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¿Hacia la privatización de la educación?

Enrique Calderón Alzati

Por Enrique Calderón Alzati

Si bien en los planteamientos gubernamentales no se menciona de manera alguna que el objetivo real de la llamada reforma educativa sea la privatización de la educación pública, los indicios de que, en esencia, esto es lo que persigue el gobierno de Peña Nieto para consumar el mayor de sus engaños al pueblo de México, son más claros cada día; de manera particular, con los anuncios recientes que resaltan la gratuidad de la enseñanza y de los libros de texto.

A un segmento importante de la población mexicana la idea de que el gobierno pretenda privatizar la educación le parece lejana y absurda, sabiendo que varios millones de familias viven en condiciones de pobreza que les impedirían pagar colegiatura alguna, además de representar una política contraria a la de los anteriores gobiernos.

¿Cuáles son las razones para privatizar la educación y cuáles los intereses que están en juego? ¿Hasta dónde podría llegar el proyecto privatizador y cuál sería la suerte de los niños de las familias más pobres? ¿Cuál sería el futuro del país que se construiría a partir de la instrumentación de este proyecto? Para contestar estas preguntas he preparado el artículo que ahora comparto con los lectores de La Jornada.

Comienzo dando una idea de las dimensiones del negocio que representa la educación básica, constituida actualmente por algo más de 25 millones de estudiantes, cuyo costo anual promedio para el gobierno fuese de 12 mil pesos por estudiante a costos actuales. Ello significa 300 mil millones de pesos por año. Esto implica que las dimensiones del mercado educativo permitirían en unos cuantos años generar fortunas de grandes dimensiones para unos cuantos empresarios amigos de los funcionarios en turno, y desde luego también para éstos, dados los niveles de corrupción.

Existen, sin duda, escuelas privadas de alta calidad; sin embargo, la mayoría presentan resultados similares o más pobres que los de las públicas (según resultados de Enlace 2008 a 2014), bien sea por carencias de recursos o por el afán de lucro de sus dueños. Pero el modelo en que están pensando los empresarios, deseosos de invertir en educación es diferente: la creación de franquicias educativas, cadenas formadas por centenas o millares de escuelas que funcionen compartiendo una marca y un emblema en el que la calidad educativa, tan en boca entre las autoridades actuales, pueda ser fabricada y atornillada en el cerebro de los padres de familia con mensajes televisivos adecuados, lo que desde luego explica el interés en la educación de calidad de Televisa y de Mexicanos Primero.

La generación de franquicias alternas, con costos diferenciados para las familias de diferentes niveles económicos, constituye hoy una experiencia real, lograda por el Tecnológico de Monterrey (ITESM) con sus diversos campus y su proyecto alternativo denominado Tec Milenio, así como la experiencia de la empresa asiática, dueña de la Universidad del Valle de México, con sus programas diferenciados para distintos niveles socioeconómicos. Todo sería así, cuestión de creatividad, mercadotecnia e inversión.

Por otra parte, los apoyos de la OCDE, el banco Mundial y el FMI al Presidente, por sus reformas estructurales, nos indican que esos organismos ligados a los grandes capitales financieros, también están interesados en el mercado educativo mexicano. ¿Cuál es la razón de estos intereses internacionales? Para encontrar la respuesta debemos ubicarnos en el fin de la Segunda Guerra Mundial, a partir del cual el capital estadunidense y de grupos financieros europeos obtuvieron enormes ganancias mediante financiar la reconstrucción de Europa y Japón (la metáfora de Rico McPato, nadando en una piscina de dinero, era falsa; el capital requiere ser invertido para crecer). El financiamiento de los grandes proyectos gubernamentales ayudó sin duda al desarrollo de nuestro país, constituyendo también sólidas utilidades para los diversos grupos financieros durante décadas.

Sin embargo, los avances tecnológicos de la informática y las comunicaciones digitales han permitido un crecimiento acelerado de las operaciones bancarias, haciendo posible el manejo de enormes volúmenes de créditos, que al ser colocados en los mercados de servicios y consumo de particulares, han incrementado las utilidades del sistema bancario en su conjunto. De esta manera, el sistema financiero puede triplicar o cuadruplicar sus ingresos, otorgando créditos personales para la educación, en comparación con esos mismos volúmenes de crédito otorgados al gobierno.

