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La Educación y el Conocimiento: ¿un bien común? (Parte I).

Por Marianicer Figueroa Agreda

El aire, la biodiversidad, el genoma, el lenguaje, las calles, Internet…
Los comunes no nos rodean: nos atraviesan y constituyen, nos hacen y deshacen.
De todos y de nadie, sostienen el mundo, son el mundo.
En el cuidado y enriquecimiento de los comunes nos jugamos la vida misma.
Es un asunto demasiado importante como para dejarlo en manos del Estado o del mercado. Nuestro desafío es hacernos cargo en común de un mundo común. David Bollier

Respondiendo al llamado que nos hiciera la Red Global Glocal por la Educación para analizar el texto publicado por la UNESCO denominado Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?, comparto a continuación algunas consideraciones sobre el texto en aras de aportar al debate mundial que sobre el mismo se está desarrollando, y en específico sobre el apartado en el que se insta a asumir a la Educación como Bien Común Mundial.

De antemano, debo identificar que lo que leerán aquí son palabras y reflexiones encarnadas que les comparto como activista por la Difusión Libre y el Acceso Abierto del Conocimiento, de allí que el hecho que la UNESCO esté llamando a que se reconozca al Conocimiento y a la Educación como un Bien Común Mundial, me interpela causando de antemano satisfacción y complacencia en tanto que los posiciona como un patrimonio colectivo al que todos y todas en el mundo tenemos el derecho de acceder sin restricciones.

Esta invitación al debate que nos hace UNESCO, tiene grandes consideraciones políticas, ideológicas y económicas que son necesarias revisar y adaptar al ámbito propio de la educación, sin embargo de manera inmediata podemos decir que implica atribuirle tanto al conocimiento como a la educación tres características claves para determinarlos como un bien común:

  • Son de uso colectivo y por ende pueden ser utilizados por todos y todas.
  • Son transgeneracionales1 lo que implica que no pueden ser gestionados en términos de racionalidad individual ni tener como objetivos las “ganancias”.
  • No pueden ser ni propiedad privada ni pública, lo que conlleva a que debe buscarse una forma de “propiedad comunitaria”, decisión también colectiva y mundial cuya administración se realiza de manera conjunta, desde una perspectiva de responsabilidad colectiva

Con el reconocimiento de estas tres características como atributos del conocimiento y de los procesos para su creación, gestión y apropiación, se hace esperanzador el horizonte para quienes defendemos a la Educación como Derecho Humano al comprender que la condición como bien común implica un freno de la tendencia a la privatización de los bienes públicos asociados a la educación, así como también un freno a la exclusión de las y los ciudadanos en la toma de decisiones sobre el destino y uso de los mismos. De igual manera posibilita la renovación y recuperación de una lógica solidaria para desarrollar nuevas formas de colaboración, gobierno y acción colectiva que en palabras de David Bollier (2008) trae consigo otro paradigma para la acción política con el cual puede proporcionarse un modelo alternativo con el cual propiciar un mayor equilibrio entre preocupaciones económicas, sociales y éticas, modelo que en el marco de las realidades actuales que nos cercan, no puede más que entusiasmar.

Conviviendo con este entusiasmo, aparecen de manera inevitable preguntas más que respuestas, así como preocupaciones ante la complejidad que trae consigo tratar de hacer nacer un nuevo modelo de gestión de la educación, en un contexto en donde el mercado avanza cada día más como instancia que decide y rige los destinos de todos los derechos humanos que tenemos. Para aliviar la tensión que ello causa, a continuación la mirada inicial, siempre precaria, que al respecto he logrado construir a pesar de mi formación humanística y la poca experticia en el ámbito económico desde donde se analiza los bienes comunes.

El concepto de «bienes comunes» viene posicionándose como tema de investigación desde que en el 2009 fue objeto de reconocimiento por parte de la comunidad científica internacional a través de la concesión del Premio Nobel de Economía a la politóloga norteamericana Elinor Ostrom (1933-2012) por su trabajo sobre el El Gobierno de los Bienes Comunes cuya tesis fundamental se sintetiza en la idea que no existe nadie mejor para gestionar sosteniblemente un «recurso de uso común» que los propios implicados (1995: 40). La labor investigativa de la profesora de la Universidad de Indiana recoge múltiples experiencias, muchas de ellas registradas de experiencias en iberoamericana, que demostraban que la existencia de espacios y bienes comunales, sin atribución de propiedad específica a un(os) usuario(s), no conllevaba inevitablemente la sobreexplotación de los recursos y la pérdida y erosión de ese patrimonio, debido a que los individuos que acceden a un bien colectivo (motivados por su propio interés) contribuyen y se comprometen con su mantenimiento y desarrollo. Con su planteamiento Ostorm daba respuesta con su planteamiento a la influyente obra de Garrett Hardin (1968) quien situó a la gestión de los bienes comunes como un proceso asociado a un sobreconsumo incontrolable que inevitablemente termina acabando en tragedia.2

El término “bienes comunes” del inglés commons, en la cultura anglosajona se trata de una categoría histórica que para muchos autores no tiene equivalente estricto en el idioma español. Por su parte Ariel Vercelli señala que históricamente, lo “común” ha estado referido a aquello que surge de la comunidad y, por tanto, estos bienes pertenecen y responden al interés de todos y cada uno de sus miembros, comuneros o ciudadanos (Rubinstein, 2005). Como tales, redundan en beneficio o perjuicio colectivo y se encuentran en permanente tensión frente a las posibles apropiaciones o cercamientos que puedan tener por otros individuos, corporaciones comerciales o Estados (Hardin, 1968; Ostrom, 2005, Boyle,2008).

A fines de este texto, utilizaremos la definición de la Asociación Internacional para el Estudio de los Bienes Comunes (IASC por sus siglas en inglés), que concibe provisionalmente a los commons como aquellos bienes compartidos cuya uso sostenido y gobernanza (palabra con la cual no me siento muy cómoda), requieren acción colectiva. Estamos refiriéndonos a bienes, recursos, que más allá de la propiedad o de la pertenencia, asumen, por su propia vocación natural y económica, funciones de interés social, sirviendo directamente los intereses, no de las administraciones públicas, sino de colectividades y de las personas que la componen.

Si bien el análisis de Hardin, identificando “commons” con “tragedia” ha tenido efectos persistentes, en el sentido de considerar como utópico, irrealizable y poco eficiente cualquier alternativa que busque una forma de organización social distinta al binomio mercado-estado, el modelo de bienes comunes ya funciona en diferentes ámbitos. En el caso de los educativos buenas e inspiradoras noticias de su buen funcionamiento la vemos en los sistemas sociales de comunicación académica, en los repositorios de programas realizados con software libre, en el trabajo de las bibliotecas de investigación de acceso abierto, y en el modo en que las comunidades científicas producen y difunden sus investigaciones sin restricciones, bajo modelos de investigación abierta.

Los bienes comunes de la ciencia y las comunicaciones académicas antes mencionados, suelen consistir en bienes no rivales (a nadie se le puede privar de él) y no excluibles (no hace falta entrar en competencia con los demás para tener acceso a él) que pueden ser utilizados y compartidos por mucha gente sin agotar el recurso, característica que algunos comentaristas han denominado como la cornucopia de los bienes comunes, según la cual a las mismas tienen más valor en la medida que mucha más gente utilice el recurso y se una a una comunidad social. “El principio operativo es «cuantos más, mejor». En realidad, el valor de una red telefónica, de una bibliografía científica, de un programa de software de código abierto aumenta cuanta más gente participe en la empresa, un fenómeno que los economistas denominan «efectos de red”. (Hess y Ostrom, 2016, p. 59)

Desde esta perspectiva atribuirle como acuerdo global mundial la noción de bien común al conocimiento, implicaría enfrentar las lógicas desarrolladas por el “Capitalismo Cognitivo”3, desde donde se le ha otorgado al conocimiento cultural, humanístico, artístico, científico y tecnológico trato como mercancía, fortaleciendo y potencializando para ello marcos regulatorios sobre la propiedad intelectual e industrial, en conjunción con una “demanda” de conocimiento formulada desde los grandes centros de poder que procuran modos de privatizarlo en función de los beneficios que su escasez trae consigo. Las consecuencias de este secuestro han sido nefastas para el desarrollo de los pueblos, más aún cuando los ámbitos en los que aparece con mayor fuerza, como la salud, la alimentación y la educación, son de interés prioritario para superar la condición vulnerable de la humanidad.

Ante esta realidad, se asoma como un muy buen síntoma para el mundo que la UNESCO se sume y ponga en la palestra mundial la denuncia de la tendencia actual a la privatización de la producción, reproducción y difusión del conocimiento, cuando señala que: (la cita textual larga interlineado sencillo a continuación)

“El conocimiento está siendo gradualmente privatizado por ley, y más concretamente por el régimen de Derechos de la Propiedad Intelectual, que domina la producción del conocimiento. La privatización progresiva de la producción y reproducción del conocimiento es evidente en la labor de las universidades, centros de investigación, empresas consultoras y editoriales. Debido a ello, se está privatizando en la actualidad buena parte del conocimiento que consideramos un bien público, y que nosotros estimamos que forma parte de los bienes comunes” (UNESCO, 2015, p.84)

Mejor síntoma aún es que proponga como línea estratégica para garantizar el derecho a educarse, que se devuelva a la humanidad lo que le corresponde, de manera que se le garantice el acceso universal y equitativo para todos y todas a una información puntual, correcta y acreditada, incluyendo muy especialmente en ese todos al Sur global.

