Artículos

Page 2138 of 2501
1 … 2.136 2.137 2.138 2.139 2.140 … 2.501

Violencia en el deshielo: imaginarios latinoamericanos post-nacionales después de la guerra fría de Mabel Moraña

Mabel Moraña

América del Sur/Uruguay/Octubre 2016/Mabel Moraña/http://revistazcultural.pacc.ufrj.br/

Latinoamérica siempre ha sido menos efectiva en la tarea de contar a sus muertos. Hasta el día de hoy, no hay métodos consagrados que permitan estimar con cierta exactitud el saldo del colonialismo…

And out in the Wild West,
–you have seen this movie before–
Four lone cowboys and their skinny ponies ride the range
And suddenly up over the ridge
A thousand Indians rise up around the edge of the plateau
Like they came out of nowhere
And there are only 4 cowboys
But the cowboys look at the Indians and they say:
“Lets go get’em.” – Laurie Anderson

Al iniciar su libro Mémoire du Mal, Tentation du Bien. Enquête sur le Siécle (2000) Tzvetan Todorov pasa revista a las atroc idades que marcaron la historia del siglo XX: Primera Guerra Mundial: 8 millones de muertos en los frentes, más de 10 millones en la población civil, seis millones de inválidos. Genocidio de armenios a manos de los turcos. Tremendos saldos de muertos a consecuencia de las guerras civiles en la Rusia soviética. Segunda Guerra: 35 millones de muertos en Europa (por lo menos 25 en la Unión Soviética), exterminio masivo de judíos, bombardeos múltiples a poblaciones civiles en Alemania y Japón, sin olvidar el costo social de la liberación de las colonias. Todorov comienza su libro con una propuesta preliminar: si el siglo XVIII fue el Siglo de las Luces, el XX debería quizá ser conocido como el Siglo de las Tinieblas, un siglo donde la historia es indisociable del totalitarismo y la violencia, en sus diversas formas y contextos.

Latinoamérica siempre ha sido menos efectiva en la tarea de contar a sus muertos. Hasta el día de hoy, no hay métodos consagrados que permitan estimar con cierta exactitud el saldo del colonialismo (incluyendo la muerte por colonización de territorios, superexplotación, condiciones de vida sub-humanas, esclavitud) o el balance dejado por las intervenciones estadounidenses durante los siglos XIX y XX, ni hay números que registren las bajas producidas por los enfrentamientos de pandillas urbanas, las movilizaciones obrero-estudiantiles, la violencia policial, el narcotráfico, la violencia doméstica, las dictaduras o los levantamientos indígenas, ni hay cifras que acumulen el costo social – como suele decirse – de las batallas de la independencia, de la resistencia antiimperialista, anti-totalitaria, las bajas guerrilleras, los que cayeron en la tortura, los que sucumbieron a la miseria escuchando las promesas de orden y progreso y hoy agonizan en los escenarios del neoliberalismo. No hay cifras que den cuenta de quienes han sido y siguen siendo víctimas de la violencia en Guatemala, Nicaragua, El Salvador, Chile, Argentina, Uruguay, Brasil, Perú, Bolivia, Colombia, Venezuela.

Las reflexiones de hoy se enfocan en lo que podríamos llamar el microsistema de América Latina, particularmente en algunas de las dinámicas que en el contexto de la globalidad y el neoliberalismo acompañan la entrada del continente al nuevo siglo. Deseo aquí sugerir solamente algunas bases para el análisis del significado que asume la relación entre nación, violencia y subjetividad en América Latina a partir del fin de la Guerra Fría.

A modo de introducción, habría que señalar que es imposible realizar una crítica histórico-político-filosófica de la violencia en América sin una crítica de las modernidades que desde el período colonial se impusieron a través de una práctica sistemática y articulada de violencia económica, social, cultural, epistémica, sobre las sociedades americanas. Desde la “violencia del alfabeto” que arrasó con los espacios simbólicos de las sociedades prehispánicas, la occidentalización de América y la formación de la nación-estado nacen marcados por liderazgos e intereses de clase que apelan sistemáticamente a la violencia con el apoyo de discursos legitimadores de muy distinto orden que coinciden en la idea de que el progreso y la civilidad dependen de la reducción de todo rasgo, práctica o proyecto que no coincida con los intereses de los sectores dominantes. Así, desde los orígenes de la vida republicana, la práctica democrática y liberal implantada en América Latina propone sofísticamente la coincidencia absoluta entre Estado y sociedad, marginando e invisibilizando a grandes sectores que no se integran productivamente a la estructuración nacional. Con estos precedentes puede afirmarse entonces que la historia de América Latina es la historia de las múltiples e intrincadas prácticas y narrativas de la violencia que atraviesan sus distintos períodos y se entronizan a todos los niveles de la vida política y social de la nación moderna. Sin embargo, lo que hoy nos ocupa es el fenómeno de incremento de diversas formas de violencia ciudadana a nivel continental, y las transformaciones que los modelos de ejercicio y conceptualización de la violencia han sufrido en las últimas décadas.

Así, aunque la historia de la violencia puede rastrearse a lo largo de la historia latinoamericana desde el descubrimiento, deseo referirme aquí específicamente a la indudable relación que existe entre las transformaciones que se registran desde el fin de la Guerra Fría en los países periféricos de América Latina a nivel económico, político y cultural, y el incremento de la violencia, a distintos niveles.

En lo económico, la imposición de políticas neoliberales ha logrado acorralar, en las últimas décadas, a las economías nacionales incrementando las áreas de marginación, de des y subempleo. A los procesos de transnacionalización acelerada y masiva del gran capital e influencia creciente de las empresas transnacionales en la definición de políticas económicas y culturales, se suma la cancelación de canales institucionales para la presentación de demandas populares, eliminación de espacios de debate político, reafirmación de focos hegemónicos a nivel internacional, etc. El estado benefactor, interventor, paternalista, ha ido cediendo lugar a una entidad desdibujada que hipoteca el bienestar de la mayoría a las necesidades de protección y de reproducción del gran capital.

Correlativamente, estos cambios propulsaron una redefinición de la idea de democracia, que se ajusta hoy en día a un modelo mucho más restrictivo y excluyente que el que sirviera para describir a los regímenes modernos: democracia = oligarquía + populismo. Según estudiosos del período (Greg Grandin, por ejemplo) esta redefinición se ha realizado a partir de estrategias tales como la ruptura de alianzas existentes entre elites reformistas y clases populares, el quiebre de movimientos alternativos que quedaron reducidos a estrategias acotadas de resistencia circunstancial, y la destrucción de formas de liderazgo social y político a distintos niveles. Se transforma así radicalmente la relación entre sujeto y sociedad, entre política, ética y subjetividad, reemplazando los objetivos sociales por un individualismo consumista a veces aderezado de remozadas religiosidades tradicionales o de propuestas new age, que prometiendo consuelo y trascendencia ante las traiciones de la modernidad, brindan una alternativa de socialización que permite eludir los desencantos y desafíos de la historia presente.

El vaciamiento político del Estado, el debilitamiento de las políticas partidistas, y la disminución de alternativas ideológicas que permitan pensar lo social desde un afuera – aunque sea utópico – del neoliberalismo, ha incrementado el sentimiento de desprotección ciudadana. Esto se suma al desvanecimiento del estado benefactor, interventor, paternalista, que rigiera con variantes hasta la primera mitad del siglo XX. Los imaginarios urbanos están atravesados por sentimientos de desamparo económico, agotamiento político e inestabilidad social. La “ciudadanía del miedo” de que hablara Susana Rotker, se corresponde con las evaluaciones que realizan politólogos y analistas sociales en las últimas décadas. Si, según la conocida frase de Raymond Aron, “con la Guerra Fría la guerra se hizo improbable y la paz imposible” [1], el fin de ese período ha producido un desbalance en el equilibrio internacional del terror. Hoy en día, “la paz se ha convertido en una guerra latente” [2]: hay un notorio aumento de tipos diversos de batallas internas a nivel nacional, conflictos grupales armados más o menos restringidos a ámbitos locales o transnacionalizados, movilizaciones indígenas, desestabilizaciones radicales y violentas del llamado orden democrático por sectores populares muchas veces desorganizados pero disidentes a los partidos en el poder, aumento del delito común con estrategias innovadoras tales como asaltos colectivos, secuestros, etc., movilizaciones de grupos armados que actúan en un plano subnacional (pandillas) o supranacional (narcotráfico), etc. Aún en sociedades que presentan índices de seguridad ciudadana mucho más altos que los que se registran en Colombia, Venezuela o México, el sentimiento colectivo se mantiene aferrado al miedo cotidiano, a la idea de que en cualquier momento, como señala Robert Kaplan, “cualquier vagón del metro puede volverse una pequeña Bosnia.” Aunque las estadísticas de algunas latitudes registren datos más tranquilizadores, la “ciudadanía del miedo” ha marcado su impronta” y, como ha apuntado Beatriz Sarlo, “con el imaginario no se discute”.

Ya nadie cree que la violencia de estado ejercida a nivel nacional o internacional sea un momento imprescindible en el logro de la paz universal. Como ha indicado Bolívar Echeverría, lo que llamamos paz es apenas un provisional “cese del fuego.” Estos fenómenos que quiebran la utopía de unificación, centralismo y control estatal de la nación moderna requieren nuevas nominaciones: los críticos sociales hablan de “conflictos de baja intensidad” (Martin van Creveld), “guerra civil molecular” (Enzenberger) o “guerras inciviles” (John Keane) que desgarran la trama de lo social indicando “el retorno de lo reprimido”: lo marginado, sometido, o invisibilizado por la modernidad, que vuelve por sus fueros.

La violencia que se registra en América Latina en las últimas décadas ha sido interpretada como una serie de respuestas o reacciones inorgánicas, aunque no por ello menos elocuentes, a los efectos de laglobalización. En algunos casos, la violencia obviamente precede a este período y sus raíces deben ser estudiadas en relación con las políticas modernizadoras, con la aplicación de determinados modelos de nación y de estado, y – a partir, todavía, de perspectivas dependentistas – con la vinculación de los capitalismos periféricos a los grandes sistemas internacionales y a sus agresivas políticas de expansión económica. En otros casos, las formas más actuales, en muchos casos inéditas, de violencia, aparecen como respuestas que surgen y se incrementan ante la imposibilidad de organizar agendas locales, nacionales o regionales que puedan contrarrestar el efecto arrasador de las políticas neoliberales.

Bolívar Echeverría ha estudiado las relaciones entre las manifestaciones de “violencia salvaje” y la disolución de la identificación entre Estado y Sociedad. Las percepciones que acompañan a los procesos de globalización parecen asumir que al haberse ampliado la superficie social que el estado debe cubrir, se ha incrementado la incapacidad institucional para absorber las contradicciones y demandas sociales dando así lugar a “una posible reactualización catastrófica de la violencia ancestral no superada.” Ante el descaecimiento de la utopía de la paz perpetua y las crisis políticas que acompañan el fin de la modernidad, lo único que pervive como propuesta de articulación ciudadana es la creencia en el mercado como el espacio por excelencia de confluencia, participación y libre intercambio de bienes materiales y simbólicos, es decir la concepción de la posibilidad de realización de todos los valores sociales, individuales y colectivos, en el mundo de la mercancía. Libros como Consumidores y ciudadanos, de Néstor García Canclini exploran la vigencia de esa propuesta en épocas actuales. Pero desde posiciones más críticas que descriptivas, quizá es hora de comenzar a entender el mercado ya no como una instancia de socialización participativa, sino como una arena de lucha entre ofertas que entran a la competencia marcadas por las improntas de la desigualdad productiva, el monopolio de las transnacionales, la explotación masiva y la subalternización de vastísimos sectores sociales que sólo alcanzan una integración deficitaria a la cultura política de nuestro tiempo. Si la modernidad creó a través del mito de la productividad el modelo utópico de una sociedad insaciable, atravesada por el deseo inacabado, el escenario posmoderno de la globalidad incrementa al infinito esa voracidad y las frustraciones que su insatisfacción produce, en una dinámica de producción constante y artificial de la escasez (el consumidor ideal es aquel que no puede tener satisfacción, que vive en un estado de carencia permanente). Hoy queda claro que el monopolio estatal de la violencia tendría como cometido fundamental el de “proteger la integridad y pureza del intercambio mercantil, tanto de sus enemigos externos como internos.” (Echeverría) Pero en tiempos postmodernos ese monopolio se encuentra amenazado por las formas salvajes en que se expresa la frustración de los consumidores/ciudadanos, los sectores relegados de las dinámicas integradoras de la legalidad productivista y los que eligen formas anómalas de inserción en el mundo de la oferta y la demanda. No sería excesivo decir, desde esta perspectiva, que al lenguaje supranacional del capital nuestra época responde de manera casi instintiva, dispersa, y aparentemente inorgánica, con el lenguaje supranacional de la violencia. En otras palabras, la lengua universal del capital tiene también sus dialectos particulares. Muchos han caracterizado algunas modalidades de violencia postmoderna como una forma de regresión tribal arcaizante. Robert Kaplan habla de la aparición del segundo hombre primitivo que pasaría a formar una sociedad de guerreros que combina de manera inquietante la falta de recursos con una extensión planetaria sin precedentes, que articula clandestinidad con espectáculo, marginación y protagonismo. Sin embargo, la caracterización deprimitivismo debería revisarse. En civilizaciones “primitivas” (premodernas) algunos investigadores han visto en el carácter bélico un recurso colectivo para mantener la autonomía y para defender a la comunidad de “la aparición de instituciones estatales de carácter opresor” o sea de la posible institución de un Estado centralizado con monopolio de la violencia “legítima”, recurso que podría, en cualquier momento, volverse contra los miembros mismos de la comunidad a la que ese estado debería defender.[3] Pero al mismo tiempo, en muchas culturas, el ejercicio de la violencia se daba a sí mismo mecanismos internos de control. En muchos casos, el jefe que decretaba el movimiento bélico no se limitaba a declarar la guerra ni se mantenía en la retaguardia sino que por su mismo liderazgo debía ser el primero en salir al campo de batalla (y casi seguramente, por tanto, el primero en morir). La gloria consistía justamente en el heroísmo de la muerte por la fe en una causa colectiva que legitimaría la apelación a la violencia que involucraba a toda la comunidad. Muerto el líder, ya no existía la posibilidad de que éste pudiera usufructuar de la violencia políticamente, como una forma de popularidad que serviría, por ejemplo, para una reelección presidencial.

