Por Beto Colin Huizar

Este texto aborda un caso concreto de las resistencias en las instituciones educativas de los pueblos originarios. A través de prácticas de educación comunitaria que intentan romper la cotidianidad del aula y de los educandos, donde se transforman y reconfiguran tópicos esenciales del currículum oficial, con experiencias vivenciales que remiten a la reconstitución del territorio y, la memoria de lucha en defensa los recursos naturales en la comunidad indígena de San Francisco Cherán, Michoacán, México.

En las escuelas de educación básica del pueblo de Cherán, se intentan hacer ejercicios de vinculación de las escuelas de educación básica (desde el gobierno comunal, hasta los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, ante las consecuencias del despojo neoliberal. Bajo este esquema, las campañas de reforestación representan un material pedagógico valioso en la experiencia comunitaria de los educandos que vislumbra el horizonte de lo que llamaríamos una “escuela comunitaria.” ¹

Son estas experiencias metodológicas que vive la niñez purépecha que intentamos describir y analizar mediante el método etnográfico, reflexionando sobre la importancia de la educación más allá de la escuela en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este tipo de prácticas educativas de “puertas abiertas”, como diría Freire, combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el territorio ancestral, el bosque, la siembra, la conexión y convivencia con la Madre tierra y otros saberes comunitarios. Nuestro objetivo es visibilizar las diferencias de convivencia y enseñanza-aprendizaje entre la niñez y la Nana echeri (Madre tierra) en el reconocimiento del campo, acercándose a las diferencias de un trabajo docente fuera de las cuatro paredes de concreto que representan al aula.

1.- El movimiento étnico-autonómico en Cherán

Es necesario recordar que, ante la reconfiguración constante del Narco-Estado en Michoacán, la comunidad indígena de San Francisco Cherán, ubicada en la cabecera municipal de la meseta purépecha al norte del estado, enfrenta un proceso de lucha y resistencia autonómica desde abril del 2011 en contra del despojo de sus bosques² que se ha dado mediante la tala inmoderada, orquestada por talamontes al servicio de grupos delincuenciales que son protegidos por las fuerzas policiales del Estado.

Desde 2009 más de 20 comuneros fueron asesinados, desaparecidos o secuestrados, aun sin esclarecerse los hechos. Ante la omisión de las autoridades del Estado (tanto municipal, estatal y federal) para proporcionar seguridad a la comunidad y, sabiendo, que las mismas autoridades municipales estaban coludidas con las organizaciones criminales que tenían el control territorial de esa zona, la mañana del día 15 de abril de 2011, la comunidad de Cherán tuvo un lapsus de lo que Walter Benjamín llamaría tiempo-ahora: las comuneras y comuneros hartos del saqueo de sus bosques, de los abusos de poder, de la extorsión del crimen organizado, de los levantones, secuestros y del clima de violencia que azotaba a la comunidad, y toda la región purépecha, decidieron decir ¡Ya basta!

Ante esta situación, la comunidad –con las mujeres y las juventudes al frente- emprendió una lucha perseverante por diversos caminos: en primer momento y ante la desesperación, la reacción fue el enfrentamiento armado directo con “los malos” (como se refieren los comuneros a la gente del crimen). Después de ese clima de tensión se consideró la estrategia de cabildeo institucional con miras a agotar las instancias gubernamentales necesarias para solucionar el conflicto por medio de la incidencia política. En este sentido, el uso contra-hegemónico del derecho como una herramienta para solucionar los conflictos por la vía pacífica fue de suma importancia. Se llevó este método hasta la sala superior del Tribunal Electoral del Poder Judicial de la Federación (TEPJF), obteniendo una sentencia favorable que reconoce el derecho de la comunidad de Cherán para conformar el sistema de representación y gobierno municipal por usos y costumbres.