Al respecto es muy importante resaltar que lo que puede parecer teoría e inclusive utópico, ya es acción concreta y vida en centenares de instituciones académicas y científicas a nivel mundial, e inclusive países, que de forma explícita han generado mandatos y políticas4 que obligan a que toda la creación intelectual financiada por fondos públicos sea de difusión libre y por ende publicada en repositorios digitales, para que sea de consulta y uso de todas y todos.

Ahora bien, al igual que el conocimiento la invitación de la UNESCO es también sumar como bien común la gestión de los procesos y las instituciones que aseguran la creación, acceso y apropiación del conocimiento, proceso que implica una gran complejidad en tanto que al incluir en la gobernanza de la educación recursos tangibles cuya utilización por unas personas puede limitar su uso por parte de otras, requiere de claras reglas y del compromiso de todas y todos los involucrados.

La característica de este tipo de bien común, denominado también “Recursos de uso común” es que pueden ser agotables, rivales y escaseables5, así como también pueden llevar consigo altos costos de exclusión, si estos no están sujetos a reglas que contienen un manejo responsable de ellos para evitar su agotamiento y/o depredación, y de reglas justas para su acceso. Al respecto señala Ostrom:

“Los recursos comunes pueden ser considerado como cualquier tipo de recurso (natural o de otro tipo) sujeto a formas de uso colectivo, para el que la relación entre el recurso y las instituciones humanas que media la apropiación son un componente esencial del régimen de manejo” (2005, p.132)

Desde esta perspectiva pensar en la educación como bien común amerita de un modo otro de los procesos de definición, gestión y evaluación de las políticas y el desarrollo del proceso educativo, incluyendo aquellas referidas a su financiamiento, en donde todas las partes involucradas, requieren articularse en una empresa social colectiva, como lo propone la UNESCO, para poder garantizar por una parte el derecho a la educación de todas y todos y por otra el alcance de las metas que a ésta le han atribuido en los marcos jurídicos de cada país.

Ante este planteamiento, la primera pregunta que surge es ¿Quiénes conformarían esa empresa social colectiva?, ¿Qué rol tendría en ella el estado, las y los educadores, padres, madres, los organismos internacionales, la empresa privada, el mercado y las comunidades en las que se ubican estas instituciones educativas? ¿Si la gestión de la Educación será desde una empresa social común, a quién le corresponderá financiar la educación en un escenario en donde la responsabilidad primera de los estados en la administración de la educación pública tropieza con una oposición cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor participación de agentes no estatales ? ¿Que la educación deje de ser un bien público para pasar a ser un bien común debilitaría el rol del estado como garante de la educación? ¿Podría considerarse esto como una forma de privatización?

Lamentablemente para las posibles expectativas de quienes leen estas líneas, éstas y muchas otras preguntas que al respecto surgen, no tienen aquí ni en el documento de la UNESCO respuestas precisas y detalladas, sin embargo alrededor de las mismas comparto comentarios-preocupaciones al respecto.

Pensar en la gestión de la Educación como recurso de uso común, trae al tapete diversas alertas. Algunas son propias del ámbito de los bienes comunes, alertas que ya han sido estudiados y advertidos por diversos autores, al hacer referencia a los dilemas6 propios del uso sostenido de un recurso cuya apropiación colectiva podría afectar las capacidades productivas de los sistemas, si se imponen la competición por el uso, el aprovechamiento abusivo de aquellos que utilizan el bien común sin contribuir a su mantenimiento y/o la sobreexplotación excesiva del mismo.

Para evitar que ello suceda Mario Fagiolo (2012)7, citando los aportes de autores como Ostrom y Hess, sostiene que bajo las condiciones adecuadas8, los “bienes comunes” pueden ser “bienes sostenibles”, siempre y cuando los actores, impulsados por el espíritu de cooperación, cambien voluntariamente el enfoque del juego: de “suma cero” a “suma positiva” (ganar – ganar) de manera que en lugar de actuar con base en la búsqueda del máximo beneficio, elijan conseguir el beneficio óptimo, donde no hay perdedores y todos pueden salir beneficiados.

Esto se canaliza y cristaliza con la definición colectiva y consensuada de normas apropiadas de funcionamiento y monitoreo, de mecanismos eficientes y eficaces para la resolución de conflictos lo que en otras palabras implica la construcción de instituciones humanas, informales o formales, que garanticen su reproducción natural o social de los recursos comunes, con un modelo de gestión congruente con las características propias del bien del que se trata: si el bien es común también la planificación y la gestión deben serlo.

Sumado a esas preocupaciones propias de la gestión de los bienes comunes, aparecen también interrogantes y preocupaciones propias de la educación en cinco grandes temas a saber: su financiamiento, la definición de su fin y forma de gestión, su evaluación, la formación de la ciudadanía para asumir acciones de co-gestión y la participación que el estado, el mercado y los organismos internacionales tendrán en el desarrollo de las macropoliticas para el bien común en tiempos en donde cada día son más las presiones que existen para dejar en manos de los privados, la educación pública, ya sea por la vía de la privatización explicita o por la vía de la “privatización por defecto”9?

Al respecto, para muchos es conocida la explícita y poderosa influencia que hoy día tienen influyentes “edu-empresas” y “edu-emprendedores” en todo el mundo, que disponen de un enorme poder y recursos dedicados a socavar y eludir fondos del sector público. Las empresas y fundaciones privadas promueven y “venden” a los gobiernos cada vez más ideas en materia de políticas, tales como la elección de la escuela, la competencia, la rendición de cuentas, la estandarización de pruebas y planes de estudios, la evaluación de la pedagogía y de los docentes, tal como está reseñado en diversos artículos, entrevistas y textos diversos publicados en OVE, del que resaltamos el excelente artículo de Carol Anne denominado “Vender el derecho a la Educación Pública de calidad para todos

De igual manera son diversos los autores y movimientos sociales que denuncian que las instituciones diseñadas en 1945 en torno a las Naciones Unidas, también han mostrado sus límites, principalmente porque giran alrededor del estado y más concretamente de unos pocos estados que controlan el sistema entero. “Hoy a pesar de algunos logros la ONU sufre de una escandalosa carencia de fondos y está bajo presión, no tiene ningún medio de aplicación de sus resoluciones y en definitiva depende de la buena voluntad de los cinco miembros del Consejo de Seguridad que no tienen intención alguna de renunciar a su poder”10 (Blin, A y Blin G Marin, Abril 2012, p 19) Esta realidad también fue evidenciada en la denuncia realizada por mas de un centenar de académicos y pedagogos del mundo, por el giro economicista que en el 2015 tuvo el Foro mundial de Educación realizado por la UNESCO en Incheon, Korea; motivo por el cual emprendieron una campaña contra el Apagón Pedagógico Global, campaña reseñada en OVE.

En este contexto cada día más naturalizado e instituido, ¿Como dar el salto para la acción colectiva real en la asunción de la gestión de la Educación como Recurso de uso común a sabiendas que los políticos y expertos no pueden diseñar o construir comunes desde arriba en formas de procomún fabricado? ¿Quiénes están formando ciudadanía para ello, en un mundo en el que claramente prevalece el individualismo, la competencia y la meritocracia? ¿Puede instituirse la educación como bien común, cuando esta debe surgir de la convicción y el compromiso de los actores de una comunidad? ¿Quién está en este momento sembrando ciudadanía dispuesta a asumir la gestión de los bienes comunes?

Al respecto copio la reflexión de Boiler (2016) regalada en una entrevista, también reseñada en OVE:

“Cuando los comunes están patrocinados por las instituciones, no pueden disfrutar de ese mismo espíritu de dedicación, propiedad y creación mutua que surge desde abajo. En tal sentido, siempre serán objetos dentro de una obra ajena con directores externos, en vez de ser la expresión de un brote creativo surgido de las propias personas para satisfacer sus intereses, necesidades y vida interior” (s/p)

En ese sentido, tomar en cuenta que la acción colectiva no es una constante dada por principio en las interacciones sociales, implica necesariamente crear, más bien retomar, una cultura para la gestión exitosa de los bienes comunes, lo que conlleva invertir tiempo para el desarrollo a escala global y en todos los niveles, de las habilidades necesarias que nos permitan participar en empresas sociales colectivas. Construir visiones comunes sobre los bienes recursos colectivos, lograr acuerdos sobre reglas claves de cooperación, confiar en el compromiso y la voluntad de los otros, tener certeza de que todas y todos los involucrados asumirán las restricciones y los esfuerzos que implica el cumplimiento y el monitoreo de los acuerdos, y constatar que los bienes comunes y su “productividad” se mantienen, son habilidades primordiales para este gran paso, habilidades que por cierto no forman parte de aquellas cuya medición en pruebas estandarizadas califican si un sistema educativo es de buena calidad o no.

Saltar a la gestión de la educación como bien común, sin prepararnos y tener conciencia crítica para ello, es ir desnudos a un dialogo con instancias que seguirán apostando al fracaso de la educación pública y sin duda al fracaso de la educación como bien común. En ello el lugar del Estado, inevitablemente no puede ni debe verse disminuido. Sobre esa premisa la apuesta a la asunción de la cultura del bien común en el ámbito educativo, es necesario posicionarla como una apuesta a considerar a la Educación como un bien común de interés público del estado, lo que implica que por su naturaleza es res communis ómnium, y res extra comercium, una cosa o bien común de todos y todas no susceptible de apropiación individual, reconocimientos que contaría con el interés deliberado y público del Estado y su compromiso, como instancia prioritaria, para garantizar los compromisos que requieren la asunción de la Educación como bien común, su acceso y la creación y cumplimiento consensuado de su regulación.

