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El binomio Universidad-Empresa, cada vez más presente en las aulas

ABC Sociedad

Por: ABC

Manuel M. Molina López, vicedecano de la Facultad CC. EE. y EMP. Universidad San Pablo CEU, asegura en este artículo que se prevé que dentro de cinco años la mitad de todos los puestos de trabajo tengan que ser ocupados por trabajadores altamente cualificados, «y las universidades tienen un papel fundamental en la preparación de sus egresados para un mercado cada vez más incierto y competitivo»

La expansión de las economías y las empresas ha significado que las universidades tengan que enfrentarse al gran desafío de educar adecuadamente a los futuros profesionales debido, fundamentalmente, a la necesidad de contar con fuerzas de trabajo más competitivas y mejor preparadas en un mundo digital y globalizado. Se prevé que dentro de cinco años la mitad de todos los puestos de trabajo tengan que ser ocupados por trabajadores altamente cualificados, teniendo las universidades un papel fundamental en la preparación de sus egresados para un mercado cada vez más incierto y competitivo.

Los empleadores cada vez están más interesados en las habilidades humanas (también llamadas soft skills) de sus empleados que en sus conocimientos teóricos adquiridos durante su etapa formativa universitaria.

Para responder a este interés, es necesario formar a los universitarios para que adquieran estas habilidades, de modo que puedan desarrollar su actividad profesional con éxito aportando propuestas adecuadas. Las universidades deben, pues, asegurarse de que sus graduados estén cualificados, pero también capacitados en la toma de decisiones profesionales.

En el estudio publicado en Teaching in Higher Education en 2016 por Jackson y Wilton se especifica como entre las habilidades que mejoran las perspectivas de empleo de los estudiantes de grado se encuentran la comunicación, el trabajo en equipo y la autogestión. La adquisición de las mismas les permiten entender cómo manejar su carrera, así como darle un sentido de propósito y significado en relación con su posición profesional actual y prevista.

Manuel M. Molina, vicedecano de la Facultad CC. EE. y EMP. Universidad San Pablo CEU
Manuel M. Molina, vicedecano de la Facultad CC. EE. y EMP. Universidad San Pablo CEU

Las políticas universitarias de los últimos años para hacer a los graduados más empleables se han centrado principalmente en la búsqueda de habilidades como la comunicación, la autogestión, la autoconciencia y la resolución de problemas. Por lo tanto, los esfuerzos de la comunidad educativa para fomentar la empleabilidad de los graduados deben seguir extendendiéndose al desarrollo de las competencias de gestión profesional que aproximen lo máximo prosible al futuro egresado a la realidad empresarial.

De ahí surgen iniciativas muy interesantes en el seno de las universidades, como son los retos reales planteados por empresas, cuya resolución se puede abordar en las propias asignaturas de grado y que resultan fundamentales a la hora de satisfacer la adquisión de las citadas competencias. A través de estos retos se consigue acercar la realidad empresarial a los alumnos, entrenando sus habilidades humanas antes de su salida al mercado laboral.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-binomio-universidad-empresa-cada-mas-presente-aulas-202203130142_noticia.html

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Violencia, no violencia y pacifismo

Raúl Zibechi

Por: Raúl Zibechi

Cuando se desatan guerras entre Estados, que van más allá incluso que las guerras cotidianas que sufren los pueblos de México, Colombia y Guatemala, entre muchos otros, es necesario tomar una posición clara sobre los pasos a dar. Estos días escuchamos que personas de Ucrania, de izquierda y también anarquistas, deciden incorporarse a la guerra contra el invasor.

Creo que, cuando arrecia la tormenta, es necesario girar hacia los pueblos que la vienen sufriendo de forma más intensa, como los pueblos originarios que la resisten durante cinco siglos. En su actitud podemos entender que los pasos que dan se orientan a sobrevivir como pueblos, con dignidad y autonomía. Que no buscan entrar a la guerra porque es precisamente lo que quieren los genocidas.

En esta actitud no veo atisbos de pacifismo. No tengo nada contra los pacifistas. Celebro que no hagan la guerra a la guerra, porque supone el exterminio, pero tampoco podemos criticar a quienes se defienden con las armas, ante enemigos que pretenden exterminarlos. No simpatizo con el pacifismo si excluye toda reacción no pacífica para preservar la vida, como no critico a la mujer que ante una inminente violación, responde con lo que tiene a mano.

El pacifismo a ultranza no nos ayuda al objetivo central, que consiste en re-existir como pueblos. Ahí está el caso de los rarámuris, que durante siglos se defendieron retrocedeiendo ante el avance demoledor de los conquistadores. Otros pueblos los enfrentaron, con diversa suerte. Cada quién como puede y como sabe, para seguir siendo.

Los zapatistas han optado por la resistencia civil pacífica, que no es lo mismo que la no violencia, aunque coincide en algunas aspectos. Es resistencia, o sea “ponerse duros” en palabras del subcomandante Moisés. Es colectiva, de comunidades o grupos, no apenas individual. Y es pacífica porque no responde bala por bala sino que busca caminar otros caminos.

La palabra clave es resistencia. Cuando las bases de apoyo de Nuevo San Gregorio no pueden seguir cultivando la tierra, usurpada por los “40 ladrones” que representan el núcleo duro del capitalismo, decidieron hacer carpintería y tejidos, que son las “semillas” de su autonomía en las nuevas condiciones. Sin la resistencia, no hay autonomía, no hay vida.

Cuando decimos que ante la guerra de arriba no respondemos con violencia ni con pacifismo pasivo, estamos por un lado poniendo en el centro la resistencia, pero además rechazamos la lógica de guerra porque es parte central de la acumulación de capital. Es una posición ética, sin duda. Pero es, también, el balance que de décadas de guerras como las que asolaron a los pueblos que habitan Guatemala, El Salvador y otros de nuestra América Latina, en las que los indígenas, campesinos y sectores populares pusieron los muertos.