Como medida de autodefensa ante el estallido social, la comunidad levantó más de 100 fogatas o parhankua en las calles, allí se reunían los vecinos de cada cuadra para vigilar las 24 horas del día, preparar sus alimentos diarios y protegerse de “los malos” de manera colectiva mediante la reactivación de la Ronda Comunitaria, es decir su propio cuerpo de seguridad. Las fogatas que permanecieron activas en las calles durante más de un año permitieron restablecer los vínculos sociales y reforzar los lazos comunitarios de los habitantes. Fue allí donde dialogando, reflexionando y aportando, se construyó el proyecto autonómico que mantiene en pie de lucha a la comunidad hasta el día de hoy. Así fue como se decidió, mediante el consenso en las fogatas, consolidar un gobierno comunal encabezado por 12 Tata K´eris (3 comuneros por cada uno de los 4 barrios) formando un órgano colegiado que se rige por dos principios fundamentales: 1) servir a los demás (jats´ipeni) y 2) servir a la sociedad (marhuatspeni); construyendo de esta forma una estructura de gobierno del pueblo que se organiza en base a concejos que asumen las tareas de coordinación social, pasando a conformarse en un municipio que se rige por usos y costumbres, ejerciendo su derecho como pueblo indígena a autogobernarse y a la libre determinación.

2.- El Proyecto Educativo de Cherán K´eri

Durante las charlas en las fogatas, las y los comuneros de Cherán pensaron en extender su proyecto de construcción de autonomía hacia otras esferas sociales; es decir buscaron la integralidad de su proyecto autonómico (Zibechi, 2015). Es en este debate, donde la educación en, por y para el pueblo indígena de Cherán tiene sus raíces. Los comuneros aprovecharon la coyuntura política antes relatada para impulsar con la participación de un grupo de ilustres maestros y maestras, un proyecto educativo propio que tuviera contenidos culturales pertinentes al contexto de la comunidad y al movimiento étnico-político suscitado allí. Además, se propuso este proyecto como una solución tentativa para recuperar el uso de la lengua purépecha que ha sufrido un desplazamiento lingüístico a lo largo de los últimos 50 años, además de generar y aportar a la integración de los saberes tradicionales de la cultura purépecha en la educación de los niños/as de la comunidad, con miras a buscar una educación propia, digna de un movimiento que buscaba reivindicar en el discurso la cultura local mediante un proceso autogenerado, puesto bajo control comunitario mediante la participación en las asambleas y los cargos de responsabilidad en materia de educación (Baronnet, 2012).

Como consecuencia de estos cuestionamientos hacia la educación oficial en Cherán, nace una iniciativa desde el gobierno comunal de trabajar arduamente con la comunidad docente para plantear un proyecto educativo propio, el cual reuniera todos los elementos culturales que ellos consideraron pertinentes que se enseñara en las escuelas de educación básica que se encuentran en su territorio. Este material pedagógico contiene en sus primeras letras un objetivo general: “Promover un modelo de educación con pertinencia cultural y lingüística en la comunidad de Cherán, que coadyuve en la formación integral de los niños y jóvenes, poniendo énfasis en la recuperación de la lengua originaria y fortalecimiento de los saberes comunitarios, para el desarrollo de un alto nivel de autoestima en el aprecio a la lengua y cultura propia y su relación con el mundo exterior” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 3).

Se puede leer entonces que, con este proyecto se intenta colaborar en un proceso de reivindicación étnico-político de una educación con sentido comunitario, es decir, lograr solventar una estrategia de vinculación educativa que nazca de la cultura local y promueva cierta sus saberes apelando siempre al reconocimiento de la historia, lengua e identidad de la cultura indígena que se ha ido perdiendo a lo largo de los años por múltiples factores (migración, castellanización, homogeneización de la educación, etc.) Esa es la columna vertebral del proyecto.

Los objetivos específicos del Proyecto Educativo de Cherán K´eri son: “Impulsar y promover una estrategia educativa firme desde nuestra cosmovisión, afirmando siempre con dignidad y orgullo nuestra historia, lengua e identidad p´urhépecha, para su reafirmación interna y divulgación externa. Segundo, desde la recuperación de la lengua originaria p´urhépecha, promover un bilingüismo de carácter aditivo y enriquecedor para el dominio pleno de dos lenguas (español-lengua indígena). Tercero, desarrollar una nueva cultura educativa ambiental para reorientar la preservación de los recursos naturales a partir de la cosmovisión propia de la comunidad” (Proyecto Educativo Cherán K´eri, 2013, p. 11).