Desde algunos caminos transitados 11 para ello, y asumiendo también como mías las palabras de Silke Helfrich y Jörg Haas referidas a que la capacidad de desarrollo de la sociedad, depende de manera decisiva de su aptitud para resolver el desafío de hacer justicia respecto a los criterios de equidad de acceso y uso de nuestra herencia común. Por ello, pensar en la educación como bien común es pensar en la capacidad de nuestras sociedades a escala global para el dialogo concertado y la aceptación y validez de la paridad de voces de maestros y padres con los creadores de las políticas educativas a la hora de asumir posicionamiento ante la ola privatizadora de la educación pública nivel mundial y de incidir para decidir de qué se quiere hablar al referirnos a la calidad educativa.

También es pensar en cómo otorgar la cualidad de bien común a la Educación, ayuda a enfrentar lo que Otras Voces en Educación ha reseñando en múltiples noticias y artículos pubicados en apenas cuatro meses de trabajo, sobre las resistencias de educadores del mundo ante el apagón pedagógico global y la instrumentalización del conocimiento a favor del mercado12, los posicionamientos críticos de Maestros ante el modelo de evaluación de desempeño docentes instituido en México13, la negativa de miles de padres en España, Reino Unido y en EEUU a la aplicación de pruebas estandarizadas a sus hijos y el trato meritocrático y discriminizador de sus escuelas14, en el movimiento ciudadano en torno al avance de la privatización de la educación pública en África a través de las escuelas Bridges, o en Perú e India ante la escalada de las escuelas de bajo costo que cada día son más en esos países15.

Para ello, sumo a mi convicción las palabras de Helfrich y Haas (2009):

“Partimos del supuesto de que la capacidad de desarrollo de la sociedad, de toda sociedad, depende de manera decisiva de su capacidad de resolver el desafío de hacer justicia a los criterios de equidad de acceso, participación activa en los commons y sustentabilidad ecológica y social. El debate en torno a la responsabilidad por nuestros recursos colectivos, por lo tanto, es también un debate sobre cómo está constituida nuestra sociedad” (p.143)

…A lo que yo le añadiría que también es un debate sobre el estado de salud de la misma, hoy día y en las mañanas por venir.

Bibliografía:

Ariel Hernán Vercelli (2009). ‘Repensando los bienes intelectuales comunes: análisis socio técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión’.

Bollier, David et al. 2009. “The Future of the Commons.” [Notes from a retreat at Crottorf Castle near Cologne, Germany, on June 25-27, 2009].

Blin, A. y Marin, G. (2012). Los comunes y la gobernanza Mundial. Hacia un contrato social mundial, consultable en [www.gober nanza-mundial.org].

Bollier, David. (2008) “The Commons as a New Sector of Value Creation.” Kosmos Journal Fall/Winter 2008, Vol. VIII, No. 1.

Boyle, J. (2008).The Public Domain: Enclosing the Commons of the Mind. Estados Unidos de Norteamérica: Caraban Books.

Fagiolo, Mario (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela

Hardin, G. (1968). The Tragedy of the Commons. Disponible en http://www.sciencemag.org/cgi/ content/full/162/3859/1243. Publicado originariamente enScience 13 December 1968:Vol. 162. no. 3859, pp. 1243 – 1248 DOI: 10.1126/science.162.3859.1243.

Hess, Charlotte. (2008). “Mapping the New Commons.” 12th Biennial Conference of the International Association for the Study of the Commons

Helfrich, Silke and Haas, Jörg. (2009). “The Commons: A New Narrative for Our Times.” Heinrich Boell Foundation.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Unesco (2015). Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial?París (Francia): Unesco. ISBN 978-92-3-300018-6

Ostrom, Elinor (2005). Understanding Institutional Diversity. Princeton University Press.

Rubinstein, J., C. (2005).¡Viva el Común! La construcción de la protosociedad civil y la estructura política castellana en el bajo medioevo. Buenos Aires: Prometeo Libros.

S.A (2008). Genes, bytes y emisiones: bienes comunes y ciudadanía. Compiladora Solke Helfrich. Ediciones Böll, México. Disponible en: http://www.boell-latinoamerica.org/downloads/Bienes_Comunes_total_EdiBoell.pdf [Consulta: 2013, Abril 18]

Vercelli, Ariel (2009) Repensando los bienes intelectuales comunes –análisis socio-técnico sobre el proceso de co-construcción entre las regulaciones de derecho de autor y derecho de copia y las tecnologías digitales para su gestión. Tesis de Doctorado con mención en Ciencias Sociales y Humanas. Universidad Nacional de Quilmes. ISBN: 978-987-05-6304-4. Descargada del sitio: www.arielvercelli.org/rlbic.pdf

Notas para entreleer

1 La visión transgeneracional implica que se debe tener a) la responsabilidad de aprovechar los recursos y el ambiente si que se afecten las capacidades y posibilidades de uso por parte de las generaciones futuras, b) el compromiso de no generar impactos que constituyan pasivos transgeneracionales y afecten la capacidad productiva y de sobrevivencia de las generaciones futuras, c) la responsabilidad de capacitar, sensibilizar y empoderar a las generaciones más próximas (los hijos básicamente) respecto a las responsabilidades que les tocara asumir consigo mismos y con las generaciones posteriores a ellos
2 La versión de Hardin sobre los commons ingleses aborda la destrucción de los bienes, pasando por alto la tragedia de las comunidades. Hardin sostiene su propuesta utilizando la metáfora de un hipotético pasto utilizado colectivamente por varios pastores y, por ello, deteriorado, suponiendo que el interés particular de todos ellos no es otro que el de incrementar de manera constante el número de ovejas que cada uno lleva al prado, para maximizar así las ganancias que el uso del recurso común genera a cada uno de ellos. Sin embargo, este comportamiento y las ganancias obtenidas se enfrentan con límites ineludibles, ya que el aumento del uso y de la presión sobre el recurso conduce inevitablemente a su destrucción. refutar la parábola de Garrett Hardin sobre la «tragedia de los comunes». Para combatir la gestión pública de los recursos públicos, los conservadores, partidarios del mantenimiento de los derechos de propiedad, han esgrimido el análisis y la poderosa metáfora de Hardin, según la cual es probable que los bienes comunes que no se rigen por derechos de propiedad individuales acaben en la sobreexplotación y ruina del recurso.
3 Para conocer sobre este tema recomendamos la lectura de dos textos reseñados en Otras Voces en Educación (OVE): El conocimiento: dimensión estratégica para el capitalismo cognitivo de Marx Gómez y Capitalismo Cognitivo, otro argumento para reinventarse o morir de Laura Rosillo Cascante
4 La estadística que sustenta esta afirmación es tomada de los datos publicados al respecto por ROARMAP que es el directorio internacional sobre políticas institucionales de Acceso Abierto (AA) que son adoptadas por las universidades, instituciones de investigación y financiación, e inclusive países. En la actualidad este observatorio creado en el 2003 por la Universidad de Southampton alberga para el segundo trimestre del 2014, quinientos tres mandatos a nivel mundial, a diferencia del 2013 en el que reportó doscientos (200) mandatos menos. Estos datos pueden verse en http://roarmap.eprints.org/
5 En el lenguaje de Ostrom: «recursos de uso comun» (RUC) son «un sistema de recursos naturales o hechos por el hombre, que es bastante grande como para hacer costoso (pero no imposible) excluir a potenciales usuarios de su uso», Ostrom, op. cit., p. 66. Sus atributos definitorios son la substracción o rivalidad y la no exclusividad o exclusión costosa. Entre ellos estudió las pesquerías, pastizales, sistemas de irrigación, bosques comunales, lagos y cuencas subterráneas a nivel local, véase Ostrom, The Logic…, cit., p. 58.
6 Para conocer sobre los dilemas estudiados alrededor de la gestión de los Bienes Comunes, recomiendo leer el texto «Dilemas de lo colectivo Instituciones, pobreza y cooperación en el manejo local de los recursos de uso común»  de Juan Camilo Cárdenas, quien no solo los explica sino que los  ejemplifica los mismos con experiencias reales sobre gestión de recursos naturales.
7 Mario FAGIOLO (2012) “El conocimiento como bien común” Revista Venezolana de Economía Social Año 12, Nº 23, Enero-Junio 2012. ISSN 1317-5734.ISSN Elect. 2244-8446Universidad de los Andes (ULA) NURR – Trujillo. CIRIEC – Venezuela
8 Elinor Ostrom y Charlotte Hess (2009) nos proporcionan un listado de condiciones adecuadas o principios constitutivos de las “instituciones de bienes comunes”que – en el curso de los numerosos estudios empíricos que se realizaron – resultaron ser: sólidas y sostenibles, veamos. • Una clara definición de las posibilidades y de los límites. • Las normas utilizadas deben ser adecuadas a las exigencias y a las condiciones locales.• Todas las personas, que deben respetar esas normas, pueden participar en la definición y redefinición de las mismas.• El derecho de la comunidad, para establecer sus propias reglas, es respetado por las autoridades externas: principio de autonomía.• La existencia de sistemas de autocontrol de la organización para monitorear el comportamiento de los integrantes.• Los sistemas de sanciones, están diseñados para su aplicación progresiva.• Los miembros de la comunidad cuentan con el apoyo de mecanismos, para solucionar conflictos, a bajo costo.• La estructura de las organizaciones co-evoluciona desde los modelos mecánicos de ayer hacia los modelos orgánicos de hoy; promoviendo arquitecturas anidadas
9 La privatización por defecto no es otra cosa que una forma de privatización que no es producida directamente por políticas explícitas de privatización, sino que es una privatización que surge por demanda y por un proceso más de abajo hacia arriba, impulsado por una percepción negativa muy extendida respecto a la calidad de la educación pública. Ver un caso de privatización por defecto en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147
10 Los Comunes y la Gobernanza Mundial . Hacia un contrato social Mundial. Arnaud Blin Gustavo Marin Abril 2012.
11 El planteamiento del conocimiento como bien común de interés público lo  propusimos en Venezuela en el proyecto de Ley de difusión libre y acceso abierto al conocimiento elaborado por activistas entre el 2014 y 2015, como instrumento legal en el que se reconociera en el conocimiento la cualidad de res extra comercium, lo que lo hace susceptible de tener protagonismo en el mundo de los negocios y/o del comercio, y la de res communis ómnium, que le atribuye connotaciones de propiedad común. Si bien, no alcanzamos a la promulgación del proyecto de ley antes mencionado, la idea de los bienes comunes de interés público logramos posicionarla en la Ley de Semillas aprobada en Diciembre de 2016, en la cual se distingue a la semilla como bien común de interés público cultural y natural, material e inmaterial de los pueblos.
12 Ver artículos sobre el tema : http://otrasvoceseneducacion.org/?s=apag%C3%B3n+pedagogico+global&submit=Buscar
13 Ver artículos y noticias sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/?s=resistencia+magisterial&submit=Buscar
15 Ver textos sobre el tema en: http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/87147, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/2178 , http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/94912
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Reformas educativas en América Latina, hoy