A quienes se alistan para tomar las armas cuando su nación es invadida, como sucede en Ucrania, no creo conveniente criticarlos. No es el caso, ni el modo porque tampoco queremos, desde el campo de la izquierda de abajo, dar lecciones a nadie. Sólo se trata de mostrar otros caminos posibles, por eso la convocatoria de la jornada del domingo 13 de marzo contra la invasión es tan importante.

Lo decisivo en este momento es señalar un camino y recorrerlo. Las grandes movilizaciones zapatistas, en algunas cabeceras municipales de Chiapas, muestran un camino. Enseñan no sólo que los zapatistas siguen de pie, resistiendo y construyendo, sino muestran la necesidad de levantar la voz, ocupar la calle cuando es necesario, señalar enemigos, denunciar los modos de este sistema criminal.

Finalmente, la masiva presencia de mujeres y de jóvenes en las movilizaciones zapatistas, revela cambios muy profundos en las relaciones internas entre sexos y edades. Se trata de cambios emancipatorios, que ensanchan la diferencia entre el mundo nuevo en resistencia y el capitalismo agonizante.

Es posible que esos cambios internos tengan relación con la opción de no guerra, de resistencia civil pacífica que han hecho los zapatistas. Hemos aprendido que el EZLN obedece realmente a sus bases de apoyo, que son las que marcan los rumbos. Estamos ante una revolución interna, tan potente que está modificando el viejo “sentido común” revolucionario.

Fuente de la información:  https://desinformemonos.org

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Planes y programas de estudio: forma y fondo

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

«El ejercicio del derecho a la educación requiere la intervención de toda la sociedad. Nadie merece ser excluido ni minimizado.»

La discusión sobre la formulación de los planes y programas de estudio ha resultado más compleja de lo que se esperaba: los procesos se han visto manchados por señalamientos de opacidad, simulación y de una gran deficiencia pedagógica.

Aunque las autoridades educativas digan lo contrario, los hechos señalan que no es así.

Veamos la forma y el fondo.

Han presentado un documento que, según la Secretaría de Educación Pública (SEP), es resultado de mil 423 reuniones de trabajo, en las cuales recuperaron las voces de los actores educativos involucrados en la implementación de los planes y programas de estudio vigentes (2011 y 2017), con el propósito de identificar sus fortalezas y áreas de oportunidad (https://bit.ly/3tZSJnJ); sin embargo, estas reuniones no son públicas ni las personas que participaron en estos ejercicios o los archivos que ahí se discutieron.

Adicionalmente, el desarrollo de estos encuentros bajo la figura de asamblea, ha sido excluyente de buena cantidad de miembros de la comunidad educativa que tienen una visión muy distinta de lo que se presenta; y estas reacciones se han visto documentadas en medios de comunicación, redes sociales y foros alternos.

Al mismo tiempo, la comunicación de quienes están al frente de estos ejercicios ha minimizado a los docentes a simples espectadores y creen que una visualización en redes sociales de los videos de las reuniones son un signo de transparencia, apertura y participación activa (https://bit.ly/36ikRuq).

En cuanto a la relación con la prensa también hay muchos pendientes. No han existido invitaciones abiertas a medios de comunicación para realizar sus coberturas y así ver más allá de lo que los videos o los boletines de prensa nos muestran. En estos encuentros, las entrevistas improvisadas, las reacciones del público y aquello que está detrás de cámara tienen un peso tan importante como lo que se muestra por los canales oficiales. Para ello, el ejercicio periodístico resulta ­fundamental.

Encima, como señala Luz Moreno (2022), este documento está hecho con un lenguaje sumamente académico, entendible para ciertos sectores familiarizados con las epistemologías del sur, pero difícilmente de socializar con quienes no están relacionados con estos temas. Aquí hay un problema de divulgación muy importante.

También los tiempos políticos cuentan. Estas asambleas son muy parecidas a los foros de discusión de los planes y programas de estudio emanados de la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto: llegan al final del sexenio, son cercanos a los próximos procesos electorales y tienen muchas posturas ideológicas que regularmente se usan en campañas políticas.

Sobre el fondo del documento existen señalamientos que, si bien se toman con cautela porque se trata de una propuesta en construcción, sí da un panorama de lo que veremos en el modelo curricular: hay una evidente ausencia pedagógica y no hay una vinculación clara con la formación docente (Carro, 2022); no se ve un adelgazamiento curricular que, como dice la misma propuesta, dé prioridad a aquellos contenidos verdaderamente significativos (Alonso, 2022); existe una contradicción argumentativa bajo el señalamiento de que la educación y las dimensiones que pretenden incluir se enfocan en el desarrollo del individuo, pero posteriormente señalan que deben responsabilizarse de otras personas dejando de lado su autorrealización (Chao, 2022); ponen a la escuela como un nodo indispensable de la vinculación comunitaria; sin embargo, parece dotar de un exceso de responsabilidades a la institución y sus integrantes, quienes, por factores exógenos, comprometen su labor y los cometidos asignados.

Ante ello hay poca claridad del cómo se va a llevar a la práctica todo lo planteado en el documento, qué tanto se reconocen los contextos y qué tanto influyen y condicionan de forma directa a las instituciones (Medina, 2022); no se ve un proyecto transexenal al que se pueda dar continuidad, por lo que preocupa también que poco se habla de los procesos de aprendizaje y cómo se van a valorar y a evaluar. Hay sólo críticas a la forma en que se evaluaba antes, pero no una propuesta clara de cómo podemos medir los niveles de aprendizaje. (Medrano, 2022).