Nos enfocaremos en el punto número tres, donde se habla del desarrollo de una cultura educativa ambiental, como una estrategia desde el ámbito educativo para reconfigurar la subjetividad del cuidado al bosque para preservar toda la flora y fauna de la comunidad. Pero también hay que señalar que ese objetivo está íntimamente ligado al aspecto de la comunalidad, y que, para poder implementar eso en la práctica escolar, hay que empaparse de toda esas relaciones colectivas que se manifiestan en las calles y cerros de la comunidad, las cuales configuran ese “vivir en Cherán”.

De esta forma, el Proyecto Educativo de Cherán señala ciertos ejercicios para implementar la comunalidad que se manifiesta en el pueblo través de la praxis escolar. Para nivel primaria en su primer ciclo (primer y segundo grado) plantea: la introducción a las etnomatemáticas y al reconocimiento breve del ambiente natural que rodea la escuela (como un leve recorrido en sus inmediaciones), así como la historia local. Así mismo, dar los primeros acercamientos a lo que representan los valores y prácticas de la comunalidad (faenas colectivas, conocer el periodo de siembra, aprender a cosechar, etc.) y al conocimiento de la estructura organizacional de la comunidad. Para el nivel primaria en su segundo ciclo (tercer y cuarto grado) plantea: un seguimiento a la identificación numérica purépecha tanto oral como escrita, el uso de medidas purépechas de capacidad, longitud y tiempo, así como hacer uso de estos ejemplos en espacios públicos de la comunidad (como el hospital o las tiendas de abarrotes). Reconocer e identificar plantas y animales que abundan en el entorno de la comunidad y ahondar con mayor profundidad en la historia del pueblo purépecha en términos más de la región, tanto en su entorno geográfico, ambiental, y un poco biográfico, dando un repaso a los personajes destacados de la comunidad como Casimiro Leco y Federico Hernández Tapia (dos grandes referentes en la historia de lucha de Cherán). Por el lado de la comunalidad; reconocer la bandera purépecha y saber el significado de cada uno de sus elementos y colores (sus 4 colores y el símbolo del puño), ahondar en la estructura comunitaria, reconocer el territorio desde los barrios y la parte de los bosques reconociendo con qué comunidades limitan, a su vez, conocer -con ayuda externa a la escuela- los mitos del territorio simbólico-histórico de Cherán y, por último, reconocer lo que significa la forma de producción comunal a partir de las empresas comunales como la resinera o el rastro comunal. Para el nivel primaria tercer ciclo (quinto y sexto grado) plantea: resolución de problemas matemáticos en base a la numeración purépecha, reconocimiento del calendario purépecha y la cuantificación y clasificación de objetos en su lengua. También describir el proceso de la siembra del maíz y acercarse a la astrología purépecha. Por otro lado, darle seguimiento al reconocimiento histórico de la comunidad, ubicando momentos importantes y poder relatar biografías de personajes célebres locales. Igualmente, reconocer las tradiciones de la comunidad y darle continuidad desde la escuela para preservar las fiestas y las fechas importantes en cuestión étnica (como el conocimiento del año nuevo purépecha).

En cuanto a las expresiones de la comunalidad; destacar la ayuda mutua (la jarhojperakua) y participar en las actividades que impliquen trabajo colectivo en beneficio de la comunidad, así como ser parte de procesos de toma de decisiones en asamblea para reconocer los modos comunitarios de organización y decisión, al igual que revalorizar a la familia como núcleo central donde se transmiten los saberes y la cosmogonía local. Por último, identificar el parentesco propio y elaborar genealogías para su mejor comprensión e indagar en las formas orgánicas de producción y revalorizar la técnica del trueque entre compañeros y compañeras.

3.- Las campañas de reforestación como complemento educativo y reconstitución del territorio

Para plantear un ejemplo concreto de la vinculación de las escuelas (desde los directivos, docentes, alumnos/as) con la actividad cotidiana de la comunidad en su proceso de reconstitución del territorio comunal, las campañas de reforestación son, en este escenario, un material pedagógico esencial en la experiencia comunitaria de los educandos para pensar en una “escuela comunitaria”.