Por: Rosa María Torres

América Latina y los «países en desarrollo» somos diversos y específicos

América Latina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los «países desarrollados» y las agencias internacionales suelen llamar «países en desarrollo».

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores – cualitativos, no cuantificables – inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.

Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias – como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a ‘la educación del siglo XXI’ – que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) – también llamada ‘década dorada’, ‘década de bonanza’, ‘década de progreso’ – permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechócabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

Curiosamente, América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para «mejorarlo».

Derecho a la educación

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada – o la privatización de algunos componentes – estendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando»mejorar la calidad de la educación». El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía. La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los importantes avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo dicho y sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a).

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

Entre el acceso y el aprendizaje

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles deaprendizaje. Hay también un altoausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado yentre 13% y 39% de los de sexto gradofaltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales. Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA(lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza. Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subisten en toda la región, los latinoamericanos están sorprendentemente satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Estasobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación conotras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 

Familia, escuela y trabajo

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: lafamilia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentespolíticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc.

Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales.

No por mucho evaluar…
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en esteauge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva «mejoría de la calidad de la educación». Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represióny, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven lacompetencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador,esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad. A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.

Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado ‘analfabetismo funcional’ (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile – país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA – un estudio delcomportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del «aprendizaje a lo largo de la vida»

En cuanto a niveles educativos:

Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes quea la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

Educación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Unode cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar. Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BIDlanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación ‘preuniversitaria’ se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El ‘sistema educativo’ no funciona como sistema.

Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de ‘educación’ sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.

Docentes: del discurso a los hechos

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial. Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativaen el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como enEcuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la «cooperación internacional»

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales – mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas – coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes queayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional.

El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundialespara la educación: la Educación para Todos – EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellaslogró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas «mensurables» (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar – matrícula y terminación – la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.

En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación – «Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria» – tampoco fue logrado por muchos países en la región.

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?

Falsos supuestos que se reiteran

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que esperaejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno.Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo «el mejor de América Latina» y hasta «el mejor del mundo» (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor
, lo que lleva reiteradamente a errores yfalsos atajos que resultan además sumamente costosos.

La asociación entre escolarización y educación confunde ‘escolarizado’ con ‘educado’, como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje – See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf

El mito del más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante quecuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.

decrecientes correlaciones entre el gasto en educación y los resultados del aprendizaje – See more at: https://publications.iadb.org/handle/11319/6803?locale-attribute=es#sthash.jhy6blM6.dpuf

Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en lasasignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

– el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela (los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA,tienen poco acceso a computadoras en la escuela).
– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012.
– la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
– en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.
– en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar.

¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?

Está largamente instalada la idea de que el progreso – y el progreso educativo concretamente – de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología – «países desarrollados» y «países en (vías de) desarrollo» – alude a la idea de unNorte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

El sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador,contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente.

Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de la prueba PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en dicha prueba, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, etc.

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los «países en desarrollo» y las de los «países desarrollados».

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de «alcanzar» a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países «en desarrollo»?.

Espejismos siglo XXI

Los idearios en torno a «la educacióndel siglo XXI» y a «la educación del futuro», pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.

El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las «habilidades del siglo XXI» siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los «países en desarrollo».

Saberes y competencias se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujandocada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: quetodos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son,obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

*Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/

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Sobre la reforma del currículo escolar en el Perú

CURRICULO 2

(…) la puesta en marcha de las reformas educativas, que supere el enfoque burocrático predominante en América Latina, debe estar precedida de un profundo debate y sólo debe ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, las reformas educativas impuestas no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza” (Mejía, 2012)

 

 

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

RESUMEN:

El presente artículo tiene como propósito analizar los aportes y limitaciones de la reforma del currículo escolar durante la gestión gubernamental (2011-2016), en un contexto de consolidación de las reformas educativas neoliberales.

 

 

 Antecedentes

Las reformas educativas y curriculares a partir de los 90 (siglo XX), estuvieron marcadas por un contexto de implementación, a escala mundial, de la globalización neoliberal (Consenso de Washington).

Entre los antecedentes internacionales de las reformas curriculares se identifican los acuerdos, en materia de política educativa, la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990).  Esta declaración identifica que la crisis educacional está relacionada con los bajos niveles de calidad y la organización centralizada de los sistemas educativos. Por tal motivo, se justifica que la calidad de la educación no está relacionada con la ampliación de cobertura escolar, sino con la determinación de las necesidades básicas de aprendizaje[1], que orienta las acciones educativas en los aprendizajes. En ese sentido, el logro efectivo de los aprendizajes esperados debe ir acompañado con las reformas de los planes de educación (currículo escolar) y la aplicación de sistemas mejorados de evaluación de los resultados (evaluaciones estandarizadas) (Massón y Torres; 2009:19).  Otra idea prevaleciente en las políticas educativas a partir de los 90, es reformar los currículos para adaptarlos a los avances en las concepciones pedagógicas y didácticas; también a los cambios en la sociedad del conocimiento (Ravela y otros; 2008: 62 – 63). Un aspecto importante de estas reformas curriculares es la preocupación por superar la concepción del programa de estudios como lista de temas o contenidos, e incorporar, bajo diversas denominaciones, expectativas más claras acerca del desempeño que se espera que todos los estudiantes logren. (Ídem)

Entre los antecedentes nacionales de la reforma curricular en el Perú durante la gestión gubernamental 2011-2016, identificados por Hans Mejía (2013, 2014 y 2015) tenemos:

El Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, que establece construir un marco curricular nacional que sea intercultural, inclusivo e integrador y oriente la formulación de currículos regionales hacia objetivos nacionales (Políticas 5.1 y 5.2 del Obj. 2 del PEN); es decir, lograr “una base común de aprendizajes que permita contar con un piso común de hitos de conocimientos y capacidades que nos permita aceptar y complementar nuestras diferencias y, a la vez, reconocernos todos como peruanos”.

La identificación del Banco Mundial (2012) de que la educación básica peruana se encuentra en un “equilibrio de baja calidad”, en la medida que los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, si bien han mejorado significativamente en la última década, aún no logran los aprendizajes que requieren y están entre los que obtienen peor desempeño”. Con el agregado de que los promedios nacionales esconden profundas desigualdades entre estudiantes de diferentes condiciones socioeconómicas” (Banco Mundial; 2012:384-386). Este diagnóstico es asumido por el Minedu en su Plan Estratégico Sectorial Multianual -PESEM 2012-2016 y aceptado como cierto.

Las recomendaciones en materia de políticas educativas para el quinquenio 2012-2016 propuesto por el Banco Mundial[2] sobre la base del balance de los avances en el logro de los objetivos trazados para el período 2006-2011 y  la implementación de las políticas recomendadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Entre las estrategias propuestas para mejorar la calidad educativa, que guarda relación con la reforma curricular, se propone la estrategia N° 1. “Impulsar programas estratégicos para mejorar los aprendizajes”. Esta estrategia tiene como propósito de “ampliar las oportunidades educativas para todos mediante la mejora del acceso a la calidad de los servicios educativos” y propone las siguientes medidas: mejorar y expandir el Programa de Educación. Logros de Aprendizaje (PELA), implementar cuatro nuevos programas estratégicos bajo el modelo de PER, definir arreglos institucionales adecuados a los niveles nacional y regional y establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles. Como se puede evidenciar, la última medida, confirmaría que la presente reforma curricular en el Perú al 2016 está relacionada y articulada con la mejora de los resultados en el ranking de las evaluaciones internacionales y nacionales de la medición de la calidad educativa.