El ejercicio del derecho a la educación requiere la intervención de toda la sociedad. Nadie merece ser excluido ni minimizado. Las autoridades deberían ser las primeras en entenderlo pues, si esto no sucede, estaríamos cayendo en el viejo gatopardismo educativo, donde pretenden que todo cambie para que todo siga igual.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Vouchers educativos. Algo muy trillado, puesto en el tapete como nuevo

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

¿Menos Estado y más libertad? ¿O qué?

Hablemos de los vouchers educativos o de los bonos educativos. Voy a tomar como base un texto mío del año 2000, “La educación para todos. Un paradigma neoliberal”.

No vamos a realizar una explicación desde sus orígenes, pues demasiado se ha dicho hasta ahora. En Argentina los ha impulsado, hacia fines del siglo pasado, el economista Juan José Llach, como Ministro de Educación del entonces gobierno de la Alianza (su presidente, Fernando de la Rúa), desde fines de noviembre de 1999 hasta fines del año 2000. Ahora se reitera su instalación a través de la comunicación masiva. Importa la publicidad en los medios de difusión, ya que vale su incorporación en las mentes de los argentinos, como tantas otras cuestiones relativas a las concepciones del mercado en materia educativa, como si éste lo resolviera todo. El Estado no debiera intervenir en las decisiones de los particulares. En tanto así se diera, se autorregularía el sistema escuela, como si en el trasfondo existieran “leyes” que “a futuro” condujeran a la riqueza de las naciones. Aquí radica una especie de determinismo económico. Conste que dicho artículo periodístico no tiene ningún valor académico, ni de ideas novedosas que se transmitan, sirviendo solamente de difusión político-partidaria y que revisa ideas ya establecidas y remanidas.

Originalmente han sido propuestas por Milton Friedman, Escuela de Economía de Chicago, en su ensayo “El papel del gobierno en la educación”, año 1955. Es por ello por lo que me voy a detener solamente en una publicación, Diario La Nación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, regida por un gobierno de derecha, ¿Podría el sistema de voucher fortalecer la educación pública?, cuya autora es Marina Kienast, diputada de esa Ciudad por Republicanos Unidos, abogada, traductora pública en inglés, Master en Economía y en Derecho, quien afirma que su afán es el problema de las “desigualdades”. En realidad, la autora considera que habría una “igualdad” hipotética, o una igualdad natural, que solo se da en un discurso matemático formal.[i]  Idea tal que ni el mismo Karl Marx avala, quien, literalmente, se burla de la noción de “igualdad social”[ii]. Y menciono a Marx, por cuanto actualmente aún es frecuentada por las llamadas izquierdas.

Dentro de la temática, la autora no es nada creativa, simplemente, desde el poder del gobierno que dirige Horacio Larreta, reitera la propuesta.

Según ella lo entiende, parte en sus afirmaciones del deterioro de la escuela pública que atenta contra el principio de la “igualdad de oportunidades”.

Al respecto de la igualdad de oportunidades, por motivos de brevedad en razón que podría escribirse todo un libro referido a las críticas de aquel concepto, invitamos a ver un video con la alocución de Michael Sandel, quien es profesor de filosofía en la Universidad de Harvard, donde comenta las ideas fundamentales de su libro “La tiranía del mérito”. Ha sido orador principal en materia de filosofía en el Foro Económico Mundial de Davos 2021.[iii]

Por lo visto recientemente, no es acertada la afirmación de Marina Kienlast: “Una de las alternativas que emergió en la arena política recientemente y que generó mucha controversia, es el modelo del voucher educativo como uno de los instrumentos del financiamiento de la demanda en la educación.” Es que la misma no es reciente. Sí es reciente la propaganda política, la lucha política para instalar dichas ideas, que son las del Partido Político PRO – Propuesta Republicana-.

Reiterando, pido disculpas, valga la redundancia, por la reiteración. Es que el artículo del diario La Nación, nada original es. Lo único que pretende es promover nuevamente una idea desde la arena político/partidaria. Dado el antecedente señalado, transcribo solo alguno de sus párrafos:

“A través de este sistema, el alumno tiene a su disposición un vale que asegura su derecho a recibir educación. Los padres, junto a sus hijos, deciden a través de qué institución hacen uso de ese vale. Es decir, qué institución eligen para llevar adelante la escolarización de sus hijos. Es importante aclarar que el voucher en cuestión no equivale a dinero. De ningún modo alguien podría sacar provecho de ese vale más que el mismo chico, ya que sólo se canjea por educación. Asimismo, el voucher no tiene un valor fijo, sino que se actualiza en base del costo que supone que cada chico asista a una escuela pública. No requiere mayor gasto público; simplemente cambia el modo en el que se aplica ese gasto. La educación pública es una de las inversiones más importantes que realiza el Estado. Por esto mismo resulta fundamental estudiar a fondo cómo maximizar su rendimiento para que sea lo más beneficioso para los alumnos. De esta manera, los recursos llegan directamente al chico, quien lo acredita a una institución, subsidiando así la demanda educativa en lugar de la oferta. Y acá es donde ocurre lo interesante. El sustento de la institución depende entonces de su capacidad de desarrollar incentivos para atraer alumnos. Este incentivo no es otro que el de ofrecer educación de calidad y gestionar adecuadamente los ingresos para ofrecer a los alumnos un espacio motivador y próspero para su escolarización. Parte del financiamiento de cada escuela pasa a depender de cuántas familias la elijan. Es por esto que se genera un espacio competitivo entre las instituciones educativas para posicionarse como la opción destacada entre los alumnos.”