Por esta razón, los capitales financieros han destinado una parte importante de sus recursos a financiar la compra de automóviles, reduciendo a corto plazo las necesidades de los grandes proyectos de transporte púbico. ¿Cuál era el porcentaje de familias que podían tener un automóvil en 1960? Pareciera que hemos avanzado mucho, pero lo que ha sucedido es que hemos construido ciudades donde transportarse es más un dolor de cabeza que una solución inteligente, generando grandes utilidades para los bancos, las aseguradoras y sus dueños, acompañados de graves problemas de tráfico, contaminación y enfermedades para la población.

Un elemento decisivo para el éxito de estos negocios es la debilidad humana: además de buscar una solución al problema del transporte, vemos en los automóviles un medio para obtener estatus social. Me atrevo a afirmar que lo que se pretenderá vender mediante el negocio de la educación privada será igual, más estatus que conocimientos y competencias para los hijos, deformando la educación y la permeabilidad social.

Finalmente, para quienes dirigen el gobierno la privatización masiva de la educación les representaría una gran ventaja: la población a atender sería significativamente menor y además podría ser objeto de adiestramientos básicos y conocimientos mínimos, asegurándoles el control de esa población mediante un esquema clientelar de carácter nacional, ni más ni menos que la piedra angular con la que han soñado varios grupos de poder, la utopía del Mundo Feliz imaginada por Aldous Huxley, hace más de 80 años.

Esta es una de las razones y la dimensión de la lucha actual del magisterio disidente que se niega a aceptar la reforma y el modelo educativo que el gobierno y sus asociados pretenden imponernos de manera autoritaria, con el apoyo de los más oscuros intereses. Por ello el soporte de la sociedad toda a los maestros es fundamental. Debemos impedir la instrumentación de esta política.

Sólo hay algo a lo que los hombres con cargos públicos temen más que la educación de sus súbditos… Arturo Pérez Reverte, Hombres buenos.

Fuente noticia: http://www.jornada.unam.mx/2016/08/20/opinion/018a2pol

Fuente imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/08/site.adital.jpg

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Pura vocación: maestros que enseñan en la adversidad

Teresa Zolezzi

Por: Teresa Zolezzi

elia Albert trabaja en una escuela de población vulnerable en una isla en el Delta, donde la naturaleza es la que manda. Juana Miranda enseña en una sola aula a 10 niños de primero a séptimo grado en un paraje rural de Neuquén. Luciano Veraldi es el maestro integrador de Juan Manuel Arienti, un chico con trastorno del espectro autista que cursa en una escuela común.

En diferentes contextos y con desafíos particulares, todos comparten la pasión por enseñar y no bajan los brazos a pesar de las dificultades con las que se topan a diario.

Los desafíos son varios: en el Delta, Delia se enfrenta con bichos e inundaciones; la docente plurigrado, al aislamiento y las demandas múltiples, y el maestro integrador, a encontrar maneras innovadoras para que sus alumnos aprendan, a la vez que lucha contra los prejuicios que todavía existen por la inclusión escolar.

Las investigaciones centradas en la motivación humana muestran que, cuando la tarea a realizar tiene un cierto nivel de complejidad, los incentivos extrínsecos -como el dinero- no son eficaces como motor principal. Por el contrario, lo que motiva a las personas a esforzarse en este tipo de tareas es la autonomía, la posibilidad de desarrollar competencias y un sentido de propósito de la tarea: el «para qué».

Agustina Blanco, directora ejecutiva de Educar 2050, explica: «La ecuación para alcanzar la calidad educativa incluye no sólo los aprendizajes académicos, sino también las competencias emocionales y los valores. Eso requiere docentes que logren trasmitir a sus alumnos las ganas de llegar a esos conocimientos y valores que van a guiarlos a lo largo de la vida».

Asimismo, la especialista sostiene que lo que hace a un docente de excelencia es que la vocación y la formación sean una. «No puede faltar ninguno de estos dos componentes. Hay profesiones en las que solamente se requiere lo técnico, pero en la docencia la vocación es un componente esencial y también para los alumnos. Si no tenés esa pasión y motivación, no podés transmitir en el aula el amor por el aprendizaje y el conocimiento», dice.

 Contra las barreras

Sus días no son como los de los demás. Se levantan a las seis de la mañana y caminan bajo la lluvia hasta llegar a la escuela, educan en medio de la soledad rural, enseñan con escasos recursos y luchan contra las barreras de la inclusión escolar.

Cuando era chica, en el campo, Juana Miranda lograba que un pedazo grande de chapa se transformara en pizarrón y un trozo de jabón, en tiza. Entonces explicaba la lección a sus alumnos, en aquel tiempo invisibles. Hoy, hace más de 27 años, estos alumnos imaginarios se convirtieron en otros de carne y hueso.