Sin embargo, en América Latina, muchos de los que podríamos llamar “rasgos de estilo” de la violencia tienen una indudable cualidad arcaizante. Dentro de lo que Jean Franco llamara “el costumbrismo de la globalización” aparecen prácticas culturales y textos apocalípticos con estas características, que reflejan el horror de la clase media ante la explosión de su mundo, versiones presentistas que eligen ignorar toda genealogía, toda relación con el pasado colectivo, toda posible proyección de futuro, como si la historia se agotara en la peripecia de la supervivencia individual, el consumo, la transitoriedad y el espectáculo de una rebelión desarticulada y explosiva, casi hollywoodense, contra el status quo. En plena postmodernidad muchas narrativas articuladas al eje de la violencia representan conflictos y personajes que evocan modelos de conducta y discursividades que parecerían anacrónicas en los tiempos que corren. El sicariato, por ejemplo, articula la práctica mercenaria con las matrices de la religiosidad tradicional. El estudio de la llamada sicaresca aproxima la novela de sicarios (La virgen de los sicarios,Rosario Tijeras, etc.) a los modelos de la picaresca por las similitudes en torno al protagonismo del joven marginado que intenta medrar en una sociedad estratificada que lo relega y a la que le es imposible integrarse productivamente. (ver von der Walde) Incluso los narco-corridos remiten a modelos discursivos de épocas anteriores, en un lenguaje popular, paralelo a la retórica política dominante, que reinventa la oralidad, como documentando la cancelación de las formas “modernas” e institucionalizadas de comunicación y socialización.

La violencia articula así, en los sentidos antes aludidos, elementos residuales de la modernidad, dejando al descubierto los puntos ciegos de la política burguesa y liberal. Refiriéndose a las primeras etapas de formación del Estado, Eric Hobsbawm hablaba del bandidismo como de “insurrecciones inorgánicas” que a través de prácticas espontáneas y discontinuas marcaban de manera beligerante los afueras de la emergente institucionalidad burguesa. Hoy en día, la sociedad incivil obliga nuevamente, en el contexto de la crisis epistémica de nuestra época, a revisar los conceptos de gobernabilidad, socialización, y civilidad; obliga a repensar los límites de la tolerabilidad social, los extremos reales y simbólicos del liberalismo y el valor ético de sociedades despolitizadas que no conciben su existencia fuera del fetichismo del capital. A través de estrategias radicales, arcaicas o inéditas, la violencia pone en un primer plano de la escena social justamente a los desplazados, subalternizados y “desechables,” es decir a los núcleos irreductibles nunca completamente articulados a la economía cultural de la modernidad que ponen en práctica formas anómalas de agencia individual o colectiva. Desde una productividad negativa (¿o negatividad productiva?) la violencia enfrenta a la sociedad con sus fantasmas, con lo indecible y lo irrepresentable, inaugura “territorios existenciales” (Guattari), formas alienadas y residuales de subjetividad, sustentadas en formas perversas y cerradas de solidaridad grupal. Se apoya en la producción de lenguajes opacos que descreen de la transparencia comunicativa y la socialización fuera del núcleo de solidaridad grupal y que desconfían de la democracia deliberativa, del consenso, y de la pedagogía nacionalista. La violencia relativiza así lo global frente a lo contingente, lo colectivo frente a lo individual, lo local frente a lo transnacional, y viceversa.

La violencia social en sus múltiples manifestaciones existe así como un mecanismo trans-sectorial, infra o trans-nacional, trans-subjetivo, y también trans-histórico, que opera a partir de una vinculación cruzada de intereses, tiempos, agendas, y recursos, redefiniendo éticas y estéticas que atraviesan lo social integrando de una manera inédita clases, sexos y razas, creando nuevos universos de referencia simbólica y procesos intensos de resignificación cultural y política. Si la que Bhabha llamara “la anodina noción liberal de multiculturalismo” propone reducir los antagonismos y las desigualdades sociales a mera diferencia cultural, la violencia recupera la idea de que la sociedad está atravesada por intereses y modelos identitarios ya no sólo diversos sino esencialmente conflictivos y antagónicos, irreconciliables dentro de las condiciones impuestas por las forma ineficaces, perversas y excluyentes de control estatal. Así, sin glorificar sus métodos, ni estetizar sus prácticas, ni reducir sus consecuencias, debe reconocerse que en su funcionamiento siempre excedido e irracionalista, la violencia implementa formas extremas de socialización intergrupal, funciona dentro de lógicas que el status quo no puede absorber, ni resolver, ni comprender. Redefine las ideas de lealtad grupal, de éxito, poder y valor personal, creando una adecuación otra entre medios y fines. No intenta superar ni reemplazar con algo mejor los mitos de la modernidad, sino que los expone y los extrema, como en un simulacro monstruoso, en el que mundos paralelos reproducen perversamente, en la clave de un desesperado y desesperanzado individualismo, los ideales civiles de las burguesías nacionales: el ideal de la conquista de mercados (narcotráfico), la sustentación de identidades territorializadas (pandillas), el poder de detentar la violencia para la consecución de fines autolegitimados. Redefinen el concepto de elite y liderazgo, la relación entre discurso y cuerpo individual o colectivo, llamando la atención sobre los biopoderes que atraviesan lo social e impactan a distintos niveles el constructo ideológico de la ciudadanía. Como síntoma y también como causa del deterioro de la sociedad, la violencia hace resurgir el trauma del origen (el del colonialismo, la dependencia, la exclusión, la modernización para pocos).

Sin minimizar de ninguna manera las consecuencias perversas y a menudo catastróficas de la violencia, no puede negarse que en su despliegue de acciones, escenarios y signos la violencia es, esencialmente una performance que por medio de prácticas extremas opera a través de la creación de un desorden simbólico. A través de su puesta en escena, de sus extremadas modalidades de dramatización y su frecuentemente obsceno exhibicionismo, la violencia abre un espacio teórico que reconstruye – o destruye – los mitos de orden y progreso, dejando en evidencia la incapacidad del estado para atender demandas, canalizar expectativas y corregir desbordes. Su praxis desbordada y sensacionalista obliga a revisar desde otras perspectivas lo que Josefina Ludmer llamara la “frontera móvil del delito”: los criterios y procesos de legalización y criminalización de prácticas sociales protagonizadas por sujetos considerados un excedente del sistema.

Es obvio que ningún estudio sobre violencia puede prescindir de los deslindes y entrecruzamientos entreviolencia estructural (económica, política), violencia emancipatoria(como en los movimientos de liberación – Lenin decía que no se puede hacer una tortilla sin romper los huevos-), o violencia dialéctica(que se registra en movimientos de carácter político-emancipatorio tanto como en las experiencias del erotismo, el misticismo, etc.[Echeverría]), violencia epistémica, o violencia “salvaje” (no institucionalizada), etc. Es obvio también que en contraste con las consideraciones biologistas, filosóficas, políticas, etc. de corte universalista que trabajan la teoría de la violencia como pulsión o estrategia transhistórica, transcultural, la evaluación crítica de la violencia requeriría más bien constantes contextualizaciones que dejen al descubierto su carácter primordialmente contingente, particularizado; contextualizaciones que implican una toma de posición política frente a las realidades analizadas. Finalmente, es también evidente que no en todos los casos la violencia es “partera de la historia”. Pero también es obvio que en tanto práctica social, la violencia popular que se da al margen o en respuesta a la violencia estructural o institucionalizada, no puede ser simplemente descartada o repudiada desde las posiciones salvaguardadas del orden burgués. En tanto práctica social, toda violencia es un lenguaje cifrado, opaco, que llama la atención sobre sí mismo, que debe ser entendido y decodificado, una lengua a través de la cual se expresan sectores desarticulados de la estructuración social y del status quo. Sectores que responden a la pregunta sobre si puede hablar el subalterno aún con la réplica arcaizante de Calibán: sólo puedo balbucear y maldecir en la lengua del amo.

Mabel Moraña é Professora de Literatura Latino Americana e Estudos Culturais na University of Pittsburgh. Autora deCrítica impura. Madrid: Vervuet, 2004, entre outros.

NOTAS

[1] ARON, Raymond apud KEANE, John. Reflexiones sobre la violencia. Madrid: Alianza Ed., 1996. p. 110.

[2] KEANE, John. Ibidem, p. 132.

[3] Idem.Ibidem, p. 115

BIBLIOGRAFIA

BHABHA, Homi. Location of the culture. New York : Routledge, 1994.

ECHEVERRÍA, Bolívar. Ilusiones de la modernidad . México: UNAM/El equilibrista, 1995.

__________________. Valor de uso y utopía. México: Siglo XXI Eds., 1998.

ENZENSBERGER, Ha ns Magnus. Civil war. London: Granta Books/ Penguin Books, 1994.

FRANCO, Jean. The decline and fall of the lettered city. Latin America in the cold war. Cambridge: Harvard UP, 2002.

FRANCO, Jorge Rosario tijeras. Buenos Aires: Planeta, 1999.

GARCÍA CANCLINI, Néstor. Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización.México: Grijalbo, 1995.

GRANDIN, Greg. The last colonial massacre: Latin America in the cold war. Chicago: University of Chicago Press, 2004.

GUATTARI, Félix. Caósmosis. Buenos Aires: Ed. Manantial, 1996.

HOBSBAWM, Eric. Bandits. New York: Delacorte Press, 1969.

KAPLAN, Robert. Warrior politics : why leadership demands a pagan ethos. New York : Random House, 2002.

KEANE, John. Reflexiones sobre la violencia. Madrid: Alianza Ed. 1996.

LUDMER, Josefina. El cuerpo del delito. Buenos Aires: Perfil, 1999.

ROTKER, Susana. Ciudadanías del miedo. Caracas: Nueva Sociedad, 2000.

SARLO, Beatriz. “Violencia en las ciudades. Una reflexión sobre el caso argentino”. Mabel Moraña ed. Espacio urbano, comunicación y violencia en América Latina. Pittsburgh: Instituto Internacional de Literatura Iberoamericana, 2002.

TODOROV, Tzvetan. Mémoire du mal, tentation du bien. Enquête sur le siécle. Paris: Editions Robert Laffont, 2000.

VALLEJO, Fernando. La virgen de los sicarios. Bogotá: Alfaguara, 1998.

VAN CREVELD, Martin. The transformations of war. New York: Free Press, 1991.

VON DER WALDE, Edna. “La novela de sicarios y la violencia en Colombia. Iberoamericana, 3 , p. 27-40, 2001.

Fuente: http://revistazcultural.pacc.ufrj.br/violencia-en-el-deshielo-imaginarios-latinoamericanos-post-nacionales-despues-de-la-guerra-fria-2/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/gjEq11zU0g-YOjTJH_yUUvHp4ExyEc7ICz70sDpCd4KD3CHSEaOm_27d0h_ufXAHh5DU9Q=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

La diversidad es el tesoro de la educación

Olga Elvira Acosta Amel

Por: Olga Elvira Acosta Amel

Sin duda alguna en Colombia aún no hemos encontrado el tesoro que encierra la educación. Hemos sido un país que ha tenido que resolver los asuntos de la diversidad con leyes y decretos pero que no se llegan a cumplir por que la norma dista de la sociedad que tenemos, una sociedad con un pensamiento como lo describe García Márquez en la misión de ciencia, educación y desarrollo: “seguimos siendo en esencia la misma sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la colonia”.

Es decir, una sociedad de manos derechas, oyentes auditivos, hablantes fonéticos, videntes, caminantes de a pie, una sociedad que promueve una sola religión, una sola lengua, una sola raza, un solo sexo.

Una sociedad cuya educación se ha fundamentado de forma sutil y sostenida a  formar para la homogeneidad. Así las cosas, lo diverso nos es extraño a muchos y no porque lo diverso no sea parte de nuestro diario vivir sino porque, entre tantas cosas, seguimos arrastrando un fardo hegemónico en donde lo que ha primado ha sido lo unívoco como el elemento que ha hecho posible la vida escolar y social, entonces, el sistema legal regula  una y otra vez para intentar atajar los desastres que genera un pensamiento de tal magnitud.

No es cierto que la escuela sea la única responsable de lo que somos como sociedad, aunque eso no la  exime de su compromiso con lo que somos. Cuando recibimos a los muchachos  en las escuelas también recibimos lo que traen, en los años de ser rectora de instituciones educativas oficiales, he visto muchos niños, niñas y jóvenes cuya exclusión viene de sus hogares, que son rechazados por sus propios padres por ser de alguna condición de género, los he visto sufrir y también la manera como son conducidos por sus propias madres a psicólogos, a sacerdotes, a brujos, a pastores para que les extirpen su condición, he visto sus sufrimientos por ser rechazados por alguno de sus compañeros y hasta por sus profesores. Esto es el escenario que no se aplica solo a la identidad de género, los chicos en las escuelas también sufre por ser negros, pobres, víctimas, ciegos o “discapacitados”. El matoneo es una realidad producto de una sociedad que aún no supera los estragos de la colonia.