Tras la creación y consolidación del Concejo de Bienes Comunales en 2012, “la labor en la que todas las fuerzas del CBC y comunales se despliegan en torno al territorio es la reforestación, con la que se crean empleos temporales, se donan a terrenos devastados, se hacen faenas comunitarias y se concientiza a los niños” (Velázquez, 2013, p. 162). El compañero “José” del Concejo de Bienes Comunales (CBC) me comenta que cuando recibían a los niños/as de las escuelas, llegaban con su ropa para el campo, dispuestos a trabajar. Ahí mismo les daban las charolas de pinos e iban plantando con la coordinación del CBC, quien en principio daban una asesoría allí en medio del bosque (como curso intensivo) de cómo hacer la reforestación y a continuación empezaban a trabajar. Mediante trabajo en pareja, se tenía que sembrar una charola con 30 pinos o más, después de que acabaran en sus respectivas zonas, había un descanso en el cual hacían el fuego y comían allí todos los niños y los maestros. Después de comer y reposar un momento, volvían al trabajo y les volvían a dar una misma charola por pareja para concluir el trabajo del día. Esto es una especie de simulación del trabajo de reforestación que hacen los comuneros de los empleos temporales, aunque ellos se adentran mucho más en el bosque y tienen una dinámica de trabajo distinta. De esta forma, estas jornadas de reforestación educativa simulan un poco esa labor pero adaptado para los niños y niñas.

A partir de estas experiencias, los niños/as establecen un proceso de concienciación en relación al ámbito ecológico mucho más real que si sólo les explican en el salón de clases el significado de la naturaleza y el cuidado de los bosques. La percepción de su realidad y la visualización de su contexto son muy distintas. Este trabajo de reforestación de los bosques con la vinculación de la comunidad escolar, es parte de una iniciativa para inscribir a algunas escuelas de la comunidad para organizar un bloque pedagógico de conocimiento ambiental, en el cual los niños/as puedan tener conocimiento exclusivamente de su contexto, de su comunidad, de sus bosques, de su territorio. Según comenta el compañero del Concejo de Bienes Comunales:

“No hay aprendizaje comparado con la práctica, allí en el bosque, cuando los niños tocan la tierra, se sientan en el pasto, observan los pinos y pinabetes, rascan la tierra, plantan un arbolito, etcétera, es allí donde aprenden de manera fuerte, de manera real, partiendo de lo que tienen en su comunidad es pues como entienden el sentido de la vida y el medio ambiente” (Comunero barrio II, 2014).

En el discurso, la idea es ejemplar para llevar a cabo el objetivo de que los educandos reflexionen en función de la realidad en la que viven. Sin embargo, falta analizar de fondo las cuestiones operativas para sacar al alumnado (el tiempo para hacerlo, la responsabilidad de cuidarlos, etc.) y encontrar cierto consenso con la plantilla docente, pues hay que trabajar en la concienciación comunitaria para que los docentes apoyen en la aplicación de estos proyectos o programas alternos, porque muchas veces ellos son absorbidos por la lógica del horario laboral, una vez que termina su horario ya no están obligados a laborar y, por lo tanto, será muy complicado pensar que estén en la disposición de colaborar.

Este viaje hace reflexionar sobre la importancia de la educación comunitaria en los procesos de enseñanza, en sacar la educación de la escuela, en llevar a los alumnos/as a otros espacios donde también pueden aprender y trabajar partiendo desde el contexto real de la comunidad donde co-habitan, donde viven. Este tipo de educación de “puertas abiertas” (Freire, 2012) combina la teoría con la praxis en la apertura de espacios como el bosque, como la siembra, la conexión y convivencia con la tierra y otros conocimientos comunitarios como los rituales purépechas. Esta cuestión en el sentido de visibilizar la diferencia de convivencia entre los niños y niñas con la tierra en una sesión de aprendizaje en el campo y lo diferente que es cuando se trabaja fuera del aula, sin los esquemas rígidos de la cotidianidad del salón de clases y sus normatividad fija. En términos pedagógicos, esta práctica fue mucho más enriquecedora por su carácter lúdico, pertinente y real de la transmisión de conocimientos desde la comunidad.

4.- Algunos apuntes finales

Primero: En muchos análisis sobre el tema educativo, se han identificado tres elementos que de manera recurrente, tienden a hacer los docentes de las escuelas a la hora de aplicar o no estrategias de educación distintas a las establecidas para formar un collage de actividades que confluyan y enriquezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje; Simulación, apropiación y renuncia. En cuanto a la simulación es claro que hablamos de una herramienta discursiva que funciona muy bien para los maestros que encubren una realidad en el aula donde hay una pasividad, una no-acción por parte de ellos, que sólo los limita a guiarse por un libro oficial (de la Secretaría de Educación Pública, en este caso) que dicta qué hacer y qué no hacer. Respecto a la apropiación, es una forma en que los docentes resignifican practicas pedagógicas para instalarlas en sus contextos y tratar de accionar otros modos alternativos a lo oficial y establecido. Y por último, la renuncia, que simplemente se expresa cuando los actores deciden optar por no hacer acciones educativas, para lo cual pondrán muchas excusas.