El desafío que tiene que enfrentar todos los días es grande: educar, en un mismo espacio, a 10 chicos de edades desparejas, de seis a 12 años. Ser maestra y a su vez directora de la escuela rural N° 128, en el Paraje Villa del Agrio, a 280 kilómetros de la ciudad de Neuquén. Atender sus necesidades, trayectorias escolares y cuidar la fragilidad de cada uno. Porque la de Juana forma parte de ese 30% de escuelas primarias rurales que, en nuestro país, son unidocentes.

«La primera experiencia en una escuela con estas características es muy difícil. Querés atender al de 5° grado, al de 4° y al de 1° que es más demandante», cuenta, y agrega que con el tiempo fue aprendiendo cómo encarar la dinámica escolar. «Los maestros de escuelas unidocentes somos como artistas. El trabajo en el aula se vuelve dinámico y flexible. No tiene que ser ni demasiado elevado que aburra a los más chicos ni demasiado fácil que no le sirva a los más grandes. Sacamos de la galera actividades que no están en los libros, que surgen de nuestra creatividad y de nuestra ocurrencia.»

La reconfortan las pequeñas cosas cotidianas: cocinarle a cada alumno una torta para su cumpleaños, organizar un picnic para festejar el Día del Niño, amasar ñoquis los 29 de cada mes, regalarle un guardapolvo a quien no puede comprarlo, peinar a la que llegó despeinada. Pero, sobre todo, darles ese amor que muchas veces no encuentran en sus casas, por distintas problemáticas con las que cargan: abandono, adicciones, violencia.

«Hoy, los chicos necesitan mucho que uno los reciba con una sonrisa, que los abrace, los escuche. Porque te pueden faltar las zapatillas o un pedazo de pan, pero lo más importante es que te sientas querido», sostiene Miranda, que creció en el mismo lugar donde viven sus alumnos.

«Esas faltas que experimentan muchos de mis alumnos, también las pasé yo. Nadie me lo contó, lo viví, por eso me puedo poner en su lugar. Hay que conocer la historia del alumno más allá del portón de la escuela. Para poder entender sus actitudes, cuando no traen hecha la tarea, saber por qué tienen la carpeta desordenada, qué es lo que les falta, con quién viven», comenta.

Finalmente, concluye emocionada: «Es muy difícil poner en palabras lo que significa ser docente. Lo llevás adentro, lo sentís en el corazón. La huella que uno deja es lo más lindo que nos puede pasar».

La hostilidad de la naturaleza

El canto de los pájaros se escucha desde cualquier rincón de la escuela La Concepción, inserta en el Delta y a la que sólo se puede acceder con la lancha-colectivo que sale desde la estación fluvial de Tigre. Aquí estudian los alumnos provenientes de familias isleñas de la zona y de un asentamiento ribereño al río Luján, conocido como Villa Garrote.

Afuera del aula, la paleta de colores está compuesta por el verde de los árboles y la exuberante vegetación. La naturaleza se impone y sorprende por su belleza, pero otras veces también lo hace por su hostilidad. Quienes trabajan en este sitio saben lidiar con la crecida del río que determina si pueden o no dar clases, las arañas, los mosquitos, los camalotes, el calor sofocante del verano y el frío de los meses invernales.

«Cuando hay marea alta no podemos llegar a la escuela. Una vez que baja el agua, los docentes venimos a limpiar. Es muy duro porque tenemos que ver qué cosas ya no sirven y cuáles se pueden rescatar. Uno se acostumbra a volver a empezar», cuenta Delia Albert, que lleva más de 22 años en esta escuela católica y perteneciente al Obispado de San Isidro. Luego aclara que, gracias a las nuevas aulas construidas en un nivel superior, por suerte, ya no pierden tantas cosas como antes cuando las clases se dictaban dentro de la capilla.

Delia jamás se imaginó otra profesión que no fuera la docencia y confiesa haberse «enamorado» de esta escuela, aunque admite que, al principio, no fue fácil adaptarse. «Me fui acostumbrando hasta que llegó un momento en que ya no la podía dejar. Una vez que te enganchás con los chicos y conocés sus necesidades, te surgen esas ganas enormes de acompañarlos en su aprendizaje. Te atrapa compartir la vida con ellos», expresa entusiasmada.

Será por eso que todos los días se levanta a las seis de la mañana y no hay nada que la detenga para decir presente. «No se nos ocurre faltar salvo que estemos enfermas, tampoco hacemos paro», comenta. También les insisten a los chicos: «Les pedimos que no falten, porque sabemos que muchas veces están mejor acá que en sus casas. Algunos tienen sus casitas muy precarias hechas con nylon. Acá están calentitos y, a veces, el desayuno y almuerzo que les damos es la única comida que reciben».