¿Deben entonces reformarse los manuales de convivencia en las instituciones educativas? No sé si esa sea la solución, pues la constitución tiene las claridades, tal vez nos está haciendo falta conocerla más, así las cosas los retos a los que nos enfrentamos son gigantes, más no imposibles. El primero de ellos es ser conscientes y darnos cuenta de que si queremos un país hacia la paz debemos entender la diversidad.

Incluir siempre será más difícil que excluir. La exclusión es facilista, mediocre y nunca deberá atravesar los procesos formativos en nuestras escuelas;   incluir en cambio, es todo un bello proceso que requiere voluntad para trabajar por los valores del respeto, el amor, la solidaridad y la diversidad; la inclusión  nos acerca a la propia naturaleza humana, nos devela los seres mimetizados que esperan transitar por la sociedad y sus instituciones. Para ello es necesario que empecemos a entender que el gran tesoro de la educación está en la convivencia con lo distinto, lo diverso, en el respeto y el reconocimiento del otro, del que se me aparece como un milagro y al que debo acoger en plenitud. No para hacerlo  igual a mí, sino para caminar juntos en esa diferencia que nos enriquece y nos alumbra el camino hacia una sociedad en paz.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/diversidad-el-tesoro-de-educacion

Comparte este contenido:
Leer más »

Apuntes sobre el modelo educativo

Marco Antonio Fernández Martínez

Por: Marco Antonio Fernández Martínez

El 20 de julio pasado, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó su propuesta pedagógica, que, dice, constituye una transformación profunda del modelo educativo. La propuesta se recoge en tres documentos: 1) Carta sobre los fines de la educación en el siglo XXI, 2) Modelo educativo 2016 y 3) Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016.

La autoridad articula su modelo alrededor de cinco ejes dentro de los cuales destaca la referencia reiterada a la necesidad de poner la escuela al centro, de forma que se permita mayor flexibilidad para la aplicación del nuevo planteamiento curricular, se compacten sus contenidos y se busque desarrollar conocimientos, habilidades y competencias vitales para el mundo en el que vivimos. Recalca, que para hacer posible una propuesta de este calado, son imprescindibles los maestros, cuya formación y desarrollo profesional son elementos clave para lograr las nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje. Los autores enfatizan la necesidad de que este proceso sea inclusivo y promueva la equidad, propósitos todos que implican una nueva gobernanza del aparato educativo.

Destaca el énfasis de la propuesta en lograr que los alumnos desarrollen su curiosidad intelectual, de forma que puedan aprender a aprender bajo una óptica de pensamiento crítico. También tiene la ambición de que los estudiantes puedan comunicarse correctamente en español, además de su lengua materna en el caso de la población indígena, e incluso que, tras finalizar exitosamente todo el ciclo de formación educativa, puedan también comunicarse fluidamente en inglés. De cara a las demandas de nuestros días, en que la tecnología es una realidad, la propuesta educativa contempla que los alumnos aprendan a utilizar las tecnologías de información y comunicación (TIC) y así desarrollen la capacidad de utilizarlas para obtener, procesar e interpretar información necesaria en su camino del aprendizaje.

Diversos estudios han planteado recientemente algunos de los retos educativos de este siglo y cambios en las habilidades que las personas deben poseer para un desarrollo personal y profesional exitoso (Green 2014, Seng 2015, Fiszbein et al 2016, Soland 2015, entre otros). A la luz de esta literatura, la propuesta mexicana pareciera estar en términos generales en sintonía con las discusiones globales del aprendizaje. Sin embargo, un análisis más detallado de la propuesta genera múltiples dudas no sólo sobre el qué debe brindar el sistema educativo mexicano a sus estudiantes, sino principalmente sobre el cómo aterrizar dicha propuesta. A manera de síntesis, destacamos las más visibles:

1.– Como se ha apuntado en múltiples ocasiones en este espacio, el sistema educativo nacional enfrenta un reto triple: 1) resolver los problemas de acceso a oportunidades educativas para todos los niños y jóvenes en edad escolar, aspecto particularmente más visible en educación media superior; 2) al hacerlo, atender problemas serios de inequidad, y 3) brindar una educación de calidad.

En la búsqueda de proveer aprendizajes necesarios para el siglo XXI, México tiene que resolver pendientes básicos de la educación del siglo XX. No solamente el país aún no garantiza cobertura universal en secundaria, pese a que es obligatoria desde 1992, y mucho menos en media superior, sino que un número muy importante de niños y jóvenes terminan con retraso importante sus estudios de primaria y secundaria con consecuencias graves para su aprendizaje. Por ello, cuando el modelo propuesto destaca la importancia de la inclusión y de la equidad como un eje, tiene que explicitar de qué forma se irán corrigiendo problemas de rezago y eventualmente salida del sistema educativo por parte de un grupo importante de educandos, con consecuencias negativas para su desarrollo personal y futuro laboral.

2.-La autoridad tiene que explicar de qué forma logrará, bajo la óptica de la inclusión y la equidad, que los 3.9 millones de estudiantes indígenas que atiende nuestro sistema educativo egresen a tiempo, con los conocimientos robustos de español que faciliten su inserción social y las competencias que se esperan de todo estudiante que termina satisfactoriamente su ciclo escolar completo. Se debe tomar en cuenta que hoy las aulas mexicanas atienden 724 mil indígenas que no hablan español y que, en múltiples escuelas que sirven a esta población, no se cuenta con profesores que hablen la lengua de sus estudiantes[1]. ¿De qué forma se podrán lograr los propósitos que se plantean en el modelo educativo de cara a estas carencias?

3. Los resultados de todas las pruebas estandarizadas disponibles sobre los aprendizajes de nuestros niños y jóvenes (PISA, ENLACE, EXCALE y PLANEA) apuntan a que nuestros profesores y las autoridades educativas no han logrado que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tengan un nivel satisfactorio de comprensión lectora y pensamiento matemático. Sin duda alguna, como lo resalta la propuesta de modelo educativo, uno de los problemas que seguimos arrastrando es el énfasis en la memoria y esfuerzos poco efectivos para aprender críticamente. Sin embargo, el documento no arroja un diagnóstico fundamental para entender el porqué de esta situación, pese a que en los resultados de las pruebas en mención, atestiguamos las consecuencias negativas de las limitaciones educativas de nuestro sistema.

4. Como se reconoce en los documentos referidos, los docentes son el elemento central para poder llevar a buen puerto este nuevo modelo educativo. Por ello es preocupante que, a dos años y medio de la entrada en vigor de los cambios a la legislación en materia educativa, sigamos sin contar con una radiografía detallada y pública sobre las fortalezas y debilidades de las escuelas normales e instituciones de educación superior que forman a nuestros maestros. Esta radiografía es imprescindible para entender qué ajustes se tienen que hacer al currículo y a las prácticas de formación docente, de modo que nuestros futuros docentes tengan las herramientas tanto para enseñar los conocimientos, como para desarrollar las capacidades y competencias básicas del siglo XX que están rezagadas y las que se deben brindar de cara al siglo XXI. ¿Cómo se capacitarán a los maestros de maestros para cumplir correctamente con estos propósitos?

5. De forma similar, la SEP no explica de qué forma los perfiles docentes que ha desarrollado junto con el INEE y las autoridades educativas estatales para propósitos de la evaluación y capacitación docentes deberán ajustarse para lograr los propósitos del nuevo modelo educativo. Es urgente atender este tema, tomando en cuenta los ajustes a la evaluación docente que comienzan a implementarse con base en los hallazgos de diversos estudios recientemente publicados por el INEE sobre las evaluaciones de ingreso, promoción y desempeño docentes.

6. Vinculado al punto anterior, la autoridad tiene que explicar a detalle cómo se ajustarán los cursos de capacitación docente, los cuales deberían responder tanto a las debilidades y fortalezas de los maestros detectadas en las evaluaciones (aunque persisten dudas de que así sea actualmente) como a las nuevas competencias y habilidades que se buscan desarrollar con el nuevo modelo educativo. A su vez, se tiene que considerar cómo se capacitarán a los asesores técnico-pedagógicos, a directores y supervisores para que contribuyan a las mejoras pedagógicas en las escuelas. Los ajustes a los cursos de formación deben ser explicados detalladamente, de lo contrario, los prometidos trajes a la medida para los docentes no garantizarán que los arropen correctamente para sus funciones de enseñanza en las aulas.

7. En sus propuestas, los autores asumen implícitamente una escuela con organización completa (con maestros distintos para cada grado escolar) pero no explican cómo adecuar el currículo y de qué forma se podrá capacitar a los docentes que atienden escuelas multigrado. El universo de escuelas en las que un maestro atiende a múltiples grados a la vez no es menor: contempla 44 por ciento de las escuelas primarias y 19.7 por ciento de telesecundarias unitarias y bidocentes que imparten los tres grados de secundaria[2].

8. Asimismo, en los documentos se enfatiza la importancia de la participación de los padres de familia en una alianza por mejorar la educación. Por tanto, al igual que se ha hecho desde 1992 cuando surgieron los consejos de participación social, la propuesta establece que estos consejos deben ser el espacio para coadyuvar a los consejos técnicos de las escuelas en la implementación de acciones para alcanzar los objetivos educativos planteados. Prácticamente todos los secretarios de Educación desde 1992 han enfatizado el potencial educativo de los consejos de participación social.

Lamentablemente no tenemos un diagnóstico a profundidad que haya evaluado cómo operan dichos consejos. ¿Qué circunstancias son favorables a su buen funcionamiento? ¿Cuál es su interacción con maestros y directores escolares? ¿Qué circunstancias facilitan la participación social en las escuelas? A inicios de este año, en un diálogo con las autoridades educativas, señalamos la ausencia de este diagnóstico básico, el cual hace todavía más falta si se toma en cuenta las expectativas que la autoridad ha generado a partir de su propuesta de escuela al centro. Desconocemos si a la fecha la SEP haya realizado una evaluación sistemática y representativa de los consejos para entender cómo ayudar a fortalecerlos. Estos ejercicios de evaluación no debieran ser considerados ocurrencias académicas, sino prácticas sanas para un diseño adecuado de la política educativa. Hasta ahora los documentos asumen que los consejos técnicos y de participación social colaborarán para avanzar en los propósitos de alcanzar los objetivos del modelo, pero no sabemos si esta hipótesis es una buena intención o si tiene sustento.

9. En el caso de la Educación Media Superior, el documento curricular propone lograr un perfil de egreso común de los estudiantes. No obstante, no queda claro qué políticas se propondrán para cumplir dicho propósito en un sistema fragmentado en 33 subsistemas, y que la reforma integral de educación media superior buscó armonizar para tener un marco curricular común. Las autoridades tienen que explicar cómo pretende conciliar el avance del marco curricular común con el objetivo de alcanzar el perfil de egreso común en educación media superior.

10. Sin duda alguna, las tecnologías de información y comunicación son una realidad. No obstante, la tentación de gobernar por deslumbrón no termina por exorcizarse en la política pública de nuestro país. Hace un par de años apuntamos las limitaciones del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital. Señalamos cómo diversos estudios internacionales advierten sobre lo ineficacia, en términos de resultados educativos, de repartir tabletas o laptops a los estudiantes, si esta política no se acompaña de una estrategia pedagógica para su uso. La propuesta sigue sin explicitar en qué consistiría una estrategia de esta naturaleza. Dejando de lado el reto –no menor– de contar con la infraestructura necesaria para su implementación, la propuesta comete incluso el error, en el caso de la educación media superior, de contemplar el uso de las TIC como uno de los ejes centrales de aprendizajes para la investigación científica. Aquí es preciso que la autoridad entienda que las TIC son herramientas para el aprendizaje, no ejes del mismo. En la revisión final de la propuesta, esperamos que la autoridad establezca al menos los trazos fundamentales de cómo capacitarán a los docentes para que vean en las TIC un aliado eficaz para la enseñanza, de forma que los niños y jóvenes puedan utilizarlas no sólo para propósitos de redes sociales o videojuegos, sino como herramientas para el desarrollo de su capacidad de aprender a aprender.

11. Dentro de los ejes del modelo, destaca la gobernanza del sistema educativo. Se habla de la necesidad de buena coordinación entre las autoridades federal y estatales en el marco de sus competencias de acuerdo a la Ley General de Educación. Además, se subraya la colaboración cercana que las autoridades deben tener con el INEE para implementar dicho modelo. Asimismo, los autores reconocen al SNTE como actor fundamental de la gobernanza del sistema educativo. Sin embargo, justo es en la gobernanza vigente del sistema educativo donde la implementación del modelo enfrenta el mayor reto. La descentralización incompleta del sistema educativo llevada a cabo en 1992 y la recentralización de diversas políticas educativas como consecuencia de los cambios legislativos de 2013 han operado en contra de la correcta implementación de la reforma educativa. Las autoridades estatales dicen constantemente estar a favor de la implementación de la reforma, pero en los hechos incumplen múltiples de sus responsabilidades, con el silencio cómplice de la autoridad federal.

Pese a que en múltiples ocasiones la autoridad federal ha enfatizado que ha recuperado la rectoría del sistema educativo, los múltiples cargos clave en los sistemas educativos de los estados (secretarios, subsecretarios, directores generales de educación básica, etc.) que continúan en manos de representantes sindicales, al igual que concesiones contrarias a la legalidad y que merman la credibilidad de la reforma educativa (nombramientos de comisionados sindicales como subdirectores administrativos en el Programa de la Escuela al Centro), minan una gobernanza eficaz para llevar a buen puerto el modelo educativo.