Aquí subyace fuertemente el principio sustentado en la demanda, pues el Estado sería un pésimo oferente, y no corresponde que decida por los padres.

Visión crítica.

  • Si el Estado es un pésimo oferente, ¿por qué hasta los años setenta, las mejores escuelas se hallaban en el ámbito de lo público? Sobre esta problemática no haremos referencia en el presente texto.
  • ¿Cómo harían los padres para elegir las mejores escuelas? Hay que determinar “qué significa lo mejor”. ¿La eficiencia y eficacia exigida por el mercado? Si fuese así, ¿qué hacemos con la mayor parte de la humanidad excluida del aprendizaje de la lectoescritura, no apta desde los parámetros del mercado?
  • Precisemos. El modelo establece certificar la calidad desde los “resultados” obtenidos en las pruebas estandarizadas de evaluación a los alumnos, y desde ahí “se mediría” la calidad de los docentes. Los resultados, que se reducen a “mediciones”, pueden compararse a nivel internacional. Es decir, se podría comparar una escuela de nuestras “villas miserias” o “favelas”, entre otras, con las ubicadas en los sectores sociales favorecidos por el sistema.
  • Además, tengamos en cuenta las tan mentadas trayectorias individuales del aprendizaje, o sea, el recorrido que realiza cada estudiante dentro del sistema educativo, desde donde percibir que las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos son diferentes, como para que cada uno de ellos “encaje” dentro de moldes prefijados. Así, por ejemplo, yo puedo ser docente en dos escuelas distintas, y aún en dos cursos distintos, pero las condiciones iniciales para el aprendizaje son diferentes, por lo que mi enseñanza también será diferente, salvo que la escuela dedique su afán solo a responder ítems evaluativos para acreditar y certificar.
  • La conflictiva, además, se manifiesta con los criterios de quienes elaboran las pruebas, mientras que también las mismas evalúan los objetivos logrados y no los procesos educativos. Valga dejar sentado críticamente que el término “proceso” es multidimensional, ya que implica tanto las didácticas, como las relaciones de clase social, los contextos culturales, políticos, económicos, territoriales, etc.. Ese proceso es obviado en las pruebas estandarizadas.
  • Conste que, en situaciones de pobreza estructural, los alumnos realizan el “aprendizaje social de la pobreza”, un aprendizaje no teorizado, pero sí, vivencial. Es que la ausencia de expectativas sociales incide en el aprendizaje social de la pobreza. La fuerte pregnancia de la escuela-contenedora-asistencialista, implica el aprendizaje de los alumnos de la invalidez de sus padres, por cuanto no podrían valerse por sí mismos, dependiendo paternalmente del Estado. La alimentación, donde lo que interesa es consumir para subsistir, sin otra consideración, debilita la comunicación interpares (“se consume como animalitos”). La ausencia de pensamiento crítico no favorece entrever quién gana y quién pierde, y por qué. En principio pierden quienes se alimentan con valores nutritivos inhumanos (dejamos para otro capítulo la cuestión de “quién gana”).
  • Regresando a un interrogante que nos quedó en el tintero. Subyace a tal postura la “teoría de la elección racional”. No haremos, aquí, la historia de la misma y la mención de sus detentores. Solamente diremos que los individuos elegirían las mejores alternativas a partir de “decisiones racionales”. Mas, tajantemente, esto no es cierto. Esta teoría olvida a Friedrich Nietzsche, quien sostiene que no hay hechos, sino interpretaciones. Olvida a Sigmund Freud, quien enseñó que la conciencia es el órgano sustentado por el inconsciente. Olvida a Karl Heinrich Marx, para quien la ideología es una imagen invertida de la realidad (falsa conciencia). Nietzsche, Freud y Marx llamados los “maestros de la sospecha”.
  • No solo ello. Cuando los padres de los sectores populares eligen a una escuela, lo hacen desde sus propios criterios sociales y culturales. Se preguntan explícita o implícitamente: ¿Quiénes serán los compañeros de mis hijos?, ¿dan en la escuela alimentación?, ¿el edificio escolar está cerca de mi casa o no?, ¿gastaré mucho o no en uniforme, útiles, etc.? Consideremos que los vouchers o bonos o cheques educativos sirven tanto para escuelas públicas como para escuelas privadas. Estas últimas cobran un “plus” a los padres. Los de los sectores populares difícilmente estarían en condiciones para asumir dicho “plus”. Además, los de los sectores sociales favorecidos difícilmente aceptarían convivir con aquellos, en virtud de la discriminación existente (étnica, racial, cultural, social).
  • Que tanto docentes como escuelas compitan entre sí para que queden las mejores, olvida el concepto “mejor” como valorativamente ideológico, lo cual resulta complicado en un sistema sin incentivos, que no reconoce el valor del magisterio, y uno de sus indicadores es el salario, empero no el único. Es decir, hay que establecer un sistema educativo que atraiga a la enseñanza a los mejores. ¡Claro!, nos encontramos con una problemática similar, ¿cuál es el criterio desde el que se determina lo mejor?
  • Otro tema, que requeriría de una profunda y extensa consideración, es el relativo a la actual percepción social infravalorada de los docentes, además de todas las variables desde las cuales interpretar su situación laboral. La competencia entre docentes y escuelas, donde quien no tiene criterios de calidad sería barrido del mercado, haría que maestros y escuelas luchasen en el campo de la competencia para subsistir y no perder sus fuentes laborales. Aquí se da una flagrante e inhumana contradicción, pues por un lado se desmerece el accionar docente, aunque por el otro se lo somete a una dura competencia, como si estuviera al alcance de todos lo que se denomina supuestamente lo eficiente y eficaz.
  • Sin embargo, haciendo un juego de imaginación, “juguemos” a que las críticas que anteceden al presente trabajo no existieran. Entonces, digamos que sí, es válida la competencia entre docentes y entre escuelas, para que sobrevivan las mejores, puesto que los padres las elegirían. Aquí, nos encontraríamos con el naufragio de una hipotética racionalidad. ¿Por qué?  Durante las últimas décadas la formación docente ha tenido sus “agujeros negros”. Así, en el tren de la competencia, quedarían fuera del sistema educativo una camada de docentes inimaginable. Y la escuela, que se ha convertido tendencialmente en “contenedora”, se hallaría sin personal titulado. Según la experiencia histórica, en variadas oportunidades, ante la falta de docentes, se convocó para suplirlos a personal no titulado. Conste que en la docencia no existe, como en la medicina, “el ejercicio ilegal de…”.