Héroes cotidianos

Les hacen frente a todos los obstáculos para conseguir su fin: que los alumnos aprendan

1 – Delia Albert

Escuela La Concepción, Tigre

Hace 22 años que enseña en el Delta, adonde viaja en lancha todos los días junto a sus alumnos que provienen de familias en situación de vulnerabilidad. La crecida del río marca el ritmo escolar

2 – Luciano Veraldi

Escuela Nº 8 DE 10 Julio A. Roca, CABA

Acompaña como maestro integrador a cuatro chicos con dificultades en el aprendizaje. La confianza y el vínculo que genera con sus alumnos los ayuda a salir adelante y facilita su verdadera inclusión

3 – Juana Miranda

Escuela rural N° 128, Paraje Villa del Agrio, Neuquén

Tiene el desafío de educar dentro de una misma aula a 10 niños de diversas edades y currículas. Para combatir la soledad usa su creatividad y les transmite a sus alumnos que son un equipo: el logro de uno es el de todos.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1940051-pura-vocacion-maestros-que-ensenan-en-la-adversidad

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Innovación pedagógica, el mejor antídoto contra la indisciplina

Alfredo Dillon

Por: Alfredo Dillon

Hay un solo camino, la educación. Última de 30 entregas: disciplina

El desorden en las aulas de la escuela secundaria no es solo una cuestión de conducta, sino un problema pedagógico.

Cuando llega barullo desde el aula de al lado, la primera hipótesis suele ser: no está el profesor. La segunda, que el docente de turno no tiene autoridad para mantener el orden. Pero, ¿por qué el silencio debería ser sinónimo de aprendizaje?

Las aulas de muchas secundarias se caracterizan por el desorden, según la prueba PISA, que ubicó a la Argentina en el último puesto del “ranking” de disciplina. El país obtuvo los peores indicadores de “ambiente de aprendizaje” entre los 65 participantes de la medición.

La mitad de los estudiantes de 15 años (49%) afirmó que es habitual que “los alumnos no escuchen al docente”; el índice es mucho más bajo en México (29%), y ni hablar en países asiáticos como Vietnam (7%). En Argentina, más de la mitad de los alumnos (51%) reconoció que suele haber “ruido y desorden” en clase: las cifras duplican las de Perú (24%) y Costa Rica (27%).

El clima de aprendizaje también se define por cuánto tiempo de clase se pierde cada día por el desorden en el aula. La mitad de los estudiantes argentinos admite que diariamente el docente “tiene que esperar mucho tiempo hasta que los alumnos hagan silencio”.

Varios expertos ven en este “desorden” no solo una cuestión de (mala) conducta, sino un problema pedagógico. Una clase ruidosa puede explicarse, entonces, como el síntoma de una propuesta de enseñanza poco atractiva, que no logra interesar a los estudiantes. En consecuencia, el desorden no se solucionaría con una disciplina más estricta, sino con una enseñanza más innovadora.

La tan mentada innovación pedagógica no equivale a utilizar tecnología, sino a transformar las maneras de enseñar, apuntando a encender en los chicos la curiosidad y la motivación por saber más.

El docente innovador “disfruta dentro del aula enseñando y logra que algunos se contagien de esa pasión por renovar el conocimiento, como quien contagia la risa a otros con su risa”, define Marta Libedinsky, profesora de Flacso, en su libro La innovación educativa en la era digital (Paidós). Y agrega que esta iniciativa se potencia cuando el docente intercambia con sus pares: “Para innovar hay que ser capaz de valorar las innovaciones de otros y tomarlas como fuente de inspiración”. Así, una escuela innovadora es la que promueve el trabajo en equipo entre los docentes.

En una clase innovadora puede haber discusión, argumentación, trabajo colaborativo, construcción colectiva del conocimiento, siempre bajo la guía del docente. Allí el silencio no siempre es bienvenido: al contrario, el ruido y el “desorden” son los mejores signos de que está sucediendo el aprendizaje.

Fuente:http://www.clarin.com/sociedad/Innovacion-pedagogica-mejor-antidoto-indisciplina_0_1659434188.html

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El funcionamiento del Consejo Técnico Escolar (CTE), ¿instancia para construir colectivamente o para legitimar la política pública?

