enero.

Las otras medidas que se prometieron, y aún están por realizar, fueron las siguientes: un protocolo de convivencia escolar, un registro Estatal de la Convivencia, una guía para identificar indicios de acoso escolar destinada a los padres, activar el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar,  celebrar de un Congreso Estatal de Convivencia Escolar, crear itinerarios de formación del profesorado en convivencia, realizar una red estatal de escuelas ‘Tolerancia Cero’ y escribir un manual de apoyo a las víctimas de violencia escolar a nivel estatal.

En febrero el Ministerio también inició una campaña de concienciación contra el acoso escolar a través de la creación de 240.000 sellos que se repartieron en diferentes oficinas de Correos. En ellos aparece la silueta de una persona junto a la frase: «Tú puedes evitar el bullying: no permitas el acoso escolar».

Otros números ya existentes

El número contra el acoso escolar creado por el Ministerio no se trata del primero existente en España. Las comunidades autónomas de Catalunya, Canarias, Navarra, La Rioja, País Vasco, Castilla-La Mancha y Cantabria, ya contaban con un teléfono propio para hacer frente al bullying.

En Catalunya, la Generalitat ha aunciado que reforzará el número contra el maltrato escolar 116 111 ‘Infáncia Respón’ para «garantizar un soporte ágil y eficaz en la atención de las demandas». Este número se trata de un servicio de carácter europeo que otros estados y comunidades autónomas también utilizan actualmente.

Además, diversas asociaciones como la Fundación ANAR o SOS Bullying ofrecían ya a los ciudadanos métodos de contacto para comunicar casos de maltrato en las aulas.

A continuación, Educaweb ofrece un listado no exhaustivo con números de interés para luchar contra el acoso escolar:

-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: 900 018 018

– Gobierno de Catalunya: 116 111 / 93 400 69 68.

– Gobierno de Canarias: 901 93 03 03 / 800 007 368

– Gobierno de Navarra: 900 841 551

– Gobierno de la Rioja: 900 100 509

– Gobierno de Castilla-La Mancha: 900 102 636

– Gobierno de Cantabria: 900 71 33 71

– Fundación ANAR: 900 20 20 10 (Para niños) / 600 50 51 52 (Para adultos)

– SOS Bullying: 620 489 332

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/03/900-018-018-nuevo-telefono-anti-bullying-10606/

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¿Qué hago cuando un estudiante se salta las normas de clase?

David Soria

05 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: David Soria

Cuando dotamos a nuestra clase de normas de convivencia, acompañamos (o deberíamos) las normas con consecuencias positivas y negativas por cumplir las normas o no hacerlo.

Sin embargo hay una regla de oro que solemos distraer y es la siguiente:

No pares de enseñar cuando alguien se salta una norma.

Como profesor, tu deber es enseñar a la mayoría de la clase que sí está cumpliendo las normas de convivencia.

Las consecuencias tienen que ser administradas inmediatamente y sin parar la lección.

¿Cómo se puede conseguir esto?

Haciéndolo de forma silenciosa utilizando sistemas de consecuencias que no requieran que el profesor diga ni una sola palabra. Además, si aleccionas a un alumno que se ha saltado una norma frente al resto de la clase, le estás dando un protagonismo que era lo que quizás estaba buscando en primer lugar. Es decir, estarías reforzando un mal comportamiento. Y como todo comportamiento que se refuerza, este se repetirá. Utiliza la palabra para reforzar comportamientos o actitudes que quieres que se repitan mediante alabanzas públicas, pero nunca refuerces aquellos comportamientos que quieres erradicar en tu clase.

El sistema más clásico sería anotar en una pizarra el nombre del alumno en una pizarra. Otro sistema alternativo sería dar al alumno un trozo de papel similar a una multa de tráfico. En grados más bajos, funciona muy bien un sistema de colores donde los nombres de los alumnos, escritos en pinzas de la ropa cambian de color según esté siendo su comportamiento.

Si dispones de una pizarra digital, puedes utilizar el sistema Class Dojo, en el que los alumnos ganan puntos cuando repiten comportamientos que quieres que se repitan. No sólo para cuestiones de disciplina, sino también para otros aspectos, como fomentar el trabajo en equipo o la responsabilidad individual.

A menudo, sobre-reaccionamos ante una infracción y montamos una escenita en clase completamente prescindible e improductiva. Perdemos autoridad y creamos dudas ante el resto de alumnos de nuestra capacidad de gestionar bien la clase.  Ahórrate un disgusto y utiliza un sistema de consecuencias silencioso. No pares de enseñar ocurra lo que ocurra… ¡a menos que haya un incendio!