Más allá de los planteos recientemente formulados, la actual grieta política conduce a la imposibilidad del diálogo. No es ésta la mejor plataforma para la institución de los bonos educativos que se pretenden imponer desde la propaganda político/partidaria. Es que cualquier cambio significativo debe hacerse con los docentes y no sobre los docentes.

[i] https://www.lanacion.com.ar/opinion/podria-el-sistema-de-voucher-fortalecer-la-educacion-publica-nid12032022/

[ii] Marx, Carlos. “Crítica al Programa de Gotha.” http://190.186.233.212/filebiblioteca/Ciencias%20Sociales/Karl%20Marx%20-%20Critica%20del%20programa%20de%20Gotha.pdf

[iii] https://www.ted.com/talks/michael_sandel_the_tyranny_of_merit/transcript?language=es#t-118060   Importa ver el video mencionado.

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

Fotografía: Rebelión

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Las mujeres, el trabajo, el empoderamiento de la crisis, el status quo del capitalismo

Eduardo Camín

Por: Eduardo Camín

De los 23,6 millones de puestos de trabajo de las mujeres que se perdieron en el peor momento de la crisis el segundo trimestre de 2020, aún faltaban por recuperar a fines de 2021 unos 4,2 millones

La crisis provocada por la pandemia de Covid-19 en los mercados laborales de América Latina y el Caribe impactó en mayor medida a las mujeres: más de cuatro millones no han logrado retornar al trabajo y ha colocado a la región frente al desafío de enfrentar un retroceso sin precedentes de la igualdad de género en el trabajo.

Una nota técnica de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)- OIT “América Latina y Caribe: Políticas de igualdad de género y mercado de trabajo durante la pandemia ”, señala que una elevada tasa de desocupación de 16,4 por ciento, alta informalidad, sobrecarga por tareas de cuidados, son factores que contribuyen a incrementar las brechas de género en el mercado laboral. 

 

De los 23,6 millones de puestos de trabajo de las mujeres que se perdieron en el peor momento de la crisis el segundo trimestre de 2020, aún faltaban por recuperar a fines de 2021 unos 4,2 millones. En el caso de los hombres, destaca la OIT, ya se habían recuperado prácticamente por completo los 26 millones de puestos perdidos en ese momento.

La nota técnica, que forma parte de la serie regional Panorama Laboral en tiempos de COVID-19, presenta una serie de datos sobre la situación del empleo femenino y hace un análisis de las estrategias que se han puesto en práctica en diferentes países de la región.

“Dos años atrás cuando comenzó la crisis a mediados de marzo de 2020 las mujeres fueron afectadas por una catastrófica pérdida de puestos de trabajo y de ingresos. La desocupación femenina aumentó, pero lo más impactante fue la salida masiva de la fuerza de trabajo que llevó las tasas de participación laboral a niveles de no se veían hace dos décadas comento el director regional de la Oficina de la OIT para América Latina y el Caribe, Vinícius Carvalho Pinheiro,

 

La nota técnica destaca que la tasa de participación regional de las mujeres que rondaba 41 por ciento a comienzos de los años 1990 había subido en forma constante hasta 52,3 por ciento en 2019 (promedio de los primeros tres trimestres). En 2020, en ese mismo período bajó a 47 por ciento, aunque ese año el promedio regional llegó a estar en 43 por ciento. En 2021 la tasa de participación registró una recuperación insuficiente, pues subió hasta 49,7 por ciento, 2,5 puntos porcentuales por debajo de los niveles prepandemia.

Al mismo tiempo, al tercer trimestre de 2021 la tasa promedio de desocupación de las mujeres era de 12,4 por ciento, la misma de 2020, lo que es un signo de que no ha habido una mejoría, y que debe bajar en forma importante para regresar al 9,7 por ciento de 2019. Está por encima de la tasa general de desocupación, de 10 por ciento, y del 8,3 por ciento de la tasa de los hombres.

El análisis de OIT dice que las medidas adoptadas para atender la emergencia sanitaria, como el cierre de los centros educativos y de cuidados en forma generalizada, tuvieron un impacto negativo en la participación laboral femenina. Agrega que los sectores de actividad donde más impactaron las medidas de aislamiento social (comercio, restaurantes y hoteles, y actividades de esparcimiento entre otros) son intensivos en mano de obra femenina.

A su vez, el impacto fue mayor en el empleo informal y en las micro, pequeñas y medianas empresas donde también predomina el empleo femenino. El trabajo doméstico, donde el 91 por ciento del empleo es femenino y el 72 por ciento es informal, se vio afectado por una pérdida considerable de puestos de trabajo. La pandemia agudizó desigualdades estructurales existentes. 

Las mujeres rurales, las jefas de hogar con niñas y niños pequeños, aquellas de menos formación y educación, mujeres indígenas y afrodescendientes han sido más afectadas. Las brechas de género, tanto en la participación como en los ingresos, son persistentes en las mujeres con menores ingresos y menor nivel educativo”, comentó la especialista en economía laboral de OIT, Roxana Maurizio.