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

En el período en el que la maestra Alba Martínez Olivé fue sub-secretaria de Educación Básica de la SEP, tuvo la iniciativa de instalar de nueva cuenta los Consejos Técnicos Escolares (CTE) o consejos de escuela como se les llama en otro lugar, para ello se destinaron los últimos vienes de cada mes como fechas dispuestos para convertirse en jornada de trabajo, se hizo un ajuste en el calendario escolar y se creó una agenda nacional de trabajo. Bajo una lógica de trabajo de detección de problemáticas, de necesidades educativas, diseño, operación y evaluación de una ruta de mejora, la operación y evaluación de dicha ruta. El criterio que reforzaba esta medida era a partir de poner en juego tres supuestos básicos:

  1. Darle una mayor y mejor autonomía a las escuelas de tal manera que sean capaces de llegar a acuerdos colectivos y desplegar proyectos para la mejora de la escuela.
  2. Legitimar la figura de los directores de las escuelas como líderes académicos de las mismas los cuales serían capaces de sacar adelante un proyecto de largo aliento.
  3. c) Vincular el proyecto de la escuela a las necesidades educativas del entorno, reforzar la lectura, escritura y las matemáticas como asignaturas básicas, atender las necesidades de aprendizaje de alumnos y alumnas en condición de rezago e incrementar las fortalezas de cada institución, etcétera.

En el papel la propuesta parecía interesante, a partir de la corta experiencia acumulada y a reserva de generar trabajos de investigación serios en este sentido, se presentaron un par de fenómenos desfavorables que fueron desvirtuando la propuesta original:

  • Carecemos de una cultura de construcción colectiva y de un estilo de trabajo que involucre a los docentes a trabajar de manera colaborativa, de incluir visiones de otros que están en posiciones diferentes y no siempre el directivo es el líder real de cada institución.
  • Al interior de los consejos técnicos se comenzó a reproducir el esquema autoritario que prevalece en el sistema, se olvidó la autonomía y los pocos intentos de autogestión fueron sustituidos por directrices nacionales, prescriptivas (obligatorias), que olvidaron el respeto a la singularidad de cada escuela y su contexto.

Hoy al interior de los consejos técnicos se vive una parálisis académica y una tendencia sobre burocrática de pensar y sacar adelante la tarea. Se ratificó para este año los espacios de los viernes últimos de cada mes como espacios exclusivos al trabajo de la institución, pero se obliga a los docentes a reproducir un esquilma arriba–debajo de la gestión institucional. El fracaso en este rubro también está asegurado.

Aunque a diferencia de otras muchas cosas, aquí hay pequeñas fisuras e intersticios de acción, los espacios de autonomía real deben ser aprovechados para gestionar verdaderos proyectos de acción y participación, al margen de los lineamientos marcadas o impuestos desde la SEP. Es obvio pensar que la tarea no es sencilla, hay que deslindarse de los tentáculos oficiales y desplegar verdaderas iniciativas alternativas, ¿a qué nos lleva esto? A que las escuelas se apropien verdaderamente de su destino educativo. Esto no es sencillo, pero si es profundamente gratificante.

La clave está en la capacidad de educadores y educadoras de moverse bajo una lógica diferente que sea la de compartir con los pares, la de dialogar y saber escuchar, la de construir en colectivo otras formas de concebir el trabajo educativo, la relación con padres de familia y el compromiso con niños y niñas para superar las dificultades de los aprendizajes entre otras muchas cosas.

Fuente noticia: http://www.educacionfutura.org/el-funcionamiento-del-consejo-tecnico-escolar-cte-instancia-para-construir-colectivamente-o-para-legitimar-la-politica-publica/

Fuente imagen: http://www.tabasco.gob.mx/sites/all/files/styles/article_body/public/field/image/2821.jp

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“BID planea la venta del sector público: ¿cura o enfermedad?”

Gerardo Barboza

Por: Gerardo Barboza

“De acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo, el Banco intergubernamental regional y el mayor prestamista multilateral para América Latina, América Latina es pobre porque su gente se educa de manera inadecuada, está enferma y estancada. De acuerdo con casi todos los demás, la mayoría de los latinoamericanos no tienen educación, están enfermos y estancados porque son pobres…, pero el BID tiene los miles de millones, por lo que lo que dice se hace. En su Informe de Progreso Económico y Social 2000, el Banco explica el fracaso de América Latina para el desarrollo en términos de instituciones gubernamentales ineficientes… En 2001, el Informe de nuevo culpó a las instituciones de América Latina por los males del hemisferio, la reducción a cero en el cuidado de la salud pública, la educación y la infraestructura como los organismos públicos responsables de la pobreza y el desempleo… En otras palabras, el problema lo constituye los servicios sociales públicos, y la solución es simple: privatizarlos”.