No se trata de tener una posición antisindical, pues el SNTE debe cumplir con su función legítima de salvaguardar los intereses de sus agremiados. Pero esto no significa que al sindicato magisterial se le deba permitir mantener posiciones de autoridad educativa, de forma que sea juez y parte en la implementación de la política educativa. Al reconocerlo como actor clave de la gobernanza explícitamente, la autoridad termina por contradecir su discurso de recuperación de la rectoría del sistema educativo. Esto complica aún más el andamiaje institucional encargado de implementar la propuesta del modelo educativo.

Finalmente, dos aspectos fundamentales para articular correctamente la propuesta del modelo están ausentes en los documentos. No existe una reflexión detallada de cómo la propuesta construye sobre lo alcanzado hasta ahora en las prácticas pedagógicas vigentes, retomando sus fortalezas y buscando superar sus limitaciones. ¿Qué es lo nuevo del modelo propuesto respecto al que está en curso?

Además, los tiempos de consulta y revisión de esta propuesta prevén que a finales de este año se sistematicen las observaciones que especialistas, docentes, académicos, miembros de la sociedad civil y demás actores vinculados a la educación han estado realizando en diversos foros organizados por la autoridad. Los ajustes se estarán realizando durante 2017, de forma que, si todo sale bien, el modelo comenzará a implementarse en 2018. No obstante, no queda claro cómo se podrá blindar el diseño del modelo educativo de los vaivenes de los cambios de gobierno, de forma que se entienda que la política pública no puede inventarse cada sexenio, a la vez que se reconozcan espacios para su mejora y fortalecimiento conforme avance su implementación.

Son innumerables los retos por delante para avanzar en la implementación de la reforma y el modelo educativo que la acompaña. Estos meses han puesto a la luz las resistencias políticas de diversos sectores del magisterio, las omisiones, errores y responsabilidades de las autoridades, las complejidades técnicas y los requerimientos financieros sustantivos para avanzar en la transformación del sistema educativo nacional. En la revisión que se estará haciendo del modelo educativo, esperemos que la autoridad tenga la sensibilidad y apertura necesarias para hacer los ajustes que le den sentido de realismo a este modelo y no sólo un propósito aspiracional. Un modelo que contribuya realmente a atemperar la desigualdad en el acceso de las oportunidades educativas y a brindar calidad a lo que se aprende en las aulas mexicanas.

Posdata

Al terminar de redactar este ensayo, se comienzan a delinear las primeras características de la propuesta presupuestal para el próximo año. Las noticias no son alentadoras. Baste decir que dos programas clave (el programa para la reforma educativa y el programa para el desarrollo profesional docente) sufren recortes sustantivos: 72.8 por ciento y 39.5 por ciento respectivamente. En general, respecto a lo presupuestado el año pasado, el sector educativo tiene una reducción del 4.8 por ciento[3]. Si bien las épocas de la abundancia petrolera se han ido para no regresar y si consideramos los problemas sustantivos de corrupción que por largo tiempo se han dado en el uso de los presupuestos educativos, no puede dejar de reconocerse que el panorama presupuestal es sombrío en términos de los recursos necesarios para alcanzar las metas y objetivos planteados tanto en la reforma como en el modelo educativos. Las prioridades de un país se ven en donde asignan sus gobiernos los recursos. Vendrán semanas de estirar una cobija presupuestal achicada, insuficiente para las necesidades nacionales. Veremos pronto si la educación es realmente la prioridad nacional como todos los partidos lo enfatizan, de forma que prediquen con el ejemplo y ajusten presupuestos en el Poder Legislativo y partidas partidistas, entre otros rubros, para brindar recursos adicionales a tareas educativas fundamentales como la formación y capacitación de los docentes.

*Investigador asociado de México Evalúa y profesor-investigador de la Escuela de Gobierno del Tec de Monterrey. El autor agradece el apoyo de Fiorentina García (CIEP), Carolina Kim y las sugerencias de Laurence Pantin en la revisión del presente texto, así como el apoyo de Miguel Cedillo en la preparación de la gráfica.

 

Referencias bibliográficas:

Ariel Fiszbein et al. Construyendo políticas docentes efectivas: pautas para la acción Inter-American Dialogue 2015

Elizabeth Green Building a better teacher: how teaching works W.W. Norton & Company New York 2014

Oon Seng Tan Teacher policies: global best practices for developing the teaching profession Wise Foundation 2015.

Jim Soland et al. Measuring 21st Century Competencies: Guidance for EducatorsGlobal Cities Education Network 2013

[1] Es recomendable revisar el documento Panorama Educativo de la Educación Indígena 2015 INEE 2016.

[2] INEE 2015 p. 405.

[3] Ver CIEP 2016, Reforma 2016.

 Fuente: http://www.educacionfutura.org/apuntes-sobre-el-modelo-educativo/
Comparte este contenido:
Leer más »

La construcción del marco teórico en la investigación social

Pablo Dalle

América del Sur/Argentina/Octubre 2016/Pablo Dalle/http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/

Introducción

El propósito del curso del Campus Virtual de CLACSO, del cual este manual de ejercicios es resultado, fue guiar a estudiantes y graduados de ciencias sociales en el planteo de las etapas iniciales de un proyecto de investigación o tesis. Teniendo en cuenta este propósito, los primeros tres ejercicios del curso consistían en una necesaria reflexión acerca del papel de la teoría en la investigación social, y su relación con los objetivos de investigación y la metodología, temas desarrollados en el libro Todo es teoría (Sautu, 2003), en el cual se basa este capítulo. Responder a estos tres ejercicios, permitió a los estudiantes reflexionar acerca de: i. las distintas perspectivas teóricas que es posible encontrar en ciencias sociales y su relación con los diferentes diseños y objetivos de investigación; ii. los diferentes niveles de abstracción presentes en un marco teórico; iii. las estrategias para identificar los conceptos ideas, o proposiciones teóricas en una investigación y su relación con los objetivos de la misma; y iv. las diferencias entre perspectivas teóricas macrosociales, microsociales, así como la posible articulación entre ambos niveles y sus consecuencias metodológicas.

Toda investigación o proyecto se inicia con un conjunto de consideraciones acerca de aquella parte del mundo social que se desea estudiar: en algunos casos se trata de cuestiones muy cercanas a nuestra experiencia, como por ejemplo las razones que explican por qué algunos niños no alcanzan a cumplir con los estándares impuestos por la escuela. Otros casos, en cambio, son más difusos, más generales, tal como sería comprender por qué hay tan marcadas diferencias entre estados (o provincias) en el número y proporción de niños que repiten el año que cursan (una o más veces) debido a que no han alcanzado los estándares escolares para pasar de nivel.

Lo que los investigadores ya saben de esos temas (y sobre temas relacionados) es el punto de partida, que se complementa con lecturas de investigaciones o artículos teóricos. Experiencia, lecturas y reflexión sobre el tema son guiadas por un conjunto de preguntas acerca de la naturaleza de lo que se desea investigar y la manera de abordarlo, tomando en cuenta lo que otros hicieron antes que nosotros, mirando al mundo empírico y preguntándose acerca de las posibilidades y los medios para acceder a él. Estas preguntas han sido desarrolladas en los tres ejercicios que componen este capítulo; su propósito es discutir las cuestiones básicas que los investigadores se plantean cuando tienen que armar su marco teórico con vistas a definir sus objetivos de investigación y optar por una metodología.

Retomando el estudio del desempeño de los niños en el sistema escolar podremos ejemplificar el trabajo de reflexión que debe hacer un investigador en la etapa inicial de su proyecto de investigación. Al plantearse este tema, el investigador se pregunta:

i. ¿a qué clase de personas afecta el tema que deseo estudiar? A niños que concurren al ciclo escolar que estoy estudiando.

ii. ¿A todos los niños? No, sólo a algunos.

iii. ¿Quiénes y cómo son esos niños que no alcanzan los estándares y quiénes son aquellos que sí lo alcanzan? Continuando con preguntas de este tipo la primera conclusión es que se trata de un tema que teóricamente podría ser ubicado en el nivel del comportamiento, que tiene un gran componente psicosocial (están involucrados el aprendizaje y la adaptación al sistema escolar).

También, y siguiendo nuestros interrogantes basados en continuas lecturas,encontramos que los comportamientos de los niños (cómo les va en la escuela) están afectados por la interacción con docentes y compañeros dentro de la propia escuela; y más aún, que sus hogares también influyen.

Aunque familias y escuelas aparecen involucradas en nuestra reflexión, el núcleo del tema es el rendimiento escolar de los niños. Hemos estado pensando en un estudio de los denominados microsociales en el cual las diferencias en los rendimientos escolares no son vistas como resultado de aptitudes individuales, sino como producto de un conjunto de procesos que explican esos rendimientos diferenciales. Aunque el comportamiento escolar está localizado en el nivel de los niños, las explicaciones son societales, como por ejemplo: pertenecer a un hogar donde se come todos los días, estar abrigado, tener libros, tiempo y espacio para leerlos, concurrir a una escuela bien equipada con docentes que hacen el máximo esfuerzo para que el niño/a aprenda, entre otras cuestiones.

La segunda pregunta, más alejada de nuestra experiencia cotidiana, es: ¿por qué en ciertos estados/provincias es mayor la proporción de niños que repiten el año escolar debido a que no alcanzaron los estándares esperados? Esa proporción (atributos de los estados/provincias) es el núcleo de nuestra preocupación. Nos interesa el colectivo formado por los repitentes.

Este es parte de la estructura social de los estados; para investigarlo necesitamos preguntarnos acerca de los recursos escolares disponibles (cantidad y calidad) y las condiciones socio-económicas de los hogares del estado. Mientras para el primer tema necesito recurrir a teorías microsociales que den cuenta de los procesos de aprendizaje, de la influencia de la interacción escolar y de la presencia del hogar, en el segundo estudio debo recurrir a teorías macrosociales de la desigualdad estructural socioeconómica y de las oportunidades educativas que es posible encontrar en diversos estados/provincias. Estas son teorías que tratan del desarrollo económico y social desigual.

. Ambos temas son dos caras de una misma realidad, pero la investigación de uno o de otros requiere que se especifiquen en el marco teórico, de lo contrario llegaríamos a conclusiones triviales, como puede ser explicar las dificultades de aprendizaje de los niños por la macroestructura o las diferencias regiona-les por las conductas de los maestros. Por otra parte, una teoría que integre los niveles macro y microsociales debería especificar los procesos sociales complejos que operan como intermediarios entre ambos niveles. Intuitivamente sabemos que en los estados/provincias donde predominan hogares pobres la infraestructura escolar es de peor calidad.

También sabemos que la familia es el motor de las motivaciones de los niños, y que hay escuelas que no suplen, con sus estilos de enseñanza, esas carencias. Todas estas cuestiones requieren de investigaciones acotadas y sustentadas en teorías específicas.

En el ejemplo del estudio del desempeño de los niños en el sistema escolar pudimos ver la importancia de definir la perspectiva teórica de una investigación, y determinar si las proposiciones que incluiremos en nuestro marco teórico se refieren a un nivel microsocial, macrosocial o a una articulación entre ambos. Asimismo, debemos establecer una coherencia entre los distintos niveles del marco teórico, los objetivos de investigación y el diseño metodológico.

Las respuestas a los tres ejercicios incluidos en este capítulo permitirán reflexionar acerca de la importancia de estas cuestiones y la utilidad de pensarlas cuando uno se plantea el propio proyecto de investigación. Complementando este capítulo hemos preparado un apéndice en el cual resumimos puntos que es necesario recordar. Algunos de ellos son tratados en Todo es teoría, y todos se encuentran explicados en los textos que hemos recomendado en este manual.

Nuestro apéndice es un ayuda-memoria que nos advierte sobre puntos clave de un diseño de investigación, tales como que es necesario pensar primero en los criterios de selección de los casos (esta es una cuestión teórica) y, sobre esta base y el tipo de población que se estudia, proceder a seleccionar los casos construyendo muestras que respondan a esos criterios. Las cuestiones técnicas del muestreo se resuelven en los libros o con la ayuda de especialistas. La elección de los criterios teóricamente pertinentes es tarea del investigador.

La presentación de los tres ejercicios que componen este capítulo es similar: se plantea al comienzo un conjunto de preguntas que a continuación son respondidas. Los números que anteceden a las respuestas son los que identifican a las preguntas. Hemos elegido esta forma de trabajar con los alumnos del curso virtual de CLACSO porque consideramos a las preguntas como herramientas para pensar las cuestiones clave a tener en cuenta cuando se desea construir el marco teórico, deducir los objetivos y proponer una metodología.

rscapitulo-1-1

Fuente:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/metodo/RSCapitulo%201.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/OCLpfROmsAoO84Q_pEWqewq-EXQuR3d5qqw9sXsDNbKUbGUFPN2WPZlCsdJuNfIwMB1StQ=s85

Comparte este contenido:
Leer más »

Seguridad, defensa y la inclusión social: modelo para armar

Eduardo Toche

América del Sur/Perú/Octubre 2016/Eduardo Toche/http://revistaargumentos.iep.org.pe/

Por: Eduardo Toche

Fue innegable la reacción positiva que tuvo el mensaje a la nación del presidente Humala y, luego, la exposición del presidente del gabinete de ministros ante el Congreso de la República. Las encuestas realizadas posteriormente marcaron una considerable popularidad del Gobierno. No era para menos. Fue explícita la voluntad de querer hacer las cosas de manera diferente, y, en ese sentido, propusieron algunos ejes que servirían de derrotero, entre los cuales resaltó la inclusión social.