El estudio realiza un análisis de políticas y medidas del mercado laboral que han buscado contribuir a la mitigación de los efectos perniciosos de la pandemia y a la recuperación, con un enfoque específico en aquellas que consideran una perspectiva de género. «Las consideraciones sobre igualdad de género deben ser un componente intrínseco del diseño, la elaboración, la aplicación y el análisis de los resultados de la totalidad de programas y estrategias, políticas, leyes y reglamentos implementados durante la pandemia y en la etapa de recuperación”, dice la OIT.

Además, insiste que no se deben retirar en forma anticipada las medidas de estímulo sectorial para consolidar la recuperación, especialmente en sectores con una proporción mayoritaria de mujeres trabajadoras. Tampoco deben retirarse las medidas de transferencias de ingresos o ayudas en especie para garantizar las condiciones mínimas que permitan sostener el crecimiento del empleo.

El documento añade que la inversión en cuidados es fundamental tanto para la generación de empleo de calidad como para la inserción plena de las mujeres en el mercado laboral. El fortalecimiento de las capacidades de las mujeres para desarrollar sus condiciones para la empleabilidad, y la reconversión y adaptación de las capacidades para ingresar al mundo de la economía digital resultan clave en la recuperación con perspectiva de género.

Una cierta visibilidad de la injusticia social  

A cada informe surge el desconcierto, la impotencia de ese silencio cómplice e incontenible de las tristes capitales, de informes que nos suceden, que se repiten, que nos interpelan, incluso como especie. Todos sabemos que la impericia, la imprevisión y la ignorancia llevan a la dependencia; pero mirar y ver, conocer los hechos, no supone resignarse a soportarlos. Por el contrario, se es esclavo de ellos cuando se les pretende ignorar.

La OIT define a grandes rasgos, que la injusticia social es el desequilibrio en el reparto de los bienes y derechos sociales en una sociedad. Esta se produce en todos los ámbitos de la sociedad. Pero en realidad, el problema de fondo de la injusticia social se refleja con todo su peso en las leyes del mercado, en la dirección de su conducción económica que benefician a minorías y perjudican a mayorías. 

En este sentido, al estar la política y la economía conectados, la injusticia y la desigualdad social también lo están. Es por ello, que la justicia social va de la mano con la desigualdad social que agrava las condiciones de los más necesitados. 

La justicia social se refiere de manera general a la inequidad política y la desigualdad social a la económica. Sin dudas que la mundialización genera mucha tensión en el tejido social; cuando los gobiernos son incapaces de prestar seguridad social y las redes familiares se han estirado al máximo, debemos preguntarnos ¿cómo colmar la brecha? 

El “empoderamiento” tiñe el lenguaje del nuevo feminismo 

El feminismo ha vuelto a tomar este último 8 de marzo las calles en diferentes ciudades tras el paréntesis por la pandemia de la Covid-19 en 2021, en la que es su cita más reivindicativa y festiva del año. Sin embargo, las movilizaciones de este 8 de marzo nacen desdibujadas por diferentes causas en muchos países. Comprender significa primariamente saber a qué atenerse. Un pequeño viaje en el tiempo es esclarecedor de estas circunstancias y los profundos desvíos ideológicos.

Para comprender algunos aspectos esenciales debemos situarnos en el retroceso general de los años ’80, donde el feminismo clásico se refugió en las universidades bajo el manto protector de los departamentos del multiculturalismo, estudios de mujeres y estudios Queer. Por primera vez la teoría surge de la academia que tiene poca relación con la lucha en las calles. El feminismo clásico sufre la cooptación de las referentes del viejo movimiento feminista por parte de los Estados y los organismos internacionales de crédito, a través de ONGs europeas y estadounidenses.

De esta forma, casi subrepticiamente, el tema de género o de las mujeres pasa a ser parte de la agenda del imperialismo y los Estados burgueses, que destinan millones de dólares a estudios académicos y a propiciar programas de “desarrollo” para las mujeres de los países pobres, eso sí lejos muy lejos de la lucha de clase.

Y estas vigencias se cambian por nuevas realidades y otros conceptos de ahí nos viene el “empoderamiento” que tiñe todo el lenguaje del nuevo feminismo. Este es un concepto inequívoco, que se apoya en el drama y la desesperación de millones de mujeres sumidas en la miseria capitalista, y que supone que, dándoles herramientas para desarrollar emprendimientos productivos insignificantes, lograrán salir de la pobreza.

En realidad, el imperialismo adoptó la política de “empoderar” a las mujeres pobres para apuntalar uno de los pilares fundamentales del capitalismo, que es la familia patriarcal burguesa. Ante la desocupación de masas y la precarización de la vida, las mujeres de los sectores más pobres son las que podrían cohesionar a la familia para salvarla de la hecatombe.

De esta manera, el supuesto empoderamiento no es otra cosa que un nuevo eslabón en la larga cadena de la opresión femenina. Y el aporte de las feministas hoy llamadas “institucionales” fue clave en este sentido. 

Las consecuencias políticas son tremendas porque desarmaron movimientos de mujeres en todo el mundo, reduciéndolo a un puñado de funcionarias ocupadas en caminar los pasillos de los parlamentos, organismos de crédito y oficinas del imperialismo para conseguir subsidios y prebendas, con su cartera Louis Vuitton en un brazo y sus pasajes a congresos internacionales, monografías y libros de “empoderamiento” en el otro

Actuando como las herederas del feminismo consagran el status quo capitalista clásico, rechazando todo lo que huela a pobre. Hace años que el feminismo de la igualdad había acuñado la teoría del “techo de cristal”, que no cuestiona al sistema capitalista y según la cual hay un cierto límite invisible, pero real, que les impide a las mujeres estar en igualdad con los hombres.