“El Banco está realizando grandes préstamos para ayudar a los gobiernos para que arrastren a los organismos supuestamente obsoletos e inútiles hacia siglo 21 con eficiencia empresarial. Desde principios de 1990, cuando el BID empezó a apoyar y ejecutar el paquete de políticas neoliberales punitivas llamado Consenso de Washington, el Banco ha financiado la privatización de tratamiento de aguas residuales, aeropuertos, carreteras, educación secundaria y los fondos de pensiones. El BID ha entregado las telecomunicaciones, la seguridad social, los jardines infantiles, los hospitales y la generación de electricidad al sector privado para el funcionamiento y la búsqueda de ganancias. Los fondos de bienestar social y de vivienda se han arrendado, junto con las escuelas de formación profesional y los programas de vacunación… Ser economista del BID es aceptar un solo artículo de fe: lo privado es mejor que lo público”.

“El proceso de generación de crédito detrás de estos proyectos es uniforme, y varía poco en todo el continente, si los banqueros están tratando con las economías del tamaño de Brasil o Belice. Comienza con un caballo de Troya de la “asistencia técnica no reembolsable” proporcionado por el BID al gobierno con potencial para el préstamo. Este regalo se compone de un par de millones más o menos para los contratos, boletos aéreos y dinero para gastos de consultores aprobados por el BID para el estudio de un sector y recomendar medidas de reforma. Las recomendaciones resultantes son uniformes: la participación del sector privado…”.
“Los consultores luego escriben la propuesta de préstamo, a menudo incluyendo espacios presupuestarios lucrativos para su empleo en el futuro, además de fondos discrecionales para los beneficiarios políticos designados en la oficina de la presidencia o al nivel superior del ministerio correspondiente. Si los consultores son especialmente astutos y detectan muestras de descontento sobre la externalización masiva y despidos, giran hacia una “búsqueda de consenso” como parte del préstamo para proporcionar financiación para los grupos focales y las campañas publicitarias que venden la privatización”.
“Una población reacia pide prestado dinero para una campaña publicitaria para convencerse a sí misma que quiere algo que no quiere, y luego tiene que devolver el dinero, con intereses…  No es de extrañarse que los consultores obtengan grandes cantidades de dinero”.
“Los políticos llevan luego la propuesta al Directorio del BID para su aprobación, que se compone de personas no muy distintas entre ellos mismos y sus viejos amigos de universidad… No es raro que los documentos del préstamo sean escritos solamente en inglés, sin traducción disponible al español”.
“Sin embargo, en algo el BID tiene razón: El sector público en América Latina necesita una reforma; una reforma para limpiar los ladrones en los puestos superiores en lugar de dejarlos allí para supervisar sus nuevos sistemas de regulación permisivos. Mientras estamos en ello, también podemos reformar el BID; es una institución pública que gasta demasiado si tenemos en cuenta lo que realmente ofrece. En su discurso, el Banco fomenta la rendición de cuentas y la responsabilidad fiscal del sector público en las Américas, pero en la práctica, es el único entre las instituciones gubernamentales que está por encima de la ley”.
Lo que ha leído son extractos del artículo “IDB Plan To Sell The Public Sector: The Cure or the Ill?, publicado por la Dra. Beatrice Edwards, directora de Government Accountability Project – GAP (Proyecto de Responsabilidad Gubernamental), fundado en 1977 en Washington, D.C. La Dra. Edwards posee una maestría en Estudios Latinoamericanos de la Universidad de Texas y un Ph.D. en Sociología de American University.
El artículo “IDB Plan To Sell The Public Sector: The Cure or the Ill?” se encuentra disponible –para su lectura completa- en el sitio web de “North American Congress on Latin America (NACLA)”,“una organización independiente, sin fines de lucro fundada en 1966 que trabaja en pro de un mundo en el que las naciones y los pueblos de América Latina y el Caribe estén libres de la opresión y la injusticia, y que puedan disfrutar de una relación con Estados Unidos de América basada en el respeto mutuo, libre de la subordinación económica y política”.
Quienes han tenido y tienen el país a cargo han desarrollado un proceso agnotológico (producción deliberada de la ignorancia). Es el momento de leer y escuchar otras fuentes de información acreditadas, antes de que culminen con el proceso de privatización de los activos públicos por medio de la aprobación de ciertos proyectos de ley que se ventilan en la Asamblea Legislativa…
Fuente: http://www.elpais.cr/2016/07/29/bid-planea-la-venta-del-sector-publico-cura-o-enfermedad/

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¿Somos competentes?