Lerner señaló que el gabinete tenía muy clara la estrategia para lograr el crecimiento económico con estabilidad, subrayando que sería “radical” en la defensa de la inclusión social, uno de los compromisos del presidente Humala.

De esta manera, el premier Lerner señaló que el gabinete tenía muy clara la estrategia para lograr el crecimiento económico con estabilidad, subrayando que sería “radical” en la defensa de la inclusión social, uno de los compromisos del presidente Humala. Sin embargo, la voluntad expresada, por sí misma, no es garantía suficiente para prever que en la dirección propuesta se arribará a las metas esperadas en el menor plazo posible. La exposición de Lerner propuso algunas, pero no fue explícito en los mecanismos y medios que usaría.
Esto fue muy evidente en lo que concierne a los sectores Interior y Defensa. Al respecto, un primer asunto que dejó muchas dudas fue un aspecto conceptual que deviene en crucial: el hecho de que haya incorporado los anuncios que correspondían a Defensa en el rubro que destinó a tratar los temas de seguridad, denominado Seguridad para Todos.
El escenario cambiante
La imprecisión, tal vez, es una consecuencia de la dinámica que ha adquirido el ámbito de la seguridad y la defensa en las últimas décadas. Latinoamérica comenzó a ser considerada como una de las regiones del mundo con menor conflictividad bélica entre los países, y una manifestación de esta situación son los crecientes cuestionamientos que se imponen sobre el gasto militar y la envergadura de las fuerzas armadas, debido a las crecientes dificultades para justificarlos. Pero, paradójicamente, se convirtió en una de las zonas con mayores índices de criminalidad y violencia. Durante los años ochenta, las tasas de criminalidad en América Latina se duplicaron en comparación con las de la década anterior. En los años noventa se triplicaron, y desde entonces no se han reducido en forma significativa. Hoy, las tasas de criminalidad de la región superan entre tres y cinco veces la tasa promedio mundial. 1
Según el reciente Global Burden of Armed Violence, 2  7 países latinoamericanos están entre los 14 que muestran mayores índices de violencia a nivel mundial, y el Perú se ubica en el puesto 57.

A la incapacidad del Estado para generar desarrollo social se suma el débil desempeño de los sistemas de justicia, fuerzas policiales, ministerios públicos e instituciones penitenciarias, que presentan, en general, inocultables falencias, desequilibrios y problemas.

En efecto, la ciudadanía identifica a la inseguridad ciudadana como el principal problema público, y la traduce como la alta probabilidad de ser víctima de ataques delincuenciales, y es reiterativa en señalar que las causas de esta situación radican en cuestiones sociales, como el desempleo y la pobreza. De igual manera, la evaluación sobre los agentes de seguridad pública es, como podrá suponerse, bastante baja. Estos puntos de vista tienen, sorprendentemente, una alta homogeneidad entre todos los sectores socioeconómicos.
Esto revela, entre otras conclusiones, que la violencia letal está muy vinculada con resultados negativos en materia de desarrollo, en tanto está comprobado que existe un vínculo muy evidente entre las altas tasas de homicidios intencionales y niveles significativamente más altos de pobreza extrema y hambre, menores niveles de escolarización primaria y mayores tasas de mortalidad infantil y de natalidad entre las adolescentes. 3
En esa línea, países como el nuestro —denominados como de renta media— se caracterizan, entre otras cuestiones, por un importante grado de resistencia y desconfianza hacia las instituciones, debido a la alta percepción de fragilidad e inestabilidad. Estos factores hacen que sus estrategias de desarrollo se enfrenten a problemas múltiples, relacionados con la deficiente estructura institucional, la carencia o estrechez de los mercados financieros domésticos, los efectos de la inseguridad sobre el comportamiento de los agentes, la inercia o la corrupción de la administración pública y las limitaciones de los mercados para aprovechar rendimientos crecientes y complementariedades de la producción, entre los más relevantes. 4
Dicho en otras palabras, a la incapacidad del Estado para generar desarrollo social se suma el débil desempeño de los sistemas de justicia, fuerzas policiales, ministerios públicos e instituciones penitenciarias, que presentan, en general, inocultables falencias, desequilibrios y problemas de coordinación que impiden que los operadores estatales cumplan el papel que les corresponde en relación con la seguridad ciudadana. 5
Los primeros anuncios
El presidente Humala y luego el premier Lerner demostraron sintonizar con las demandas de mayor seguridad de la población, aunque, de otro lado, aparentemente los objetivos que se plantearon en este rubro no quedaron claramente alineados con la meta de inclusión social que se han propuesto. Aun así, hubo una medida que apareció como una meta de corto plazo. El premier Lerner, siguiendo las prioridades que ya había anunciado el presidente Humala en su mensaje a la nación, señaló la decisión de reformar el sistema remunerativo y previsional de las fuerzas armadas y policiales, “manteniendo la pensión renovable, realizando los ajustes salariales en forma gradual para lograr el sostenimiento financiero del sistema previsional”.
Para el caso, nadie podría estar en desacuerdo con esta medida, que además es extendible a la función pública en general. Sin embargo, como dicta la experiencia, el solo hecho de aumentar las remuneraciones a un sector de los funcionarios públicos, sin detallar los resultados esperados con ello, conduce a generar dudas razonables sobre el real impacto que tendrán sobre los objetivos que el mismo Gobierno se ha trazado. Más aún si, como es este caso, no se expuso claramente si la medida sería acompañada de una reestructuración de la pirámide funcional del personal que, como concluyeron los diversos diagnósticos previos, se encontraba muy distorsionada.
Pues bien, al parecer, esto último fue lo que finalmente se impuso como criterio inicial para proceder a reformar los aparatos de seguridad. No era ningún secreto que la alta jerarquía de las fuerzas armadas y policía nacional está sobredimensionada, entre otros factores, por la presión que ejerce sobre la pirámide funcional el régimen pensionario y las bonificaciones. Además, como correlato de ello, todo parece indicar que la eficiencia de este número magnificado de generales no era la adecuada, y, asimismo, existen indicios para afirmar que la calidad de los oficiales superiores, aquellos que están inmediatamente debajo de los generales en la jerarquía, era bastante mejor que la de sus superiores.

No puede dejarse de lado el hecho de que se imponga sobre ella una serie de cuestionamientos, especialmente la aparente discrecionalidad que conduce a sospechar sobre la posibilidad de politizar tanto a las fuerzas armadas como a la policía nacional.

Todo ello conducía aseverar que una primera medida a adoptar para reformar los aparatos de seguridad del Estado era, precisamente, el aumento de las remuneraciones de sus efectivos, pero para realizarla se debía operar cambios en la estructura jerárquica, reduciendo el número de generales y buscando formas de promoción de la oficialidad superior, dañando lo menos posible las lógicas de promoción del personal. Ahora bien, seguramente no había casi alternativas sino proceder rápida y sorpresivamente con esta decisión, pero no puede dejarse de lado el hecho de que se imponga sobre ella una serie de cuestionamientos, especialmente la aparente discrecionalidad que conduce a sospechar sobre la posibilidad de politizar tanto a las fuerzas armadas como a la policía nacional.
Más aún, esta posibilidad se potencia debido a la práctica inexistencia de un partido de gobierno, lo cual acrecentaría la necesidad de construir un espacio de apoyo y acción por parte del Ejecutivo. Sin embargo, las críticas que se han formulado en este sentido no han mostrado mayor preocupación por la inoperancia de los mecanismos de control democrático que deberían actuar en estos casos, como, por ejemplo, las comisiones del Congreso que tienen atribuciones sobre esta materia.En idéntica forma, no se puso en el debate la pertinencia que tiene sobre estos asuntos los sistemas de vigilancia y monitoreo ciudadano. 6
Resumiendo, donde se ha querido ver un “remezón” tal vez es un razonable reacomodo que busca armonizar de mejor manera las relaciones entre las jerarquías militar y policial y el Ejecutivo. Sin embargo, todo indicaría que no es una reacción coyuntural, sino que parece ser una primera acción en función de metas de mediano plazo, es decir, unas fuerzas armadas y policiales más propensas a alinearse con los objetivos de inclusión social que se ha trazado el gobierno.
Algunas preocupaciones
Al respecto, el camino es muy largo, y los primeros indicios dados por el Gobierno no son todos auspiciosos. Por ejemplo, sus voceros no han anunciado cómo van a proceder para la urgente reforma de los ministerios de Defensa e Interior. En el primer caso, incluso, el hecho de nombrar como ministro a un general del Ejército —y, junto a él, la práctica militarización del cuadro de altas funciones— viene teniendo como consecuencia lo que se había advertido: que el ministerio no fortalezca su rectoría en la política de defensa y, en su lugar, se convierta en una especie de vocero de las fuerzas armadas ante el Ejecutivo. Para el caso, las cuestionables declaraciones del ministro de Defensa sobre una norma que sancione el “punto final” en materia de violaciones a los derechos humanos muestra su rol como portador de la voz militar en estos asuntos, aunque contradice flagrantemente los objetivos del Gobierno.
Además, para reforzar el planteamiento de la necesidad de actuar sobre la organización de los sectores Interior y Defensa, debemos enfatizar un aspecto subrayado por el propio Gobierno, y que aparece como una de sus fuentes de legitimidad: la lucha contra la corrupción. Sobre ello, una enorme ausencia de los anuncios del Ejecutivo respecto a los sectores mencionados fueron los mecanismos de transparencia que deben implementarse. Para el caso, el premier Lerner señaló que el Gobierno se propone:
“incrementar en un 20% la capacidad operativa de las Fuerzas Armadas; alcanzaremos los objetivos del Núcleo Básico de Defensa, y en una segunda etapa iniciar la obtención del nivel de disuasión previsto, lograremos la movilidad estratégica de las fuerzas armadas mediante la estandarización en el equipamiento y el empleo conjunto de las fuerzas, así como el despliegue a nivel nacional.” 7
La pregunta obvia que se formula ante ello es ¿cuál es la finalidad de ese incremento? ¿Por qué es 20% y no 30% o 10%? ¿Qué resultado se espera obtener en función de los horizontes que el propio Gobierno se ha trazado en términos de inclusión social?
Si involucramos recursos para las fuerzas armadas y policiales sin realizar los mínimos ajustes para llevar a cabo esta acción de manera transparente, no solo será imposible que articulen sus acciones con los objetivos que se plantean las municipalidades, gobiernos regionales y sectores del Estado, sino, lo que es más, abriríamos las compuertas para una corrupción generalizada que socavaría aun más la mellada imagen de estas instituciones.

En suma, el Gobierno no debería dar ocasión a que se difunda la idea de que actúa por reacción en los asuntos de seguridad y defensa, en otras palabras, que decide por presión. De buenas a primeras, se podría estar a favor de la tesis de un evidente retraso en el equipamiento y remuneraciones de las fuerzas armadas y policiales, pero lo que es inaceptable es que el país termine financiando gastos que no son prioritarios o, peor aún, que aparezca la sospecha de que la finalidad única haya estado centrada en beneficios particulares y no en una estricta necesidad.

* Investigador del Centro de Estudios y Promoción del Desarrollo, DESCO.
Referencias Bibliográficas
Alonso, José Antonio (s/f). Cooperación con países de renta media: justificación y ámbitos de trabajo. Instituto Complutense de Estudios Internacionales, Secretaría de Estado de Cooperación Internacional-Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperación. f
Cálix, Álvaro (2007, marzo-abril). “La falacia de más policías, más penas y más cárceles: el problema de la inseguridad y el castigo desde una visión alternativa”. En Nueva Sociedad, nº 208: pp 40-55
Cole, E., Eppert, K. y Kinzelbach, K. (ed.) (2008). Public Oversight of the Security Sector. A Handbook por Civil Society Organizations. UNDP-DCAF. Disponible en

Eduardo Toche. “LO QUE SEGURIDAD, DEFENSA Y LA INCLUSIÓN SOCIAL: MODELO PARA ARMAR”. En Revista Argumentos, Edición N° 5, Noviembre 2011.  

Fuente :http://revistaargumentos.iep.org.pe/articulos/seguridad-defensa-y-la-inclusion-social-modelo-para-armar/
Fuente imagen :
https://lh3.googleusercontent.com/7TxxcdfmE4aMm8NcYdr-HkwnggJGDLa4_BuTv62MLTotJUCqCmrjhC1UhqjjA9Ml-nIaFg=s85
Comparte este contenido:
Leer más »

El currículum como texto de la experiencia la calidad de la enseñanza a la del aprendizaje Gimeno Sacristan.

José Gimeno Sacristán

por: José Gimeno Sacristán

1 A veces hacemos de las cosas algo complicado para entender su obvia sencillez; en otros casos las hemos enmarañado tanto que hemos olvidado que eran realmente sencillas. Tenemos esta sensación al hablar del currículum.

Desde muy temprano en la historia de la escolarización se debió despertar la preocupación y el interés sobre si ir y el para qué ir a las escuelas en quienes valoraban la educación de los menores, jóvenes o adultos.

Trataban así de convertirla en un instrumento para lograr algún propósito, bien fuera garantizar un modelo de ciudadano, un tipo de creyente, el miembro fiel identificado con una patria, con una lengua y una cultura, un trabajador competente, un ser adornado de saberes o de competencias para pensar o, más ambiciosamente, hacer del ser inmaduro un tipo de persona modélico.

Con la educación se ejerce -o al menos así se cree- influencia sobre el desarrollo y la orientación que pueden tomar los individuos y la sociedad, lo cual no pasa inadvertido a quienes están interesados en producir, reproducir o cambiar un cierto orden político, económico, cultural, religioso, etc.