La planificación del Minedu de la reforma del currículo escolar para el periodo 2012-2016, se da en un contexto de profundización y consolidación de la reforma educativa neoliberal. La misma está comprendida en la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, del Plan Estratégico Sectorial Multianual – PESEM 2012-2016[3] (2012). Al analizar las políticas priorizadas[4] y sus respectivos objetivos y metas que justifican esta estrategia (Ilustración 1), se evidencia que el Minedu asume la recomendación del Banco Mundial de “establecer estándares de aprendizaje en las áreas de comunicación, matemáticas, ciudadanía y desarrollo personal y evaluar los aprendizajes en diferentes grados y niveles” (Ídem).

 

POLÍTICAS PRIORIZADAS
OBJETIVOS ESTRÉGICOS
METAS
LÍNEAS ESTRATÉGICAS
P1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía.
Mejorar significativamente los logros de los estudiantes de educación básica, con énfasis en comprensión lectora, matemáticas y ciudadanía
AL 2016, 55% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
AL 2016, 35% de estudiantes de segundo grado de primaria con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
AL 2016, más del 95% de estudiantes que culminan 5to de secundaria son evaluados
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje
P3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Mejorar los logros de aprendizaje en comprensión lectora y matemáticas para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales
Al 2016 ,24 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en comunicación.
Al 2016 ,28 % de estudiantes de segundo grado de primaria en áreas rurales con nivel de desempeño suficiente en matemáticas
Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje

Ilustración 1

 

Para el logro de la Línea Estratégica N° 1: Gestión del currículo para la enseñanza efectiva y orientada al aprendizaje, el Minedu estableció un conjunto de políticas curriculares , pedagógicas y didácticas comprendidas en un Sistema  Curricular Nacional: Marco Curricular (Aprendizajes  fundamentales), Mapas de progreso (Estándares de Aprendizaje), Rutas  de aprendizaje (Orientaciones pedagógica-didácticas),  Diseños Curriculares regionales (Lineamientos para construir currículos regionales), Estrategias de acompañamiento pedagógico  y Programa de Formación Docente en Servicio ( Marco de Buen Desempeño Docente), Sistema de Monitoreo y Evaluación y  Materiales educativos y otros recursos.

 

Las características de la reforma currículo escolar 2011-2016

Durante la actual gestión gubernamental se identifican seis hitos y dos momentos en la construcción de la actual reforma curricular, relacionadas con las dos gestiones del Minedu (2011-2013 y 2014-2016)[5].

 

Primer momento (2011 al 2013) 

Entre el 2011-2013, el Minedu puso en marcha la construcción (diseño) e implementación (paralela) de los instrumentos del Sistema Curricular Nacional SCN: el Marco Curricular, los Mapas de progreso y las Rutas del aprendizaje, en el marco de las políticas del PEN al 2021 y las recomendaciones del Banco Mundial 2011-2016. En este periodo se identifican cuatro hitos relacionados a las cuatro versiones (propuestas) del Marco Curricular Nacional.

Las cuatro versiones del Marco Curricular tienen como fundamentos, el enfoque sociológico funcionalista, el enfoque económico de la educación (teoría del capital humano), el enfoque por competencias y  la psicológica cognitiva, que evidencia la continuidad de los fundamentos sociológicos y psicopedagógicos neoliberales de los Diseños Curriculares Nacionales 2005 y 2008.

Entre sus propósitos, se identifican que reduce la formación integral de los futuros ciudadanos a la adquisición de las necesidades básicas del aprendizaje, entendida como aquellas competencias que satisfacen las necesidades de la economía global, al asegurar la competitividad tanto de las economías nacionales como las individualidades” (Rizvi y Lingard, 2012; 20-21). Asimismo, busca mejorar los resultados educativos porque ésta incrementa de “forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuos” (OCDE, 2010; Hanushek y Woessmann, 2009); en ese sentido, la creciente participación en las evaluaciones estandarizadas internacionales (PISA de la OCDE[6]) y nacionales (ECE de la UMC[7]) de medición de logros de aprendizaje de la región en pruebas internacionales y regionales permitirá  proporcionar las evidencias directas del grado de aprendizaje (logro de los aprendizajes) de sus estudiantes” (Banco Mundial, 2014;3). Estos propósitos evidencian que la reforma del currículo busca contribuir en reforzar nuestra dependencia económica, científica, tecnológica y cultural frente a los países industrializados; así como garantizar  la mejora de los resultados (ranking)[8] en las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa”.

En el proceso de diseño y rediseño de los instrumentos del Sistema Nacional Curricular, se identificó que: a) carecen de una evaluación interna y externa del currículo escolar anterior (DCN 2009); b) no está desarticulado a un proyecto de país (modelo de desarrollo); c) el perfil del egresado de EBR (Aprendizajes fundamentales) no responde a las exigencias de la época,  del mundo, de la región, del país; d) los instrumentos curriculares (IC) no se fundamentan en las ciencias de la educación y pedagógicas; e) los IC no tiene una  validación mediante juicio de expertos; y f) los maestros no fueron tomados en cuenta en el diseño de los mismos (Mejía; 2015).

Mientras que el proceso de implementación de los IC, a partir del 2013, se identifica que: a) carece de un sistema de formación en servicio integral y descentralizada (maestros y directivos); b) se manifiesta un enfoque burocrático y autoritario[9]; c) existe un “caos curricular” en la medida que se obligar a los maestros a diversificar a nivel micro el currículo escolar (PCA, unidades y sesiones de aprendizaje)  cuando los IC no había concluido su diseño[10], esta situación se complicó cuando se publicó el Diseño Curricular 2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED; d) no existe una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica); e) carece de un sistema de evaluación curricular que planifique y garantice la evaluación interna y externa del nuevo currículo.

 

Segundo momento (2014 a la fecha)

Del 2014 a la fecha, el Minedu se centró en continuar el rediseño de algunos instrumentos del Sistema Curricular Nacional: Marco Curricular y Mapas de progreso Marco, a cargo del SINEACE, y continuar con la implementación (paralela) de las Rutas del aprendizaje. En este periodo, se identifican dos hitos relacionados al Diseño Curricular Nacional “modificado”-DCN2015, aprobado por la RM N° 195-2015-ED y el Currículo Nacional de la Educación Básica CNEB-2016, aprobado por la RM N° 281-2016 o quinta versión del Marco Curricular Nacional; los cuales mantienen los mismos propósitos y fundamentos[11] curriculares del periodo anterior.

En el rediseño de ambos currículos, se observa algunos errores del periodo anterior, relacionado a: a ) la inexistencia de una justificación científica-pedagógica para el rediseño, en la medida que no existe un balance (diagnóstico) de la implementación del DCN (2009) y los instrumentos del SCN (2013-2014), en especial de las versiones del Marco Curricular (4) y las Rutas del Aprendizaje (2); b) la desarticulación del currículo escolar con un proyecto de país (modelo de desarrollo),en la medida que el perfil del egresado (Aprendizajes fundamentales) no responde a un proceso de industrialización del país, sino a la formación de las competencias que satisfacen las necesidades de la economía global del “capital humano”; c). insuficiente participación de los maestros en el diseño y validación de estos currículos.

En este periodo, aparecen tres elementos nuevos. El primero, relacionado con la  estructuración del currículo. En el DCN 2015, se insertan las competencias e indicadores de las áreas desarrolladas por el Marco Curricular (tercera versión) y las Rutas de aprendizaje (segunda versión 2015); mientras que, el CNEB presenta un Perfil de egreso, competencias, capacidades, estándares y desempeños de aprendizaje relacionados a  la propuesta de Aprendizajes Fundamentales del Marco Curricular (cuarta versión), a los 38 mapas de progreso elaborados por el SINEACE[12] y a los avances de las Rutas de Aprendizaje 2016[13]. El segundo, relacionado a los ámbitos de aplicación. El DCN 2015 reduce su ámbito a la Educación Básica Regular; mientras que, el CNEB 2016 tendrá una aplicación en Educación Básica Regular, Educación Básica Especial y Educación Básica Alternativa. El tercero, relacionado al diseño del plan de estudios. Entre los criterios economicista que se presentan en ambas propuestas, se identifican: poner énfasis en las necesidades básica de aprendizaje; estructurar los contenidos del PEA[14], para el discurso, desde un enfoque inter y transdisciplinario, pero manteniendo en la práctica la estructura disciplinaria (asignaturas); así como, eliminar y reducir las disciplinas científicas al interior de las áreas curriculares, que contribuyen en la formación integral y el desarrollo de un pensamiento crítico.

En relación a las observaciones y críticas de muchos especialistas sobre el diseño del CNEB, se identifican: la insuficiente fundamentación científica; el incumplimiento de las leyes, principios y tareas del diseño curricular; la inexistencia de un debate y consulta al magisterio peruano. Cabe resaltar aquí las observaciones y recomendaciones del Consejo Nacional de Educación[15] sobre la propuesta de CNEB y las sugerencias de replantear el nuevo currículo[16]

En el mes de mayo el Ministerio de Educación aprobó el Currículo Nacional de la Educación Básica mediante RM Nº 281-2016-MINEDU[17] con una serie de observaciones: poca o nula participación de los maestros (as) en el diseño  y consulta del mismo[18]; la poca claridad de las orientaciones para la implementación[19][20] y evaluación (interna y externa) del nuevo currículo; no cuenta con una justificación técnica (proyecto piloto) y pedagógica (investigación pedagógica para su  generalización e implementación del CNEB en el 2017); y, la justificación de los cuantiosos gastos de más de cuatro años de caos y ensayos curriculares.