Rosa Vázquez

19 de octubre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Rosa Vázquez

Desde hace ya algún tiempo, cada vez más, se promueve un aprendizaje basado en las competencias. Por desgracia, estas competencias se han venido a llamar básicas, lo que ha suscitado un cierto desdén en algunos sectores de la comunidad educativa ya que el concepto “básicas” está muy alejado del “nivel” que algunos docentes desean impartir a su alumnado. Alumnado que es capaz de memorizar, resolver ejercicios de forma mecánica y aprobar exámenes, ahora bien ¿Estamos seguros que estos mismos alumnos/as saben qué hacer con este conocimiento? ¿Son capaces de movilizarlo cuando es necesario para que sea útil? Yo creo que no, pero esta es una opinión muy personal que alguno de ustedes puede poner en duda. Les pondré un ejemplo: .

En el fondo, enseñar a ser competentes no es tan complicado como podría parecer, se trata de incorporar algunos cambios a la forma tradicional de enseñar. En primer lugar, deberíamos asegurarnos que se trata de un aprendizaje funcional, de esta forma potenciamos su capacidad de resolver problemas reales en contextos diversos, es decir, les mostramos cómo pensar de forma integrada. Debemos pautarles el proceso: planificar cualquier actividad antes de empezar, valorar la eficacia de este planteamiento y comprobar si los resultados son satisfactorios…, para lo cual tenemos diferentes estrategias a nuestro servicio: las bases de orientación, las rutinas de pensamiento, las rúbricas…

A nivel metodológico, tendríamos que modificar el tipo de actividades que planteamos a nuestros alumnos, priorizando las tareas productivas frente a las más habituales reproductivas. No se trata de enseñar a repetir, muchas veces mecánicamente, la respuesta adecuada, si no de dar espacio a la creatividad y consciencia del aprendizaje con actividades abiertasque, a ser posible, permitan más de un tipo de respuesta o, por lo menos, de formas de llegar a ella. Por último, en nuestra labor docente tenemos que esforzarnos en fomentar el aprendizaje inductivo que genere conflicto cognitivo movilizando la atención y actividad mental de nuestros pupilos.

Resumiendo, se trata de:

  1. Plantear situaciones cercanas al alumno, significativas y funcionales, que faciliten la implicación y, por tanto, la motivación.
  2. Buscar actividades que no impliquen reproducir conceptos, sino que faciliten la aplicación a nuevos contextos.
  3. Fomentar la incorporación de conocimientos provenientes de diferentes áreas de aprendizaje.
  4. Formular preguntas que permitan diferentes tipos de respuesta y que se correspondan con el nivel evolutivo del alumnado. E incluso mejor, proporcionar la respuesta y pedir que sea el alumno el que elabore la pregunta: actividad cognitivamente mucho más compleja.
  5. Potenciar el método inductivo como estrategia de aprendizaje. Elaborar buenas preguntas más que proporcionar mucha información.
  6. Entender cómo razona el alumno, cuáles son sus estrategias de aprendizaje, para poder identificar la causa que subyace en sus dificultades.
  7. Priorizar la reflexión, el espíritu crítico, para que el alumno sea consciente de su aprendizaje y sepa cómo utilizarlo cuando lo necesite en su vida cotidiana.  Lo que implica autonomía y capacidad de autorregulación.

Como hemos estado viendo, se trata de conseguir una pericia dúctil, es decir, que sean capaces de utilizar los conocimientos aprendidos en contextos cotidianos de forma pragmática. No se trata pues de repetir la información aprendida en las aulas, sino de conseguir la transferencia del aprendizaje. Que este saber no se deposite en compartimientos estancos delimitados por las áreas de aprendizaje, sino que se mezcle, se interrelacione, sea útil para vivir y generar nuevo conocimiento.

Y como docentes podremos sentirnos satisfechos al pensar que ninguno de nuestros alumnos podría formar parte jamás del equipo de construcción del puente sobre el rio Cau Cau.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/somos-competentes/

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El reto de la aplicación de los enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios en la gestión de los bosques

Rodrigo Arce Rojas

19 de octubre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

He puesto a propósito el título de este artículo “El reto de la aplicación de los enfoques interdisciplinarios en la gestión de los bosques” para llamar la atención de los forestales porque de haber puesto “en la gestión de los territorios” tal vez no todos se habrían sentido convocados. El propósito es invitar a la reflexión a los forestales y a los diversos sobre la necesidad de avanzar en la implementación de enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios.