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/que-hago-cuando-un-estudiante-se-salta-las-normas-de-clase/

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Pistas sobre la educación en el mundo (12)

Renato Opertti

Por Renato Opertti

Los temas de formación son claves para un ejercicio ciudadano competente; la relación educación – trabajo es uno de ellos

En artículos anteriores argumentábamos sobre la necesidad de identificar los temas de formación que son claves para un ejercicio individual y ciudadano competente. Ciertamente la relación entre la educación y el trabajo es uno de ellos. Históricamente dicha relación ha girado principalmente en torno a posicionamientos a favor y en contra de entender la educación como respondiendo principalmente a los requerimientos del mercado de trabajo y de empleadores. No solo la educación no funciona ni debe hacerlo con piloto automático frente al mercado sino más importante aun esta discusión carece de relevancia a la luz de cambios drásticos en la ecuación educación-trabajo. Identificamos por lo menos cuatro elementos para el análisis.

En primer lugar, el mundo del hoy y más aún el del mañana tendrá que lidiar con el hecho de que el trabajo va a ser crecientemente escaso y significativamente diferente a como es predominantemente hoy. Estudios predicen que cerca de la mitad de todos los trabajos y cerca del 70% de aquellos de baja calificación podrían ser susceptibles de ser informatizados en las próximas dos décadas (Esko Kilpi 2016).

Por ejemplo, en Estados Unidos, más de 7 millones de hombres en las edades de 25 a 54 no solo no tienen trabajo sino tampoco lo buscan. Se habla incluso de que un estilo de vida sin trabajo puede dejar de ser una opción descabellada en el futuro (Nicholas Eberstadt 2016). Esto pone aun más en el tapete que la relación entre educación y trabajo es mucho menos lineal y directa de lo que se pudo haber pensado históricamente. Por otro lado, también va a demandar revisar los objetivos y el alcance de los sistemas de protección social preguntándose por ejemplo si toda persona debe tener el derecho a una renta básica universal con independencia de que trabaje o no.

En segundo lugar, las oportunidades de trabajo van a estar crecientemente permeadas por la capacidad de responder a problemas que no pueden ser resueltos por las máquinas. En gran medida, la expansión de la tecnología libera, por un lado, a las personas de tareas rutinarias que se tienden a mecanizar y, por otro lado, habilita diversas plataformas y trabajo en redes que les permiten a las personas producir colectivamente.

Los trabajadores tienen más espacios y oportunidades para desarrollar las competencias que por el momento no han podido ser mecanizadas, tales como pensamiento creativo, habilidades de interactuar, aprendizaje y flexibilidad de pensamiento (Katri Saarikivi 2016).

El trabajo deja de ser una actividad básicamente individual que se desarrolla en organizaciones jerárquicas y verticales para transformarse progresivamente en espacios interpersonales en organizaciones con interacciones horizontales. Las organizaciones tienen claros sus propósitos, los comunican bien a sus equipos y les dan libertad para que busquen las mejores soluciones con diversos arreglos de trabajo.

En tercer lugar, y a la luz de los cambios señalados, la educación se enfrenta a la necesidad de revisitar su idea del trabajo. Por un lado, parece claro que las competencias para el trabajo forman parte de la formación como persona y ciudadano con independencia de las opciones de estudio cursadas en la educación media y terciaria. Toda persona tendrá que saber cómo generar empatía y ambientar una interacción amigable y productiva con los otros, así como desarrollar el pensamiento crítico y creativo para buscar respuestas ingeniosas a órdenes de problemas que hoy no existen.

Por ejemplo, en Francia, se observa que los estudiantes registran buenos desempeños en restituir conocimientos pero que muestran falta de un espíritu de innovación cuando se enfrentan a un problema que sale del marco escolar (Yann Algan 2016). Esto impacta las bases de sustentabilidad de una estrategia de desarrollo país que apuesta a la innovación en procesos y productos.

Esta renovada conceptualización va a implicar la necesidad de revisar los currículos para preguntarse sin atajos si se está formando para una concepción del trabajo que tiene fecha de caducidad con la crecientemente mecanización o alternativamente para alimentar la curiosidad, el trabajo en equipo y la capacidad de conexión con los demás, que son algunas de las competencias claves para que el trabajo pueda ser creativo y agregue valor.

Los sistemas educativos tienen que poner el foco en promover diversidad de experiencias de aprendizaje que son esenciales para el desarrollo de tales competencias. Por ejemplo, el yoga y los ejercicios de relajación son relevantes para que, desde la infancia, se logre, entre otras cosas, mayor control de uno mismo, cómo mejor llevarse con los demás y cómo modular reacciones. Estas bases emocionales son esenciales para fortalecer los aprendizajes y las relaciones en la educación y en el trabajo.

En cuarto lugar, la tendencia predominante en el mundo en educación media es ir hacia un abanico de ofertas complementarias –formal, no formal e informal– con pesos equilibrados entre las ramas de educación media y de educación técnico-profesional y vocacional, que comparten un núcleo básico de competencias y que habilitan a estudios posteriores.

En suma, los sistemas educativos se enfrentan a la imperiosa necesidad de repensarse de cara a la reconfiguración de las relaciones entre educación y trabajo. El desafío de educar para ser trabajadores creativos y poder hacerlo colegiadamente en diversidad de ambientes está a la vuelta de la esquina.

Especialista en Educación, OIE-Unesco

Fuente: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-12-n993872

Imagen: media.elobservador.com.uy/adjuntos/181/imagenes/013/069/0013069444.jpg

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