Barriendo ese límite se irían ampliando los derechos de las mujeres en la sociedad, terminando con el patriarcado, dado que en esta postura el patriarcado es definido como la desigual distribución de poder entre hombres y mujeres. 

De esta forma la lucha feminista estaría orientada a conquistar puestos de poder dentro del esquema capitalista. El objetivo sería que más mujeres lleguen a ser presidentas, diputadas, juezas y gerentes de grandes compañías multinacionales. Estas posiciones eran y son profundamente capitalistas y no ven ningún vínculo entre la lucha de las mujeres y la lucha de los oprimidos y explotados.

Este inmenso mar de silencio, estos informes que se repiten no caen del cielo, ni descienden al infierno de las profundidades más oscuras de la tierra, al contrario, cada día despierta en nosotros y sobreviven o mueren entre las soledades de la multitud, en aquella indiferencia de la tragedia, que contradice al capital. En los paraísos artificiales de las grandes capitales de la globalización, la injusticia perdura entre los secretos de las estadísticas.

Fuente de la información e imagen: https://www.alainet.org

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SEP: Directivos escolares y desarticulación formativa

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«La valorización de directivos escolares no es una de las prioridades de las políticas públicas educativas.»

El Estado mexicano carece de instituciones y programas estructurados, de mediano y largo plazos, para formar a sus directivos escolares. ¿Qué escuelas o instituciones de educación superior ha diseñado la Secretaría de Educación Pública (SEP) para cubrir esta necesidad formativa, de tal modo que se alcance cabalmente el perfil profesional de la figura directiva y que atienda las necesidades de liderazgo y gestión educativa de la escuela pública?

En el pasado, antes de 2013, la evaluación para efectos de selección, como parte de los procesos de promoción para definir ascensos o movilidad vertical del magisterio, se llevaba a cabo a través de las llamadas Comisiones Mixtas de Escalafón, que estaban integradas por representantes de las autoridades educativas locales y de las/los agremiados, es decir, por profesoras y profesores elegidos discrecionalmente por la organización sindical (SNTE).

La participación de representantes sindicales en esas comisiones era un foco para la presunción de actos corrupción y de prácticas clientelares, ilegales y deshonestas (compadrazgo, tráficos de influencias, conflictos de intereses) en los procesos de promoción vertical o de ascensos.

Hoy en día las comisiones mixtas no existen, porque tanto la reforma educativa de 2013 como la de 2019, por fortuna, se encargaron de eliminarlas. Actualmente los procesos están centralizados normativa y operativamente, y éstos se dan mediante la administración de convocatorias que lleva a cabo la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM).

Por el momento en ese ámbito (procesos de promoción vertical), lamentablemente, prevalecen la desarticulación académica y la comercialización en la esfera de la formación continua de estas figuras directivas; hechos documentables que están relacionados con la promoción (vertical) de directivos escolares. Existen múltiples denuncias de docentes acerca de estas irregularidades.

Es una pena que para ser directivo escolar de la escuela pública, no haya un currículo profesional –desde la SEP- como requisito en los concursos de promoción vertical –que exija de uno o dos años de preparación especializada-; y que aprobar un examen estandarizado –entre otros factores-, sea un requisito principal para ascender a puestos directivos.

Nunca he reivindicado en mis textos la antigüedad como factor para la promoción vertical (movilidad en puestos directivos), sin embargo, es un factor que volvió después de un tiempo. Siempre he pensado que tomar en cuenta el paso del tiempo, por sí solo, es nefasto como criterio de promoción. La antigüedad es un requisito del viejo sistema de escalafón.

Cuando hablo de la carencia de instituciones y programas especialmente diseñados para formar a directivos escolares, me refiero a la falta de una preparación profesional especializada en gestión escolar y liderazgo pedagógico. Un posgrado, ajeno al campo, no es ni significa una adecuada preparación para realizar tareas de dirección y gestión educativas en campo.

Pienso que se requieren conocimientos, desarrollo de habilidades, prácticas acompañadas (tutorías para directivos nóveles) y valores éticos en el campo específico de la formación en gestión educativa y liderazgo académico. La docencia por sí sola no es ni debe ser el único sustento para seleccionar y realizar este tipo de responsabilidades directivas. Como en los deportes de conjunto, un buen jugador en cancha no se convierte automáticamente en un director técnico. Para ello se requiere de una preparación especializada para alcanzar ese perfil.

México cuenta con sólidas instituciones y programas para formar a docentes; pero no tiene instituciones ni programas para formar profesionalmente a sus directivos escolares. Las políticas públicas educativas no han priorizado, de manera explícita, a la formación de directivos escolares porque no se ha valorado, entre otras cosas, su papel profesional en la escuela.

Al no contar con instituciones ni programas específicos de formación de directivos escolares para la educación básica ni media superior, los procesos de promoción vertical (sistema para la carrera de maestras y maestros) no tienen ninguna orientación ni congruencia académicas (en el campo de la gestión educativa, en principio). Están más orientados hacia el control corporativo.

Desde 2018, he propuesto que las Escuelas Normales, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) y los Centros de Actualización del Magisterio (CAM) cuenten con programas académicos, rigurosos y consistentes, (especialidades o maestrías profesionalizantes) adecuadamente diseñados para formar a las/los directivos escolares. Y que el cursar y egresar de dichos programas sea uno de los requisitos para la promoción vertical.