Cierto es que los enfoques disciplinarios han permitido un avance fundamental en las ciencias y tecnologías lo que ha repercutido en la forma cómo se desarrolla la sociedad. No obstante, también se ha podido reconocer los límites de los enfoques disciplinarios que quitan al especialista del contexto y la superespecialización aparece como aséptica frente a los profundos retos del desarrollo sostenible. Bajo esa perspectiva siempre habrán otros quienes serán los encargados de asumir lo problemas “que no me tocan”.

Esta configuración disciplinaria en la conformación de la ciencia ha terminado afectando la forma cómo se realiza la formación en las universidades y en la forma cómo se ha organizado la administración pública. A los temas de funciones y competencias exclusivas se suman factores de cuotas de poder, competencia por los escasos recursos económicos, entre otros factores.

Pero el tema es que nos enfrentamos a varias crisis, crisis de toda índole que son de naturaleza compleja e incierta. Grandes problemas que pueden ser separados como sociales, ambientales y económicos no son sino diferentes nombres para el problema común de avanzar hacia el desarrollo sostenible. Ninguno de los problemas puede ser abordado de manera independiente e inconexa. Todos forman parte de un complexus (tejido, entrelazado) el cual tiene que ser abordado en su real dimensión.

Por ejemplo en el campo denominado “ambiental” tenemos grandes problemas como la deforestación, la desertificación, la pérdida de biodiversidad, la minería ilegal, la tala y el comercio ilegal de la madera, el tráfico de fauna silvestre, la corrupción forestal, entre otros. Pero ninguno de estos problemas puede ser abordado estrictamente desde una perspectiva forestal reduccionista, debe ser abordado en toda la magnitud de su complejidad.

Como resultado de enfoques marcadamente disciplinarios y frecuentemente con enfoque sectoriales muchos de estos grandes problemas no han podido ser enfrentados efectivamente, y por el contrario sentimos que se nos escapan de las manos, poniendo en cuestión la viabilidad de un desarrollo sostenible. El hecho que ocasionalmente se conformen comisiones intersectoriales no lugar traducirse en acciones efectivas si es que se está entendiendo de una comisión intersectorial es la suma de partes. Los cambios más profundos tienen que ver con una profunda revisión epistemológica que conlleva a cuestionar la forma cómo hemos venido produciendo conocimientos.

Aunque nos encantan los paisajes de bosques prístinos o nos subyuga la visión de una operación forestal certificada, el bosque no solo se reduce a aspectos biofísicos. En el bosque también se encuentran aspectos que tienen que ver con el poder, las emociones, la economía, las historias, las leyendas, los mitos, lo sagrado, la evolución. Hay una realidad totalizadora por lo que su gestión también requiere que sea totalizadora.

Es más, los bosques, en los que también se encuentran las aguas, las nubes y los mitos, forma parte de un sistema mayor que es el territorio, el mismo que es mucho más grande y en el que es posible encontrar materiales, energía, vectores, flujos de información. Es decir, todo un contexto de realidad totalizadora. Así cada sistema está inscrito en otro sistema hasta llegar a nivel del cosmos. Estamos profundamente interconectados en el tiempo y en el espacio.

A partir de este reconocimiento de realidades totalizadoras profundamente interconectadas se requiere avanzar hacia la implementación de enfoques interdisciplinarios y transdisciplinarios. No es posible ni deseable que nos quedemos en el campo limitado de los enfoques disciplinarios. Ello implica incorporar la ética y los valores en el quehacer institucional y profesional, implica derribar los muros de aislamiento, los alambrados de la inseguridad y el temor a los cambios. Significa no solo predisponerse a sumar sino a integrar, a dejarse permear y permear las otras realidades disciplinarias. Y no es que se desestime las especialidades disciplinarios sino que se resignifiquen para contribuir colaborativamente en la generación de nuevos marcos teóricos, metodológicos y de gestión.

Alguna vez un gran amigo mío habló de “la necesidad de deforestalizar la forestería”. Lo que él nos estaba tratando de decir es que para ser mejores forestales no basta pensar y actuar como forestal de siempre, lo que nos estaba diciendo era que existe la necesidad que los forestales sepan interactuar positiva y productivamente con otras disciplinas.

Bienvenida la filosofía, la ética, la psicología, la sociología, la antropología y la poesía, entre otras manifestaciones del conocimiento, para lograr ser más efectivos en la lucha contra la deforestación, pero sobre todo, para ser más efectivos en nuestros aportes al desarrollo sostenible.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-el-reto-de-la-aplicacion-de-los-enfoques-interdisciplinarios-y-transdisciplinarios-en-la-gestion-de-los-bosques/

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