 

Conclusión

A modo de conclusión, la reforma del currículo escolar 2011-2016 busca consolidar la reforma educativa neoliberal porque desde el sistema educativo se busca formar ciudadanos con personalidades neoliberales[21], así como la mano de obra calificada (capital humano) que las empresas transnacionales y nacionales requieren para el garantizar el crecimiento económico. Como el perfil del egresado, no responde a la formación integral del estudiante, peor aún a las exigencias de un nuevo modelo de desarrollo nacional, alternativo al neoliberal; el Minedu busca que esta reforma coadyuve en la mejora en los resultados educativos porque esto “incrementa de forma drástica los beneficios para las finanzas públicas, las sociedades y los individuo” (tesis del Banco Mundial). Entre las estrategias que buscan garantizar la mejora de los aprendizajes y que se viene implementando en nuestro país tenemos: la articulación los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje con aquellos estándares de desempeño de las áreas que evalúan las pruebas estandarizadas de medición de la “calidad educativa” (PISA de la OCDE y ECE de la UMC); el énfasis de un proceso de enseñanza-aprendizaje acorde a las exigencias del ranking; entrañar a los estudiantes y docentes (PELA y Soporte Pedagógico) para alcanzar el bono escuela[22]; la justificación de la rendición de cuenta (Día del Logro[23]) y la evaluación del desempeño del docente[24]. En el proceso de diseño, implementación (desarrollo) y evaluación curricular, se pone de manifiesto la inexistencia de un marco teórico y metodológico científico-pedagógico basado en las ciencias de la educación y pedagógicas. En relación a los sujetos que implementarán el currículo en las aulas, estos ni participan ni son tomados en cuenta en el proceso de diseño y desarrollo curricular; peor aún, se les obliga a implementar un currículo, sin antes haber concluido el diseño total de sus instrumentos y orientaciones curriculares, así como sin una formación en servicio mínima y universal para afrontar los nuevos desafíos que presenta la formación de los estudiantes acordes al perfil del egresado contemplado en la actual reforma. Si la reforma del currículo escolar no contribuye al desarrollo integral de la patria y a la formación integral de los futuros ciudadanos, en consecuencia, tampoco contribuye a superar nuestra dependencia económica, científica y cultural frente a los países industrializado. Por lo tanto está reforma está condenada al fracaso.

 

Lima, 20 de junio de 2016

 

 

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NOTAS

[1]Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, expresión oral, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo (Ravela y otros, 2008. pág. 57)

[2] Banco Mundial: Perú en el umbral de Una Nueva Era: Lecciones y Desafíos para Consolidar el Crecimiento económico y un desarrollo más incluyente. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/sBbwNf

[3] Ministerio de Educación: Plan Estratégico Sectorial Multianual PESEM 2012-2016. Recuperado el 10 de mayo del 2016, desde: http://goo.gl/DXYVtp

[4] Entre las 10 Políticas Priorizadas (PP) del PESEM que guardan relación con la reforma curricular, tenemos: la PP N° 1: Aprendizajes de calidad para todos con énfasis en comprensión lectora, matemáticas, ciencias y ciudadanía y  las PP N° 3: Mejora significativamente los logros de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes en zonas rurales.

[5] El Minedu en la gestión gubernamental 2011-2016 tuvo dos condiciones. La primera, entre el 28 de julio del 2011 a 31 de octubre de 2013, bajo la responsabilidad de la ministra Patricia Salas O’Brien. Mientras que la segunda, entre el 01 de julio del 2014 a la fecha, bajo la responsabilidad del ministro Jaime Saavedra Chanduví

[6]https://www.oecd.org/pisa/39730818.pdf

[7]http://umc.minedu.gob.pe/

[8]Este es un requisito para que el Perú pueda continuar accediendo a los préstamos de los organismos financieros internacionales:  Banco Mundial (BM), Fondo Monetario Internacional (FMI) y Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)

[9] La intensión de implementar de manera burocrática y autoritaria de la reforma curricular (SCN), demuestra que para los funcionarios del MINEDU los maestros somos percibidos como simples implementadores de esta reforma, la cual se contradice con las recomendaciones de la UNESCO “que toda reforma educativa se debe implementar con los maestros y no en su contra.

[10] Al 2014 el diseño de los instrumentos curriculares se concluye de manera parcial, en la medida que existe:  el Marco Curricular Nacional, en su tercera versión; los fascículos de rutas del aprendizaje (segunda versión 2014-2015), sólo para las áreas de comunicación , matemática, ciencias y ciudadanía; Los mapas de  progreso, solo para  áreas de comunicación (3) y  de matemáticas(4)

[11]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[12]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=90369

[13]http://www.minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/sesiones2016/primaria.php

[14] Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)

[15]http://www.cne.gob.pe/images/stories/cne-opiniones-institucionales/2016/032-2016OpinionCNEcurriculo.pdf

[16]León Trahtemberg, propuso al MINEDU replantear el nuevo currículo. Para lo cual, recomienda entre otras que el Minedu “convoque a representantes de los 100 o más colegios públicos y privados peruanos que de acuerdo a los indicadores que el MINEDU decida, son innovadores y hacen un buen trabajo de formación de los alumnos, es decir, pedirles, que sobre la base del currículo existente y sus propias experiencias innovadoras, le propongan al MINEDU cuál es el currículo que consideran más pertinente para el alumnado del Perú. http://www.trahtemberg.com/articulos/2748-sugiero-replantear-el-nuevo-curriculo-presentado-por-el-minedu.html

[17]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=97521

[18]Por tal motivo, el  Minedu, para subsanar este “pequeño error”, viene convocando al magisterio a participar hasta el 20 de junio “con sus opiniones en la consulta virtual sobre los programas curriculares”. http://www.elperuano.com.pe/noticia-consulta-a-docentes-sobre-los-programas-curriculares-41805.aspx

[19] Luis Guerrero Ortiz, propone al Minedu, poner “mecanismos permanentes de seguimiento, que recojan información sobre su aplicación en el aula, así como de acompañamiento al docente, para ayudarlo de manera directa en el difícil proceso de la implementación».

http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=96879

[20]Carlos Yampufé, sugiere: a) la formación de un Sistema Nacional y Regional de Formación Magisterial en servicio, que garantice la implementación en el aula del CNEB; b) la evaluación del Programa Educativo Logro de Aprendizajes – PELA y Soporte Pedagógico, etc. para establecer las estrategias que recojan las propuestas y avances de las regiones; c) la conformación de equipos regionales (técnicos) para la construcción del currículo regional.

http://www.educaccionperu.org/curriculo-nacional-2017-como-implementarlo/

[21]http://es.slideshare.net/JurjoTorres/la-construccin-de-personalidades-neoliberales-autoempresariales-desde-el-sistema-educativo

[22]http://www.minedu.gob.pe/bonoescuela/

[23]http://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=40123

[24]Base  a los 4 los dominios, 9  competencias y 40 desempeños del Marco del Buen Desempeño Docente http://www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736.

 

FUENTE DE LA IMAGEN:

http://mariareina.edu.pe/web/wp-content/uploads/2012/04/120412-Primaria-1B-Matematica-04.jpg

 

 

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Sobre los orígenes de la violencia juvenil

Por: Jose Joaquin Brunner

Al observar la actitud y los comportamientos claramente alejados de valores y prácticas democráticas de los dirigentes estudiantiles y desmanes como los provocados por los estudiantes durante la ocupación del INBA y de otros liceos, cabe preguntarse si acaso en nuestros colegios existe preocupación siquiera por este tema formativo o si la enseñanza renunció a hacer frente a la agresividad.

I

El Cristo crucificado arrancado del templo, arrastrado en vilo y lanzado a la calle para allí ser golpeado en el suelo por un grupo de jóvenes encapuchados no lejos de los signos más habituales de la protesta estudiantil -los gritos, el humo de las bombas lacrimógenas, el zamarreo entre jóvenes y carabineros, el potente chorro del guanaco, la destrucción de puertas y vidrios, los desplazamientos de la masa juvenil como una marea que va y viene, todo eso- sin duda es un potente símbolo de aquello que algunos jóvenes desearían destruir: el templo, la plaza pública, la polis democrática; objetos tenidos por sagrados; las autoridades sacerdotales y de cualquier tipo, el funcionariado policial y burocrático, el Estado represivo; el Padre como representación de la Ley, el Hijo como encarnación de una historia cultural; el lenguaje de las tradiciones; la disciplina en la escuela; las jerarquías estamentales, los lugares protegidos, los límites que separan lo permitido de lo prohibido; los valores cotidianos de la normalidad; el incesante tráfico comercial de la ciudad; la ética del poner la otra mejilla, la de un Dios que murió estrangulado por la compasión (Nietzsche).

Es decir, la civilización en sentido freudiano construida precisamente para reprimir y sublimar la violenta pulsión de la horda que amenaza con la barbarie, ese embriagador retorno a un estado de pureza primitiva, previo a todos los encadenamientos y deberes y responsabilidades que impone el “sistema” -dicho así, en su nivel más general de orden y poder simbólicos- el que como tal debería ser impugnado, embestido y reducido a pedazos justamente en ese plano, el simbólico.