Aunque en su origen no tendrían nombre para ser identificadas, todas esas intenciones han dado lugar a formas de reproducir seres humanos concebidos como seres deseables desde alguna escala de valores.

La información, los valores y habilidades que adquieren los miembros de una organización social, grupo o institución no son neutros ni resultan indiferentes, pues tienen que ver con la cohesión, supervivencia y mantenimiento de la jerarquía. Reproducir ideas en otros, moldear sus comportamientos para ajustarlos a una norma, transmitir ideales, etc., son pulsiones básicas que los adultos ponen de manifiesto cuando tienen a su cargo seres «inmaduros».

Partiendo de esta premisa, consideramos que la educación, como hacer y saber hacer prácticos, se nutre de las aptitudes, maneras de hacer y pulsiones de los adultos para cuidar de los menores e imponerse ante ellos, no necesariamente de forma violenta.

El internado y la escolarización ofrecieron un marco propicio para inventar procedimientos para desarrollar técnicamente la pulsión de «modelar al otro», marcando las líneas y depurando las prácticas que configuraron con detalle la manera de entender para qué se iba a as escuelas y qué se tendría que hacer en ellas.

Entrelazada con la pulsión reproductora, existe otra que podemos llamar productora, que anima y justifica la pulsión para influir sobre los menores como forma de hacer crecer en ellos o de crear algo nuevo a partir de su naturaleza moldeable.

El platonismo entendía que se trataba de desarrollar los gérmenes que cada ser humano llevaba dentro; el ambientalismo y la ilustración consideraron que los estímulos que nos rodean forman el nutriente que construye al ser humano; es decir, son los materiales que hacen desarrollarse a las personas hacia iotas de mayor plenitud.

Las intenciones de quienes ejercen influencias sobre los menores para que en ellosn se refleje un determinado modelo de individuo, de formas de vivir y de estar en sociedad son variadas en la cultura y en cada ser humano, como variadas son las prácticas de socialización, conducción y trato a los menores. La educación real o la deseada son plurales pero la escuela es un aparato normalizador.

El conglomerado compuesto por las intenciones para querer influir en otros, los planes que tenemos para ellos, el modelo de ser humano que tratamos de reproducir o de producir conforman el sentido de las acciones educativas; delimitan el texto – el tejido, su entramado y los materiales que lo forman- que hemos creado y que vamos rehaciendo constantemente para educar, para guiar y dar contenido a la educación.

Ese texto es lo que hace que las acciones con las que influimos en los menores tengan una orientación y un contenido que las caracteriza y las hace peculiares. Esta orientación de la acción no siempre es explícita, ni siempre actuamos con conciencia de servir a su consecución, sobre todo cuando se convierte en rutinaria, pero existe.

Es el texto de la reproducción, que diría UNDGREN (1992) y de la producción, añadiremos nosotros. Es lo que llena un proyecto educativo -como intención- y lo que da sentido y llena sus prácticas: la realización. Ese texto es lo que nos guía, una primera concreción de la racionalidad educativa.

Pues bien, cuando nos referimos a las influencias que se ejercen en la escolaridad, a ese texto le hemos denominado técnicamente currículum: lo que contiene el proyecto en sí, los materiales de la reproducción-producción de seres humanos a través de la educación, así como la dirección para desarrollar dicho plan.

En la medida que el texto-currículum es explícito, podemos discutirlo, diseñarlo conscientemente, elegirlo, cambiarlo, comprobar cómo se realiza, etc., pero sin olvidar que hay un texto-tejido encarnado y siempre real en la acción, porque el sentido, la orientación y el contenido es inherente a toda acción humana. Para darle una expresión que distinga esta peculiaridad, hemos diferenciado 1 currículum implícito u oculto del explícito.

El texto que se va haciendo realidad n el desarrollo de las acciones de influir sobre los alumnos (término éste cuya raíz significa alimentarse), generalmente no puede ser reflejado de forma detallada en el texto explícito: en el que figura lo que deseamos que suceda y en el que amos por supuesto lo que está ocurriendo cuando las cosas discurren como estimamos que deben hacerlo.

Por lo cual, al hablar, discutir o tomar decisiones acerca de lo que queremos que figure en el mismo, difícilmente podemos contemplar todo lo que llena de significado a nuestras prácticas, ni podemos tener la pretensión de articular en dicho texto todos los contenidos de las acciones.

El texto explícito diríamos que es la expresión de una intención y del contenido; los logros de las acciones son la realidad, no pudiendo predecir el curso de la acción ni los posibles resultados de la misma sino a muy grandes rasgos. Ese texto es, a lo sumo, una especie de partitura que representa una música pero no es música. Debe ser traducida a práctica por ejecutantes y con instrumentos apropiados; la música que suene depende de ellos.

En definitiva, educar tiene una finalidad y de ese impulso normativo se deriva la necesidad de controlar la acción educativa, vigilando qué es lo que conseguimos con lo que hacemos, qué consecuencias tienen nuestras acciones sobre los seres en los que influimos, a qué conocimientos acceden los educandos y a cuáles no.

De lo que hasta aquí ha quedado dicho podemos extraer algunos principios paracontextualizar unas cuantas ideas acerca de cómo enfocar un pensamiento -una teoría- sobre el sentido del «objeto» currículum.

6.1. ¿Qué importa: el orden de las intenciones o el de los efectos? Toda acción de influir en los demás-y la educación lo es- tiene un sentido para quien la emprende. En caso contrario no es más que una rutina. La acción de influir enseñando provoca la producción y elaboración de un significado en quienes reciben las acciones de influencia.

Uno y otro -sentido para quien educa y significado construido para el educado- pueden estar vinculados entre sí por relaciones de causa y efecto, pero ambos aspectos pertenecen a órdenes distintos. Una cosa es la intención de quienes desean reproducir y producir y otra son los efectos (elaboraciones subjetivas en quienes reciben la influencia) en los receptores.

De ahí la radical imposibilidad de pretender que objetivos o fines de la educación y de la enseñanza se correspondan con resultados de aprendizaje totalmente simétricos. El currículum real como texto lo constituye la suma de los contenidos de las acciones que se emprenden con el ánimo de influir en los menores; lo que produzcan en los receptores o destinatarios (sus efectos) será como el poso que ha obtenido el lector, que es quien revive su sentido obteniendo un significado.

Es frecuente el suponer que intención y significado provocado coinciden o deben coincidir, pero la distancia inevitable entre la enseñanza y el aprendizaje es la que existe entre la intención de la acción de influir y su desarrollo. Así pues, tenemos el contenido de la influencia emprendida por el agente de la acción y su consiguiente puesta en práctica, por un lado, y los significados efectivos que logran los destinatarios, por otro.

Algunas derivaciones importantes se deducen de este postulado. La primera es que, si la influencia efectiva sobre los menores, convertidos en alumnos, es de una naturaleza distinta a lo que expresan las intenciones y el contenido de las acciones desde el punto de vista de quienes las emprenden, los resultados de la educación hay que verlos y analizarlos en el cómo se plasman (se reproducen y producen) sus efectos en los receptores del currículum.

Desde hace tiempo sabemos que el despliegue de los contenidos e intenciones de la enseñanza no lleva aparejado procesos exactamente simétricos de adquisición de aprendizajes. El punto de vista de una teoría del currículum (en el sentido no fuerte del término teoría), si se quiere apreciar lo que se consigue, tiene que desplazar el centro de gravedad de la enseñanza al aprendizaje, de los que enseñan a quienes aprenden, de lo que se pretende a lo que se logra en realidad, de las intenciones declaradas a los hechos logrados.

Es decir, hay que orientarse hacia la experiencia del aprendiz, provocarla, enriquecerla, depurarla, sistematizarla-como decía DEWEY (1960), sin dar por hecho que se iniciará por el desarrollo de la acción de la influencia. No es que haya que menospreciar o sustituir a la enseñanza y a los que enseñan como transmisores, sino que la validez de ésta encuentra su prueba de contraste y justificación en el aprendizaje.

Ésta es una formulación de uno de los principios de «la sospecha epistémica» en el pensamiento pedagógico: la enseñanza no equivale al aprendizaje, las tenciones no siempre se corresponden con las prácticas, lo que queremos o decimos que hacemos puede tener escaso reflejo en lo que en realidad hacemos.

El giro epistemológico hacia el alumno cuenta con una tradición larga en Enseñanza Primaria y mucho menor en la Secundaria, donde la lógica de la materia se impone hoy en día con facilidad a cualquier otra consideración. Incuso en ésta, el giro hacia el aprendizaje y el proceso de la construcción de significados se aprecia como una causa del deterioro de la calidad de la enseñanza por según sector del profesorado.

Parece como si todo lo que estamos acostumbrados a hacer se estuviera haciendo bien y no cupiera atisbar y ensayar otras posibilidades. Cuando se aprecian defectos en el sistema de enseñanza se achacan haberse dejado de hacer las cosas como «cuando se hacían bien».

Citar las necesidades de los alumnos es ceder el terreno para después lamentarse del declive de la enseñanza. Hoy y entre nosotros, es en el nivel de Secundaria donde más se identifica al «buen texto» del currículum con la buena práctica y los buenos resultados, mucho más de lo que ocurre en la Enseñanza Universitaria.

Cuando esa lógica falla, el motivo se busca en otra parte (en la familia, en el nivel anterior, en el alumno y en su falta de capacidad, o en el insuficiente esfuerzo), inca en el propio texto o en la acción de los agentes que lo desarrollan y educan. La contrarreforma del sistema de notación en las calificaciones, llevada a cabo en julio de 2003 por el Ministerio de Educación del gobierno central del Partido Popular, no siendo una medida con importantes consecuencias, denota el aro propósito de arrasar con cualquier rastro que suponga perder la hegemonía el texto, peligro que al parecer tenían las calificaciones como el «progresa adecuadamente», que aludían a procesos radicados en el sujeto que crece, y no a si omina o no el texto como algo sustantivo.

Incluso en la Universidad -lugar por excelencia donde nacieron, se formalizaron y se desarrollaron los formatos de los textos curriculares durante una larga adiciónse detectan ahora movimientos hacia una mayor valoración del poder regulador de las prescripciones escritas.

Con motivo de la convergencia que reclama la homologación de títulos según los acuerdos de Bolonia, empieza a hablarse de cambiar el interés que actualmente se concede a la organización Docente, las prácticas de enseñanzas de los profesores y los contenidos de los planes de estudio, por una mirada más atenta hacia cómo aprenden los alumnos, qué experiencias han de tener o qué competencias generales deberían adquirir.

En vez de preocuparse y obsesionarse por la calidad de la enseñanza, es preciso hablar más de la calidad del aprendizaje. En lugar de dejar que se imponga la idea del «profesor quemado» hay que contraponer la del alumno hastiado. Si consideramos lo que los alumnos sienten, según la encuesta que realizó UNICEF (1999) en América Latina, España y Portugal, es frecuente en los menores el sentimiento de infelicidad.

El 30% de los niños de América Latina y el 19% de los de la Península Ibérica no se sienten felices. En un 42% de los casos el rendimiento escolar es la causa de la insatisfacción. Cuando se les pregunta si harían comentarios desfavorables al director de la escuela: el 57% en América Latina y el 60% en la Península Ibérica tiene comentarios desfavorables que hacer a los directivos de su centro.

Los entrevistados manifiestan que es más fácil plantear problemas cuando existe proximidad y buena relación entre los profesores y los alumnos. El 70% de los menores hace comentarios desfavorables sobre los profesores en la Península Ibérica, porcentaje que desciende al 51 % para el caso de América Latina. Datos que vienen a decirnos que se produce una mayor insatisfacción entre los españoles y los portugueses respecto de la escuela. El informe de la UNICEF concluye con este comentario:

«A modo de conclusión -provisoria y tentativa- podemos decir que La voz de los niños es un instrumento decisivo en el intento de corregir una peligrosa asimetría que consiste en que, mientras aquéllos que se ocupan con seriedad de los temas de la infancia consideran cruciales los grandes problemas de la democracia, todavía son muy pocos aquéllos que se ocupan con profundidad de los temas de la democracia y, al mismo tiempo, otorgan a la infancia la importancia que merece.

La voz de los niños es una forma más de confirmar lo que ya muchos saben y repiten: que si la democracia es buena para los niños, los niños son buenos para la democracia». (Pág. 38.)

La mirada hacia el niño hizo que éste fuese un punto de referencia para el pensamiento educativo en general y para los enfoques curriculares en particular durante el siglo XX; la mirada hacia el aprendizaje es la síntesis de esa orientación y de la exigencia de una sociedad en la que el conocimiento desempeña un importante papel.

A la vista de las opiniones expresadas en las discusiones y tomas de posición en torno a la Ley de Calidad, tenemos motivos para creer en la pervivencia de algunos de los rasgos de las antropologías negativas que recelan de los menores y hasta suponen que la naturaleza de éstos tiene algo de perverso (GIMENO, 2003)

La desafección hacia la enseñanza por parte de muchos alumnos e incluso el fracaso escolar tienen que ver con el giro insuficiente hacia el aprendizaje y la desconsideración de quienes aprenden. El fracaso no es sino el reconocimiento de un desfase o falta de logro, desde el punto de vista de quienes emprenden las acciones educativas, entre el referente no cuestionable del «texto curricular» y los significados que demuestran haber adquirido los alumnos. Éstos son considerados como deficitarios, achacando la responsabilidad del déficit al destinatario de la enseñanza

6.2. No obstante, el texto del currículum tiene su valor. ¿Qué poner en él? El texto curricular no es la realidad de los efectos convertidos en significados aprendidos, pero es importante en la medida en que difunde los códigos acerca de lo que debe ser la cultura en las escuelas, haciéndolos públicos.