Como lo sugerí en 2019, hoy lo reitero, el problema que la nación tiene (y tendrá) en este ámbito, es estructural. En nuestro país no se han generado instituciones con larga tradición educativa, encargadas de la preparación profesional de directivos escolares (incluyo en este vacío a las figuras de liderazgo del supervisor escolar y del jefe de sector; éste último en proceso de extinción), de tal manera que el personal que acceda a estas plazas, cumpla con su trabajo de manera profesional y con un perfil especializado, luego de su paso por la formación en gestión educativa, en negociación, conciliación, Pedagogía, liderazgo y en el manejo de los procesos académico-administrativos.

Todo parece indicar que las reformas educativas, ensayadas en nuestro país durante los últimos 10 años, una tras otra, han perdido la oportunidad de crear o dar pie a ese tipo de instituciones y programas pensados para formar a las y los directivos de la escuela pública (con programas de mediano y largo plazos).

Por lo tanto, no basta con que se seleccione a esas figuras directivas, luego de un riguroso proceso de evaluación para la promoción, sino que es necesario crear los programas académicos correspondientes, a efecto de que la preparación de estas figuras directivas sea congruente con la demanda de un perfil profesional y de especialización como directivo escolar, del tamaño de la exigencia que enfrenta el sistema educativo para este puesto de trabajo, orientado a la creación y orientación de comunidades educativas. Por cierto, es un cargo o puesto clave –el de directivo escolar, tan importante o relevante como el que juega el docente en el aula, de la estructura organizacional de la escuela pública mexicana.

Otro de los problemas pendientes del sistema educativo, es eliminar la desacertada figura del “director encargado”, que históricamente se ha dado a una/un docente que cumple funciones directivas en la escuela (sin descarga de responsabilidades frente a grupo), pero sin percibir una remuneración (en algunos casos se les da un complemento económico simbólico) ni reconocimientos institucionales. Esos casos habrán de ser regularizados. Se deberán otorgar plazas directivas con todas las prestaciones de ley y sin lesionar los derechos laborales.

Fuente de la información:  SDPnoticias

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¿Por qué cerrar las Escuelas a Tiempo Completo es un retroceso?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

El 70 % de estas escuelas estaban en zonas indígenas y rurales, y el 55 % de los menores beneficiados estaban por debajo de la línea de pobreza.

El Diario Oficial de la Federación de México anunció hace unos días la eliminación de los programas de Escuelas a Tiempo Completo. Estos proyectos proveían de clases suplementarias y alimentación a 3.6 millones de niñas y niños en condiciones de pobreza en México. Con el cierre de estos programas, se prevén ramificaciones negativas de alto impacto para las familias beneficiadas por este proyecto.

Estas instancias ofrecían entre 1.5 y 3.5 horas de clases extracurriculares de disciplinas como música, arte, deporte y lenguas extranjeras (especialmente inglés) en las que participaban infantes de 5 a 14 años en zonas de mucha vulnerabilidad económica. El 70 % de las escuelas participantes se encuentran en zonas indígenas y rurales, y el 55 % de los niños bajo el manto de este programa viven por debajo de la línea de pobreza.

“El programa Escuelas a Tiempo Completo era un igualador social, una muestra de política pública buena para la equidad, la seguridad y el desarrollo”, comentó Ana Razo, investigadora en prácticas educativas del CIDE, para el periódico El País. Razo explicó que la eliminación del programa recrudecerá las condiciones de población en alta marginación, especialmente las familias e infancias con un nivel de pobreza tan crítico que necesitan apoyo del Estado.

Otra pérdida significativa se verá en el desempeño escolar de los estudiantes apoyados por la iniciativa. Evaluaciones del Consejo Nacional de Evaluación de la Política y el Desarrollo Social (CONEVAL), consideraron que, de 2007 a 2017, las Escuelas a Tiempo Completo fueron el mejor modelo de equidad para evitar el rezago escolar.

¿Cómo afectará el cierre a las mujeres trabajadoras?

El término de las Escuelas a Tiempo Completo también implica un duro golpe y retroceso para las mujeres trabajadoras con hijos. La falta de oferta de un recinto con labores de cuidado para infantes tendrá consecuencias serias, volviendo más crítico el éxodo laboral de las mujeres en el campo y comunidades indígenas. Además, deja en estado aún más precario la economía de estas familias, que perderían aproximadamente la mitad de su ingreso ante la necesidad de que las madres reduzcan sus horas o abandonen su trabajo para realizar estas labores de cuidado.

Esta medida se realizó sin tener alineado un plan de contención o manera de suplir los programas que serán cerrados. Por lo que la posibilidad de alivio para las comunidades abandonadas ante esta decisión es nula hasta al menos al próximo sexenio. “Literalmente vamos a echar a niñas de 12 años a la calle a las 12 y media del día, eso es lo que va a pasar. Cuando estaba abierta la escuela antes de la pandemia, podían estar en la escuela hasta las 4 o 6 de la tarde, comían ahí…”  David Calderón, presidente de Mexicanos Primero, una de las organizaciones que ayudaba a hacer posible estos proyectos, expresó su frustración ante una posible crisis de seguridad para las infancias afectadas por este cierre. Calderón tachó la presente disposición federal como un proceso unilateral, sostuvo que las decisiones tomadas concernientes a la eliminación de los programas de realizaron sin estudios, ni consultas, y que tampoco se tomó en cuenta a las dependencias estatales.

¿Habías escuchado sobre el cierre de estas escuelas? ¿Cuál es tu postura con respecto a esta medida? ¿Qué ramificaciones crees pueda tener en el terreno educativo, económico y social? ¿Has participado en alguno de estos proyectos? ¿Cómo te afecta este cierre? Te invitamos a compartir tu perspectiva sobre este sensible tema en los comentarios.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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