¿Exageramos, acaso, frente a un hecho a fin de cuentas limitado, extraordinario, de origen oscuro, provocado a la sombra del anonimato, en medio de una situación puntual de colapso del orden?

Al contrario, son actos simbólicos de violencia como éste -o como la primera hoguera de libros aquel día en Berlín, o el primer linchamiento de un afroamericano por el KKK, o la profanación de tumbas, o los tumultos en los estadios, o la muerte de Baucis y Filemón en los versos del Fausto de Goethe- los que obligan a reflexionar y a preguntarse qué nos dicen de una sociedad, o de una época, o de nosotros como nación, o bien de las tendencias agresivas que, como argumenta Freud, podemos percibir en nosotros mismos y cuya existencia suponemos con toda razón en el prójimo.

Reaccionamos pues ante estas manifestaciones de hostilidad contra un Cristo de yeso no sólo, ni quizá en primer lugar, por lo que simboliza esa figura maltratada, sino por lo que nos hacen ver de nosotros mismos y de la fragilidad de la cultura. Es lo que Freud nos recuerda en su famoso ensayo El Malestar de la Cultura. Allí se lee que:

“Debido a esta primordial hostilidad entre los hombres, la sociedad civilizada se ve constantemente al borde de la desintegración. El interés que ofrece la comunidad de trabajo no bastaría para mantener su cohesión, pues las pasiones instintivas son más poderosas que los intereses racionales. La cultura se ve obligada a realizar múltiples esfuerzos para poner barreras a las tendencias agresivas del hombre, para dominar sus manifestaciones mediante formaciones reactivas psíquicas”.

Efectivamente, todo el entramado de la cultura con sus preceptos morales, narrativas comunitarias, virtudes de orden, íconos, esquemas clasificatorios, mandamientos religiosos e imperativos tradicionales, ideales de una buena vida, jerarquías racionales, formaciones científicas, aparatos de socialización y educativos, responde -al menos en una dimensión de la existencia social- a la necesidad (nunca fácilmente aceptada) de refrenar, doblegar y encauzar la agresividad instintiva de los hombres. Pues esta última, como explica el propio Freud, “es una disposición instintiva innata y autónoma del ser humano”.

Por lo mismo, en el gran esquema de las cosas, hay una tensión irresoluble entre esa tendencia instintiva y la cultura que busca transformarla y domesticarla; entre el instinto de vida (Eros) y el instinto de destrucción. Por eso señala Freud que “la evolución cultural puede ser definida brevemente como la lucha de la especie humana por la vida”; un “combate de los Titanes”.

Hay quienes repudian esta visión agonística de una cultura siempre al borde de desintegrarse -ni siquiera el siglo XX con su cadena de atrocidades, Holocausto, Gulag, Hiroshima, tortura, desaparecidos, napalm, etc. parece haberlos convencido-, “pues a quienes creen en los cuentos de hadas”, escribe nuestro autor, “no les agrada oír mentar la innata inclinación del hombre hacia ‘lo malo’, a la agresión, a la destrucción y con ello también a la crueldad”.

El Cristo arrancado de la Gratitud Nacional nos recuerda entonces, en primer lugar, que no todos los fenómenos de violencia nacen de factores sociales y pueden explicarse sociológica o económicamente. Hay una parte de la historia de la crueldad y la destrucción que obedece a leyes de la naturaleza humana y que expresan la irracionalidad de algunas de sus pulsiones más profundas, duraderas, autónomas e irrefrenable. ¡Sin duda cuesta aceptar esta idea! Pues ella nos fuerza -en medio de nuestra hiper racional, posmoderna, civilización científico-técnica, secularizada, desencantada, de donde el misterio ha sido desterrado y donde los grandes relatos filosófico-religiosos han sido lanzados al trasto-precisamente a pensar en términos de fuerzas naturales, del mal, el pecado, de Eros y Muerte. En breve, en términos de una cultura (del amor), pensaba Freud, que aspira a producir la unidad de la humanidad (¡quién se atreve aún a pensar así!) y un instinto contrario, de separación, que nos enfrenta a todos contra todos. Homo homini lupus, citó él; el hombre es un lobo para el hombre.

II

Mas no podemos quedarnos en el terreno donde el fundador del psicoanálisis dejó las cosas, entre lobos y “cuentos de hadas”.

En efecto, al medio de ambas miradas -una de la pulsión destructiva, que se despliega de Hobbes a Freud; la otra, de Rousseau, según la cual “todo está bien al salir de las manos del autor de la naturaleza”- hay espacio para una tercera perspectiva que nos permite apreciar cómo -desde el lado del psicoanálisis contemporáneo- se abordan temas que aquí nos interesan a propósito del Cristo maltratado en las calles de Santiago.

En un estupendo estudio, el psicoanalista y académico italiano Massimo Recalcati escribe: “Nos hallamos en la era del ocaso irreversible del padre, pero estamos también en la era de Telémaco; las nuevas generaciones observan el mar aguardando a que algo del padre regrese”.

Sociedad sin padres, de huachos, se ha dicho de la sociedad chilena; generaciones, sugiere Recalcati, sin figura paterna que refuerce en ellos los símbolos de la cultura. Su investigación se halla puesta bajo la invocación de la Odisea (XVI): “Si a todo alcanzara el poder de los hombres mortales, yo primero eligiera el regreso del padre querido”.

Su tesis es clara y frontal:

“La demanda del padre que invade ahora el malestar de la juventud no es una demanda de poder y de disciplina, sino de testimonio. Sobre el escenario ya no hay padres-amos, sino sólo la necesidad de padres testigos. La demanda del padre no es ya demanda de modelos ideales, de dogmas, de héroes legendarios e invencibles, de jerarquías inmodificables, de una autoridad meramente represiva y disciplinaria, sino de actos, de decisiones, de pasiones capaces de testimoniar, precisamente, cómo se puede estar en este mundo con deseo y, al mismo tiempo, con responsabilidad. El padre que es invocado hoy no puede ser ya el padre poseedor de la última palabra sobre la vida y la muerte, sobre el sentido del bien y del mal, sino sólo un padre radicalmente humanizado, vulnerable, incapaz de decir cuál es el sentido último de la vida, aunque sí capaz de mostrar, a través del testimonio de su propia vida, que la vida puede tener sentido”.

En el caso de Chile, dos cosas han ocurrido que pueden relacionarse con la tesis del autor italiano.

Por un lado, simbólicamente, la generación de los padres agotó en sí misma, y descartó para sus hijos y los hijos de ellos, cualquier sentido trascendente (incluso secular) de la vida. De hecho, despojó a la modernidad de su proyecto e ideales y deconstruyó las humanidades, expulsó de sus templos a los dioses, hizo enmudecer los grandes relatos y finalmente se quedó sin palabras.

Al mismo tiempo, por otro lado, abandonó cualquier vestigio de principio educativo ofreciendo a cambio a la sociedad de los jóvenes una retórica del no-desafío; el fin de las responsabilidades que, gradualmente, significó también vaciar de tareas el mundo y transformó la libertad en una serie de opciones sin sentido, triviales. En suma, en lenguaje de Recalcati, provocó “la desaparición de la función orientativa del Ideal en la vida individual y colectiva”.

Esto tiene seguramente mucho que ver con ciertas tendencias de la posmodernidad: la globalización de los mercados capitalistas, la creciente importancia de las cosas en desmedro de las ideas, el olvido incluso de la muerte de Dios, la sociedad de las incertidumbres, de lo líquido y una continua transición, el Zeitgeist del fin epocal, el desvanecimiento de los límites, la transparencia que amenaza con iluminarlo todo haciendo desaparecer incluso el pudor y la vergüenza, el predominio del espectáculo comunicativo 24×7 donde lo público deviene públicos (audiencias), el narcisismo de las pequeñas diferencias cuya explosión -junto con las revelaciones del instinto destructivo- invaden las redes sociales como una marea roja en el plano simbólico, la infinita levedad del ser que van adquiriendo las sociedades convertidas en arreglos contractuales, burocráticos, intercambios sin anclas, sin peso, sin solidez, sin padres.

Desaparecidos los ideales, cualesquiera que sean, cristianos y comunistas, democráticos y comunitarios, estéticos y eróticos, patrióticos y familiares, y traspasadas las sublimaciones simbólicas al movimiento de los mercados -mercados de ideas, creencias, filosofías de vida, rasgos de personalidad, coaching, belleza, orientalismos, salud, opciones y alternativas-, ¿cómo pueden las nuevas generaciones construir un horizonte de sentidos que pudiera hacer sentido para ellos? Súmese a esto la velocidad del cambio, la creación-destrucción de todo lo que nos rodea por obra de un capitalismo superschumpeteriano, la globalización, la Torre de Babel, el collage espiritual, el calentamiento global, los terrorismos, la industrialización de la cultura, los riesgos manufacturados y el consumo diario de violencia y muerte en las pantallas.

Sin sentido de trascendencia ni sentido de la historia, ¿cómo pueden las nuevas generaciones hacer frente a las contradicciones culturales del capitalismo y a las insatisfacciones de la democracia y a los abusos de la sociedad? Y, más allá, ¿dónde y cómo encontrar un sentido para las catástrofes personales y familiares, para las amenazas ecológicas, para los signos del mal que pululan a pesar de la supuesta madurez y adultez alanzadas por la razón?