Este principio es válido cuando el texto que se propone es innovador, si bien hemos de moderar las expectativas infundadas de un cambio real a partir de hacer público el sentido de nuestro plan; también lo es cuando el texto es regresivo e involutivo. Toda propuesta de texto es traducida por los lectores.

Al interpretarla puede ser enriquecida y hasta subvertidas sus intenciones. Un texto regresivo ni siquiera dice a los «lectores» algo acerca de alguna «tierra prometida», sino que se limita a reafirmar la «tradición tradicional», valga la expresión, pues tradiciones también las hay de progreso.

6.2. No obstante, el texto del currículum tiene su valor. ¿Qué poner en él? El texto curricular no es la realidad de los efectos convertidos en significados aprendidos, pero es importante en la medida en que difunde los códigos acerca de lo que debe ser la cultura en las escuelas, haciéndolos públicos.

Este principio es válido cuando el texto que se propone es innovador, si bien hemos de moderar las expectativas infundadas de un cambio real a partir de hacer público el sentido de nuestro plan; también lo es cuando el texto es regresivo e involutivo. Toda propuesta de texto es traducida por los lectores. Al interpretarla puede ser enriquecida y hasta subvertidas sus intenciones.

Un texto regresivo ni siquiera dice a los «lectores» algo acerca de alguna «tierra prometida», sino que se limita a reafirmar la «tradición tradicional», valga la expresión, pues tradiciones también las hay de progreso.

Refiriéndonos a los textos del currículum, hemos de partir de la idea de que no constituyen en sí mismos la tierra prometida, pero puede ser un mapa mejor o peor para ponerse a caminar en su búsqueda. El problema está en ser conscientes acerca de su valor operativo limitado, por aquello de que la buena partitura no es exactamente la música, ni el mapa es el terreno.

Es útil cuando el texto que codifica la música lo toman buenos músicos y existen buenos instrumentos. demasiado énfasis en el texto y no prestar atención a las condiciones y agentes de la ejecución es desnaturalizar el valor y poder del texto; es pensar que más que de una partitura -siguiendo con la metáfora- se trata de las fichas perforadas del organillo en el que el ejecutante, con vueltas de manivela regulares, las convierte mecánicamente en melodías

Entonces, admitiendo la importancia de disponer de un buen texto curricular, hay que entender que existe una separación, por las razones ya comentadas, entre la prescripción de contenidos en el mismo y su organización pedagógica para provocar la experiencia de la que se extraerán los significados. Es a los profesores y a la confección de materiales a quienes corresponde provocarla.

Determinar las competencias de los agentes que elaboran y desarrollan los textos curriculares no es sólo una manera de señalar a quienes tienen el poder de hacerlo, sino de aclarar las responsabilidades de cada cual. Dejemos de ver en las propuestas que da a conocer la burocracia de las administraciones la fuente de nuestras desdichas o el bastón imprescindible para caminar como si fuésemos desvalidos.

Las administraciones, con las consultas que estimen oportunas, el diálogo y los debates públicos que se crean necesarios, en sus prescripciones no pueden ir más allá de crear un buen texto; sería inútil pretender otra cosa.

En vez de pasar a ser agencia de su desarrollo, tendrían que crear condiciones y proporcionar medios, pero no suplir las funciones de los intérpretes, más allá de ilustrar con ejemplos convincentes las novedades del texto.

Creemos que en esencia ese texto debe contener una valoraciónde la cultura como fuente de la experiencia y de los significados del aprendizaje que se va a obtener.

Es preciso valorar muy positivamente la función de la escolaridad como fuente de cultura que se transformará en conocimiento, en saberes que han de convertirse en capacidades, habilidades, modos de pensar e interpretar el mundo, en formas de expresarse y de ser. Una orientación que se opone tanto a la visión -que considera que el presunto valor potencial de los contenidos justifica per se su exigencia a los alumnos, independientemente de cómo sean asimilados-, como a la romántica idea de que el alumno es un ser que se autodesarrolla nutriéndose espontáneamente de los estímulos externos.

La racionalidad pedagógica radica en el dominio de las claves para que, partiendo de una selección relevante del saber o de la cultura, ésta sea incorporada significativamente por el aprendiz con métodos razonables y motivadamente. La mirada pedagógica filtra y traduce contenidos, no prescinde de ellos.

Es preciso dejar claro que los objetivos educativos respecto de los contenidos no pueden circunscribirse a los marcos establecidos por las tradiciones de las asignaturas, formas éstas que son el resultado de unas tradiciones que pueden y deben cambiarse.

6.2.1. «Textos» de contenidos de la educación y del currículum Cuando las consideraciones que hacemos sobre el texto curricular y la tarea de confeccionarlo e implantarlo se imponen sobre el significado de los aprendizajes – habiendo perdido aquél el carácter general de ser un texto de la educación, -, estamos de alguna manera asistiendo a la pérdida del papel del sujeto como referente esencial en la educación y de la enseñanza, a favor del utilitarismo alicorto, de la profesionalización de los currícula y del dominio del mercado sobre los valores desinteresados del humanismo y del aprender por el querer saber.

Hemos concedido a la educación la posibilidad de que sirva para desarrollar al ser humano como individuo y como ciudadano, y a su mente, su cuerpo y su sensibilidad. Se requiere, pues, de un texto y de una acción holísticos, de amplia cobertura, que se desarrollen en las escuelas.

La esperanza de que así mejore la dignidad humana hace de la educación un bien moralmente deseable y un derecho de todos los individuos. Hay que evitar la sinécdoque de hacer de la enseñanza de contenidos la única meta de las escuelas y el que los docentes se perciban a sí mismos, en tanto que profesionales, como enseñantes del texto curricular y, por ser eso y sólo por ello, se sienten educadores y no al revés: sentirse docentes en tanto se consideran y son educadores.

Es necesario partir del principio de que los fines, y por tanto las funciones de la educación escolarizada, son más amplios que aquello que normalmente se reconoce como contenidos del currículum. Esta observación sirve para no perder de vista aspectos esenciales por los que hay que velar en los centros y en las aulas. El currículum contiene un proyecto educativo al servicio del cual se ponen las asignaturas y el trabajo de los profesores y profesoras.

En la aplicación de la LOGSE se distinguió el proyecto curricular de¡ proyecto educativo, denominación ésta que se venía utilizando anteriormente y que no gozaba de las simpatías de la izquierda, que veía en esa expresión la significación impuesta por los centros privados para singularizarse, al margen del sistema público. La investigación educativa acerca de las «escuelas eficaces» o «centros de calidad», como ahora los denominan, vino a decirnos que los centros que trabajan de acuerdo con un proyecto educativo (que no es lo mismo que decir que se tiene un proyecto o que burocráticamente se exige tenerlo) no sólo generan más satisfacción, sino que son más eficaces en el logro de resultados académicos, que son productos del desarrollo del currículum.

Contemplar la posibilidad de un proyecto curricular al margen de otro educativo fue un tecnicismo innecesario que, además de confundir, separando lo que va y debe ir unido, conduce a que el currículum se entienda al margen de «lo educativo», lo que viene a interpretarse, en definitiva, como una reducción de la educación a la enseñanza de las materias o asignaturas.

El currículum no puede dejar de pretender en su desarrollo práctico -no sólo figurar en el texto- el logro, al menos, de los fines de carácter educativo que citaremos a continuación, aunque los resultados que consigamos persiguiéndolos no sean cuantificables para los tecnocráticos analistas de la calidad. Consideramos que estos fines constituyen derechos del alumnado, y como tales se convierten en obligaciones para profesores encerrados en su asignatura:

• Ensanchar las posibilidades y referentes vitales de los individuos, partan éstos de donde partan. Crecer y abrirse a mundos de referencia más amplios es una posibilidad para todos, aunque lo sea de manera distinta y en desigual medida.

• Hacer de los menores ciudadanos solidarios, colaboradores y responsables, provocando el que tengan las experiencias adecuadas, siendo reconocidos como tales ciudadanos mientras se educan.

• Fundamentar en ellos actitudes de tolerancia en el estudio de las materias mismas, lo que implica la transformación de éstas.

Afianzar en el alumno principios de racionalidad en la percepción del mundo, en sus relaciones con los demás y en sus actuaciones.

• Hacerle consciente de la complejidad del mundo, de su diversidad y de la relatividad de la propia cultura, sin renunciar a valorarla también como «suya»; la de cada grupo, cultura, país, modo de vida…

• Capacitarlo para la deliberación democrática.

De esta forma queda clara la distancia semántica entre la carga transformadora que este abanico de propósitos supone y el haber reducido la educación a la escolaridad preocupada por un éxito escolar, lo cual genera todo un «abismo teleológico» que empobrece la idea de la educación.

6.2.2. Los contenidos no son metas, sino materiales para hacer competentes a quienes aprenden

El contenido no es algo que se absorbe, como un tejido hace con el agua, y que se puede volver a recuperar oprimiéndolo o que, simplemente, se evapora dejando incólume su capacidad de absorción, sino que educativamente es algo valioso en tanto se absorbe y se convierte en tejido.

Lo importante es, pues, la cualidad o la competencia de la que dota al aprendiz. No se trata de sustituir los contenidos por los procesos, como a veces se ha dicho, o por la nada y el vacío cultural, como les gusta decir a algunos críticos del sistema educativo actual y defensores añorantes de un pasado que nunca existió o que, de haber existido, sería de unos pocos.

Con el término competencia queremos significar, no tanto el ser buen conocedor de una técnica, una disciplina o un arte, sino que le damos el sentido de tener aptitud. Aunque el término está muy viciado por el uso que se ha hecho de él en el contexto de la formación profesional, al aludir a la adquisición de destrezas prácticas, y por su aplicación al análisis de tareas de puestos de trabajo, en algunos ámbitos se rescata su uso para señalar con otra denominación a las capacidades generales.

En el seno de la Unión Europea (EURYDICE, 2002) se esta desarrollando una iniciativa de convergencia tendente a homologar los sistemas educativos en torno a una relación de competencias básicas u objetivos estratégicos, reclamadas por el proceso de globalización y sus manifestaciones en los ámbitos cultural, político, económico y medioambiental.

Reconociendo el papel que desempeña el conocimiento en el desarrollo económico, en la prosperidad cultural y en la satisfacción personal, y teniendo en cuenta la necesidad de transferir el conocimiento relevante a competencias básicas que faciliten la rápida adaptación a un mundo cambiante, se aprecia la urgencia de determinar cómo debe estar capacitado el adulto del futuro para un proceso de educación permanente y qué ha de hacer la educación para lograrlo.

Para transformar los contenidos en nutrientes de las capacidades se requeriría que en el texto curricular se seleccionaran contenidos relevantes y se articularan según, al menos, los siguientes principios que los harían más educativos: a) Consideración amplia de los contenidos esenciales y relevantes de los diferentes campos culturales del saber, la tecnología, las artes y las formas de expresión y comunicación. b) Considerar las materias en la medida de lo posible como territorios con- 9 trovertidos. c) Establecer las conexiones interdisciplinares posibles entre las áreas y asignaturas: para comprender mejor la realidad, la existencia de interacciones entre las dimensiones de la experiencia humana, aplicar el conocimiento a la resolución de problemas, explicitar conexiones en la génesis histórica de los diferentes campos del saber, descubrir interdependencias epistémicas y metodológicas, etc. d) Desarrollar competencias transversales, como la lectura, los hábitos de trabajo, etc. En todas las áreas se debe leer e interpretar textos. Además debería cultivarse la lectura no sometida al estudio y al trabajo en tareas académicas. Cada día se debería leer algo «por leer», a elegir libremente por el estudiante y sin más evaluación que la comprobación de haberlo realizado o no. e) Que capaciten para el conocimiento y análisis de las variadas actividades humanas y modos de vida, f) Concienciación sobre temas y problemas que afectan a todos en un mundo globalizado: el orden mundial, el hambre, agotamiento de los recursos, la superpoblación, la contaminación, la desigualdad, la emigración,… g) Adoptar una perspectiva pluricultural en todos los contenidos cuando sea posible, para transmitir un sentido de la cultura como crisol mestizo de múltiples aportaciones y concienciar acerca de la diversidad humana, base del respeto y tolerancia a las diferencias. h) Analizar y valorar las contribuciones más señaladas al progreso humano, desde la vela, al teléfono móvil, la imprenta, la aspirina, la penicilina… la bóveda, la democracia. i) Extraer de la narrativa acerca de la ciudadanía en democracia contenidos y directrices para cualquier asignatura, para cualquier profesor y para cada acción.

6.3. A cada cual lo que le es posible y le corresponde, de cada cual según su responsabilidad Diseñar los textos curriculares y desarrollarlos compete a diversos agentes en nuestro mapa político y de acuerdo con una larga tradición que no se ha modificado en sus líneas generales, aunque sí ha experimentado cambios importantes.

En España, como en otros muchos países, los primeros y más visibles redactores del texto curricular son las administraciones con sus aparatos burocráticos, técnicos y expertos. Las administraciones educativas, por su parte, se debaten en un mar de contradicciones y de conflictos en los temas curriculares, pero su acción no deja de traslucir el hecho de que contamos con una tradición de control e intervencionismo burocráticos basados en la regulación del sistema educativo centrado más en los procesos (en el qué se hace) y no en los resultados (el qué se consigue), lo cual ha fomentado una notable proclividad a regular el «texto curricular” y su desarrollo, despreocupándose, por ejemplo, de las desigualdades que los resultados muestran y de las arbitrariedades que se esconden debajo de algunas diferencias en los rendimientos académicos.