Para el caso concreto de Cherán, vemos una apropiación de técnicas y métodos que se rastrean hasta las raíces del pensamiento y acción pedagógica del francés Celestine Freinet, que los docentes de la comunidad han instalado y apropiado muy bien a su contexto de lucha y resistencia desde las escuelas en su pueblo. A partir de la acción, la experiencia y el ejercicio los maestros han logrado penetrar el método Freinet en la elaboración de sus acciones pedagógicas que son guiadas por el trabajo real del educando, donde el juego y el trabajo juegan un papel relevante e incluso, donde se pueda explotar en abundancia la creatividad del educando mediante reflexiones y tareas posteriores a las salidas que se organizan y que Freinet dio en llamar “geografías vivas”.

Segundo: Para entender de manera más clara las diferencias que queremos marcar con los ejemplos etnográficos presentados, planteamos de que el modo o la base de la construcción de conocimientos desde una perspectiva eurocéntrica, colonial, se traduce generalmente en una serie de separaciones: individuo-comunidad, cuerpo-razón, sujeto-objeto, sociedad-naturaleza. Mientras que para las educaciones desde la comunidad, aquellas que tienden erróneamente en llamarse “informales”, se juega una serie de elementos distintos que no necesariamente marcan esas diferencias, es decir los procesos pedagógicos se plantean como una totalidad, que se integra una con otra, siempre en referencia con la vida cotidiana o la denominada por Braudel como “vida material, la gran ausente de la historia” (Braudel, 1985, p. 22). Esas estrategias son las que implementan miles de maestros/as anónimos a diario en las comunidades indígenas de México.

Es por eso que pensamos que la educación institucional, eurocéntrica, colonial, la que se inserta en las aulas, ya no corresponde a la realidad que se vive en las comunidades, ya no está acorde al exterior, se encapsula el conocimiento sin oportunidad de movilidad, y eso tiende a convertirse en una especie de re-colonización y pasividad desde la educación escolarizada que ataca a las comunidades indígenas en sus procesos autonómicos. Por esta razón se enfatiza en buscar que la educación, más que provocar un enfrentamiento cultural entre escuela y comunidad, ofrezca un espacio para desarrollar la cultura local (Núñez, 2011), y al parecer estas prácticas que descentralizan el aula, pueden ser un camino para incluir poco a poco, otros modos de aprendizaje a escala comunidad.

Bibliografía

Baronnet, Bruno (2012), Autonomía y educación indígena. Las escuelas zapatistas de la selva lacandona de Chiapas, Ecuador: Ediciones Abya Yala.

Braudel, Fernand (1985), La dinámica del capitalismo, España: Editorial Alianza.

Freire, Paulo (2002), Pedagogía del Oprimido, España: Siglo XXI Editores.

Gobierno Comunal de Cherán (2013), Proyecto Educativo de Cherán Kéri, México.

Núñez, Kathia (2011), “De la casa a la escuela zapatista. Prácticas de aprendizaje en la región ch´ol”, en Baronnet Bruno, Mora Bayo Mariana, Stahler Sholk Richard (Coords.), Luchas “muy otras”, México: Universidad autónoma metropolitana – Xochimilco, Centro de Investigación en Estudios Superiores en Antropología Social, Universidad Autónoma de Chiapas.

Rivera, Jorge (1981), Educación, escuela y comunidad, en Carriola Barroilhet Patricia (Coord.), La educación en América Latina, México: Editorial Limusa.

Velázquez, Verónica Alejandra (2013), Reconstitución del territorio comunal. El movimiento étnico autonómico en San Francisco Cherán Michoacán, Tesis de maestría en Antropología Social, México: Centro de Investigaciones en Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS)

Zibechi, Raúl (2015), Descolonizar el pensamiento crítico y las rebeldías. Autonomías y emancipaciones en la era del progresismo, México: Bajo Tierra Ediciones.