En su afán de condicionar lo que se hace, se llega a concretar, por ejemplo, qué autor y qué lectura han de realizar los estudiantes en una determinada asignatura. 10 Controlar los contenidos del texto curricular que los menores van a tener que aprender en las aulas constituye un ejemplo de un poder cuyo ejercicio puede justificarse por razones que aluden a motivos, por lo general bienintencionados y confesables [como puede ser proporcionar conocimientos indispensables, ofrecer una formación adecuada, defender a los alumnos -como decía STENHOUSE (1984)- de los malos profesores, garantizar la continuidad de una cultura, etc.. Pero dicha intervención puede pretenderse y realizarse también por otras razones menos confesables o no explícitas (caso del querer mantener el apoyo a unas creencias religiosas, sostener un determinado orden moral y político, asegurar la presencia de contenidos pertenecientes a una determinada corporación académica o profesional, etc.).

El simple hecho de que en el tiempo de la escolaridad no puede aprenderse todo lo que merece la pena o se considera importante para ser adquirido, obliga a una selección que alguien tiene que hacer con algún criterio. ¿A quiénes corresponde hacerlo y con qué criterio? Todo sistema o red de difusión del conocimiento y saber almacenados que la humanidad ha descubierto y puesto en funcionamiento -ahora se dice de la información- ha contado con sus mediadores y mecanismos de control entre el saber depositado y los posibles destinatarios, dando lugar al establecimiento y puesta en funcionamiento de los correspondientes mecanismos de vigilancia y hasta de censura.

Esto ocurre en las relaciones interpersonales entre adultos y menores, en tanto son un medio de transmisión, que se rigen por criterios y valores que varían de unas culturas a otras y entre clases sociales.

Apenas llegada la imprenta a España, en 1502, los Reyes Católicos promulgaron una pragmática en Toledo según la cual se prohibía imprimir y vender libros sin licencia de los residentes de chancillerías u obispos.

El nuevo invento constituía un instrumento poderoso de difusión de temas y a públicos que desde sus inicios preocuparon a quienes habían tenido el control del pensamiento depositado en la escritura. Se inauguraba en España la censura de lo publicado (lo que es accesible al público), que con tanta dedicación ejerció el Santo Oficio condenando a muerte a los impresores y libreros que vulnerasen ese mandato.

Un edicto imperial de Carlos V ordenó que todos los libros de Lutero y sus adeptos fuesen retirados de su circulación y quemados públicamente. Añadía que quien imprimiere o distribuyere libros heréticos seria tenido por reo de traición.

No se publicaría nada sin la censura eclesiástica ejercida por censores nombrados por las autoridades del Imperio, requiriéndose el nombre y dirección del impresor, al que se le exigía licencia imperial. Se obligó a los libreros a exhibir en sus tiendas una lista de todos los libros prohibidos, así como disponer de un catálogo de cuantos libros almacenaban.

La Iglesia católica en nuestro país ejerció la potestad de vigilar la edición de libros escolares hasta, aproximadamente la mitad del siglo XX, cuya publicación requería de la obtención previa del Nihil obstat, imprimatur (que significa: «No hay inconveniente, imprímase»).

Los revolucionarios franceses pronto se dieron cuenta de que con la fácil tirada de panfletos y pasquines cualquiera podía comunicar sus ideas políticas y «traicionar» la verdad revolucionaria. Estos precedentes de formas duras de control se ejercieron durante el franquismo en la regulación de los libros de texto, aunque su mentalidad intervencionista secularizada y suavizada se ha mantenido hasta prácticamente nuestros días. Un 11 decreto publicado en 1974 establecía que: «La utilización de libros y en general de todo material didáctico destinado a cualquier área o actividad de la Educación Preescolar, General Básica, Formación Profesional de primero y segundo grados y Bachillerato, requerirá, en cuanto a contenido y precio, la autorización del Ministerio de Educación y Ciencia». (BOE de 13-IX-1974.) La Orden Ministerial del mismo año especificaba el listado de material objeto de esta autorización preceptiva para poder ser utilizado: Guías didácticas del profesor, libros del alumno, libros de biblioteca de aula, así como cualquier otro material escolar que, sin corresponder a ninguno de los grupos precedentes, fuera requerido por la labor docente, tales como colecciones de láminas o modelos, diccionarios, atlas, material de paso para medios audiovisuales y otro material científico» (BOE de 16-XII-74). En 1992 el Ministerio de Educación del gobierno socialista abordó la reforma de esta legislación, obsesionada con la vigilancia de lo que pueden leer los estudiantes, y orientó el control más claramente hacia los aspectos pedagógicos de los procesos de enseñanza, dando profusas directrices que recogieron los currícula promulgados: «Los proyectos editoriales -estipula el decreto regulador- aportarán de forma explícita la organización y distribución de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, así como los métodos pedagógicos pertinentes contemplados en los reales decretos que establecen el currículum de las correspondientes enseñanzas. Asimismo, el tratamiento de los contenidos atenderá a la distinción de conceptos, procedimientos y actitudes sobre la que se organiza el currículum».

Se reconoce una mayor autonomía a las editoriales y a los profesores para confeccionar sus propios materiales utilizados en su enseñanza, por el sencillo mecanismo de que el trámite de aprobación que venía siendo aplicado entiende que la vigilancia ministerial no puede alcanzar a todo escrito que puede entrar en las aulas [«Lo dispuesto en el presente real decreto -dice la norma-, (…) no será de aplicación a la producción editorial que profesores y alumnos utilicen como material de apoyo y que no esté destinada de manera especifica al desarrollo de una determinada materia o área del currículum»].

Dada la tradición que tenemos en política del currículum, creo que es conveniente recordar la prevención de «no hacer pedagogía con el Boletín Oficial» desde las administraciones, no intervenir en el diseño más allá de lo estrictamente necesario y propio de su responsabilidad y no poner vallas inútiles a la información hoy.

Hacerlo es ineficaz, limita a los profesores y los desposee de la responsabilidad de su propia práctica, oficializa modas efímeras, crea inseguridad, con fusión, etc. Esa tentación es tanto más poderosa por cuanto los administradores ocupados en estos temas suelen ser profesores.

El papel de las administraciones es el de regular, facilitar, evaluar y mediar entre el sistema escolar y los agentes que crean conocimiento y cultura en general, res- 12 pondiendo a las necesidades de la sociedad y del bien común, como garantía de protección de la racionalidad científica, de aprecio del legado cultural, de la igualdad, la no discriminación, la autonomía de profesores, la libertad de pensamiento de los estudiantes y la convivencia democrática, en un mundo que requiere de esquemas complejos y cambiantes para comprenderlo y actuar en él responsablemente.

A la administración le corresponden las funciones de regulación de mínimos, la provisión de los medios oportunos, la formación del profesorado y el control de la política desarrollada.

Las orientaciones científicas y técnicopedagógicas deben quedar para el diálogo dentro de «la sociedad civil» relacionada con la educación: profesorado, especialistas, intelectuales, técnicos y representaciones de madres y padres y de otras instancias sociales.

6.4. Nuestro particular «vademécum4 «para el currículum. Principios para la traducción pedagógica del texto en prácticas En el desarrollo del currículum la pedagogía desempeña el papel de proveedora de principios orientadores de la práctica, traduciendo los contenidos en función de finalidades generales según las peculiaridades de los sujetos.

No son criterios autónomos, sino principios para transformar la cultura relevante seleccionada en aprendizaje significativo. Tienen que aplicarse en situaciones concretas, razón por la que resulta difícil entender su operatividad sin ejemplificarlos. Por eso, entre otras razones, no pueden ser regulados en el currículum prescrito para todos, ya que operan en lo que denominamos como currículum en acción.

Nos parecen interesantes las siguientes sugerencias: a) Aprovechar las variadas fuentes de información, cultura y estudio que ofrece la sociedad del conocimiento: escritos, imagen, sonido, … para salir de las limitaciones del libro de texto. b) Considerar la vida cotidiana y los recursos del medio cercano para relacionar la experiencia del sujeto con los aprendizajes escolares sin caer en localismos alicortos. c) Organizar globalizadamente los contenidos en unidades complejas que exijan la coordinación de profesores e incluso la «docencia en equipo». Además de las conexiones interdisciplinares de contenidos, se pueden juntar actividades y medios en unidades temáticas de una cierta complejidad y duración en su desarrollo. d) Estimular y ejercitar las variadas formas de expresión en las realizaciones o trabajos de los alumnos. e) Motivar hacia los contenidos y actividades no es algo que se pueda dar por supuesto, ni surge normalmente de forma espontánea, hay que provocarlo con una enseñanza interesante. Es preciso buscar y promover las motivaciones permanentes hacia el aprendizaje y las actitudes positivas hacia la cultura, como forma de enseñar a aprender y a querer aprender. f) Explotar todos los tipos de aprendizaje posibles en cada unidad: conocimientos, habilidades, hábitos, adquisición de actitudes y valores… g) Cultivar las virtudes o hábitos intelectuales como la apertura, fundamentar la opinión, contraste dialogado de opiniones, empeño en la búsqueda de la verdad, provisionalidad y relatividad del saber que se reconstruye constantemente. h) Ejercitar virtudes sociales como la tolerancia, cooperación, ayuda… 13 i) Atención a necesidades de compensación inmediata y como estrategia de vigilancia continua: evitar lagunas, reforzar competencias básicas… j) Reconocer y estimular los valores, opiniones y manifestaciones de la individualidad y la autonomía de las personas menores, dentro de un orden presidido por el respeto a los demás y a la necesidad de un ambiente de trabajo productivo y motivador. k) Dar continuidad curricular a lo largo de períodos, ciclos y grados, así como respeto a la progresividad de los niveles de exigencia, de acuerdo con las necesidades individuales. l) Los centros educativos no son los únicos recintos donde se conecta con la cultura o la información aprovechable en el desarrollo del currículum.

Hasta aquí hemos repasado algunos temas sin la pretensión de configurar teoría comprensiva alguna del currículum. Tampoco hemos explicitado muchas ideas que no hayamos manifestado en algún otro lugar con anterioridad. Valga lo dicho como notas para el recuerdo de problemas que consideramos importantes y que pueden incitar a la discusión.

Para descargar :

 http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324015502/5.pdf

Fuente:

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324015502/5.pdf

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Z5szaaNpiIAbYjG-Up4z-9Ttq2taamHNXhFtadHkPkA-AdvuoA-U3Av16BBkgeGxXhlJ3g=s8503-octubre

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación y cultura

Juan E. Daroqui

Por: Juan E. Daroqui

Creo que la mayoría podríamos estar de acuerdo en que la educación y la cultura es la base de la libertad de las personas. Al menos intelectualmente hablando.

Asimismo, es la base del progreso y del avance de las sociedades. Un buen sistema educativo, que inculque cultura y valores a las personas, hace que los países avancen y que sus ciudadanos sean más libres.

Muchos de los problemas actuales estarían resueltos con una buena base educativa. Si desde niños se inculcaran los valores de respeto e igualdad entre hombres y mujeres, el problema de la violencia de género, por ejemplo, sería muchísimo menor. Seguro.

La educación y la cultura no solo propician los avances tecnológicos, también suponen avances sociales. Consecución de mayores derechos y por lo tanto progreso.

Los países que no se preocupan por la educación de sus niños, no solo están condenando a estos a una vida peor, sino que el mismo país está arruinando su propio futuro.

¿A qué viene todo esto?.

A que recientemente se publicó un informe del Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en el que se dice que al menos unos 263 millones de niños se encuentran sin escolarizar en todo el mundo, 61 millones de niños de entre seis y once años no tienen acceso a la educación primaria, una cifra a la que se suman 60 millones de menores de entre doce y catorce años y al menos 142 millones de entre quince y diecisiete años.

“Unos 124 millones de niños y niñas en todo el mundo no van a la escuela a causa de la pobreza, la discriminación, los conflictos o la falta de infraestructuras y maestros” según UNICEF.

Lógicamente esto ocurre, sobre todo, en países subdesarrollados (África subsahariana) o en zonas en conflicto, con los niños desplazados y refugiados. Además en todos los casos las niñas están más afectadas que los niños.

La educación, además de un derecho humano, es la base del buen desarrollo de las personas y las sociedades. Como dice UNICEF en su Web:

“La educación contribuye a mejorar la vida y es una pieza clave para acabar con el círculo de pobreza que amenaza a muchos niños de países en desarrollo.

Permite a los niños y niñas adquirir el conocimiento y las aptitudes necesarios para adoptar formas de vida saludables y asumir un papel activo en la toma de las decisiones que les van a afectar en el futuro.

Una niña que va a la escuela, se casará más tarde, tendrá menos hijos. Además, sus hijos tendrán más posibilidades de sobrevivir, porque estarán mejor alimentados y recibirán una educación.

Una educación basada en los derechos es la vía para acabar con algunas de las desigualdades más arraigadas en la sociedad.”

Pero mucho han de cambiar las cosas para reducir considerablemente la cifra de niños sin escolarizar.

Los países en esta situación necesitan ayuda ya que solos no pueden hacerlo, y puede que, en algunos casos, no quieran hacerlo. Las autoridades de muchos países se han propuesto ofrecer ayuda para que todos los niños reciban una educación primaria y secundaria en 2030. Está muy bien ponerse objetivos y metas, pero lo que hay que poner es recursos para conseguirlo. Solo con ilusión no vale.

Parafraseando a mi amigo José, en filosofía impura, donde la haya, lo mejor para un sátrapa es un pueblo inculto.

Fuente: http://www.informavalencia.com/2016/09/28/educacion-y-cultura/

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 2138 of 2501
1 … 2.136 2.137 2.138 2.139 2.140 … 2.501