Nuestro autor italiano, basado en su práctica psicoanalítica en otra sociedad enferma, levanta la siguiente tesis: que “la existencia de un nuevo malestar en la Cultura, del que la difusión epidémica de nuevas variedades de síntomas (toxicomanía, pánico, depresión, adicciones patológicas, anorexia, bulimia, etc.) es una manifestación elocuente [y] pone de relieve una profunda crisis en el proceso de filiación simbólica”.

Vuelve así a retomar su relato sobre el complejo de Telémaco; el de los hijos que junto al mar han quedado aguardando que algo del padre (como legado de ideas, artes, sentidos) regrese; una filiación simbólica; una continuidad cultural.

III

Como ha podido verse en días recientes desde que el Cristo maltratado volvió al templo, también la sociología ha buscado volcarse -aunque con vacilaciones- sobre los mismos temas de agresividad y violencia, de sinsentido y ruptura de las filiaciones culturales, desde su ángulo propio. ¿Por qué digo con vacilaciones?

Porque como bien sabemos quienes trabajamos en este campo, nuestra sociología tiene su propio, oculto, modelo de homo economicus kantiano; es decir, racional, calculador, lógico, de imperativos morales y conductas conforme a expectativas normadas que se aleja y muchas veces no nos deja ver al homo homini lupus.

El homo sociologicus sería el hombre funcional que ocupa roles y se halla determinado por su habitus de clase, estrato, casta, profesión u ocupación. Por el contrario, no lidia la sociología fácilmente con los factores irracionales de la sociedad, con los quiebres del orden, las explosiones de violencia, la desintegración de las familias; en fin, todo aquello que la disciplina llama, sintomáticamente, “conductas desviadas” e “instituciones fallidas”.

Vacila también, creo yo, porque en su versión crítico-latinoamericana la sociología ha desarrollado un nada oculto sesgo político-progresista. Éste suele impulsarla (acríticamente) a aplaudir (antes que a analizar) fenómenos como la disolución de la familia, la muerte de Dios, la erosión de las jerarquías, el quiebre de las disciplinas o el debilitamiento simbólico de la ley paterna, por estimar que son indicativos de progreso, de modernidad, de emancipación y liberalización de la vida.

Podría pensarse que lo mismo ocurre al pensamiento progresista al acercarse a los fenómenos de violencia y destrucción propios de la escena juvenil contemporánea. Ocultamente imagina que traen consigo las semillas de un nuevo orden y se hacen cargo de remover las cadenas del presente. La sociología, en tanto, muestra una cierta impotencia explicativa frente a dichos fenómenos porque su sesgo interno la sitúa más próxima a Rousseau que a Hobbes y seguramente juzgaría aproximaciones del tipo Recalcati como demasiado inclinadas hacia tópicos neoconservadores.

Como sea, los sociólogos estamos forzados a reflexionar sobre estos asuntos y no podemos evitar los tópicos que proponen algunos analistas de los malestares actuales de la cultura (occidental).

Podría ser, en efecto, que estamos frente a expresiones de anomia. El sociólogo clásico francés Emil Durkheim usó este término para aquella condición que caracteriza a una sociedad o grupo con un alto grado de confusión y contradicción en sus normas sociales básicas. Merton, un reputado sociólogo de los Estados Unidos expandió luego esta teoría y estudió las conductas (desviadas) que utilizan ciertos individuos o grupos para obtener metas culturales anheladas y que la sociedad valora -como enriquecerse, tener éxito, surgir en la vida, consumir y ser reconocido- careciendo, sin embargo, de los medios legítimos los cuales reemplazan por otros reñidos con la ley y con las pautas socialmente aceptadas.

Cohen, otro sociólogo norteamericano, representó más tarde dos tipos de respuestas de jóvenes frente a situaciones de anomia mertoniana. Primero, la respuesta de los corner boys, jóvenes que se retraen, no persiguen las metas culturalmente dominantes, y se integran a grupos con culturas propias fuertes como pueden ser grupos obreros, tribus urbanas, con estilos de vida antagónicos respecto de aquellos de los grupos integrados. Segundo, la respuesta de los delinquent boys, jóvenes que experimentan una frustración frente a las escasas oportunidades disponibles para ellos poder alcanzar un determinado status mediante los medios convencionales. Según este autor, puestos en esa tensión, estos jóvenes desarrollan unas subcultura que refuerza entre sus miembros las conductas desviadas, delictuales, que los ponen en contradicción con la ley y el orden social pero los aproxima a las metas postuladas por éste.

Otra visión deriva de la teoría Travis Hirschi. Se basa en la idea de que las conductas delictuales entre los jóvenes aumentan cuando se debilita el vínculo social en cuatro aspectos: (i) apego o conexión emocional con otros significativos, representativos de instituciones sociales como padre, profesor, sacerdote, parlamentario, empresario; (ii) creencia en la legitimidad de los instrumentos públicos de control social como leyes, reglas, tribunales y policías; (iii) compromiso suficiente para invertir tiempo, energía y recursos en los medios aceptados para alcanzar metas culturalmente valoradas como educación, trabajo, comportamiento comunitario, e (iv) involucramiento en actividades o instituciones socialmente valiosas, como pueden ser actividades extracurriculares, deportivas, vecinales, parroquiales, etc.

El desarrollo (adquisición, aprendizaje) desde la temprana infancia del autocontrol o autorregulación personales se ha convertido en otro eje crucial para explicar el desempeño escolar, y luego laboral, exitoso. Proporciona, asimismo, la base para una teoría adicional de la conducta juvenil desviada, complementaria a la del control social. Por ejemplo, Gottfredson e Hirschi postulan que la criminalidad entre los jóvenes muestra una estrecha relación con fallas en la adquisición de esta competencia crucial, hecho -claro está- que se relaciona a su turno con fallas en los procesos de socialización temprana y con problemas de desintegración familiar.

Otro ángulo de aproximación es el referido a la escuela y la violencia, frecuentemente precedido de fenómenos de interiorización de la violencia familiar y del contexto comunitario. Se vincula con situaciones de pobreza extrema, segmentación urbana, barrios bravos y colegios violentos. El bullying, práctica frecuente, es una manera particularmente insidiosa de penetración de la agresividad dentro de la sala de clase. Según mostró la prueba TIMSS (2012), en Chile un 62% de los escolares de cuarto básico declara ser víctima de bullying. Un 31% dijo sufrirlo casi todas las semanas, lo que ubica a Chile en quinto lugar entre los países con peores índices de violencia escolar detrás de Tailandia, Qatar, Bahréin y Marruecos. Los temas de autorregulación de la conducta, disciplina en las escuelas y motivación e involucramiento en el estudio se han convertido por eso mismo en objetos centrales de la investigación escolar. La formación en y de ciudadanía democrática adquiere aquí igualmente una importancia estratégica. Al observar estos días la actitud y los comportamientos claramente alejados de valores y prácticas democráticas de los dirigentes estudiantiles y desmanes como los provocados por los estudiantes durante la ocupación del INBA y de otros liceos, cabe preguntarse si acaso en nuestros colegios existe preocupación siquiera por este tema formativo o si la enseñanza renunció a hacer frente a la agresividad.

Tema estrechamente relacionado con el anterior es el de las drogas y la marihuana en particular, junto con un extendido alcoholismo desde los últimos grados de la enseñanza básica. En general, este tipo de experiencias adquiere su mayor virulencia en las condiciones de desintegración comunitaria en que se desenvuelven miles de hogares en nuestra sociedad. La teoría de los “vidrios quebrados”; los broken windows a los que habría que atender -de acuerdo a una conocida teoría proveniente de la experiencia de la ciudad de Nueva York y destacada recientemente por The Economist- si se desea evitar que un edificio, una comunidad, un barrio o una ciudad señalicen abandono y descuido y transmitan el mensaje que allí todo está permitido pues no hay ley ni orden que lo impida. En relación con la marihuana, en tanto, se señala que “Chile posee el más alto índice del mundo […] a nivel escolar, consumo que se encuentra en dramático ascenso: de 21,4% de los alumnos de 4º Medio en 1995 aumentó a 38,9% en el año 2013 (última medición), y de 3% en alumnos de 8º Básico aumentó al 15,7% en el mismo período”. Por su parte, un estudio del CEP muestra que alrededor de un tercio de los delitos cometidos por adultos puede atribuirse a la influencia de drogas como marihuana, pasta base y cocaína (una cifra que alcanza el 50% cuando se agrega alcohol), mientras que esa atribución alcanza al 20% entre adolescentes (que sube a un tercio cuando se agrega alcohol dentro de la estimación). Todo esto debiera interesar a la sociología. Revela conexiones entre droga y delitos por un lado y, por el otro, más generalmente, las dificultades que la marihuana, el alcohol y otras drogas generan para los procesos de socialización y educación de niños y jóvenes, particularmente en los hogares de menores ingresos y recursos de auto protección y apoyo familiar y social.

Un aspecto adicional que debe interesar a los sociólogos es el de la cobertura de la violencia por parte de los medios de comunicación. ¿Hay allí meramente un reflejo de la sociedad o una manipulación de sus angustias y temores? ¿Cómo se construyen identidades violentas en el espejo de la TV? ¿Los jóvenes son sujetos a rotulación y son estigmatizados por la prensa o ellos buscan hacerse visibles y tener su parte en la agenda del espectáculo? La figura del joven encapuchado necesitaría estudiarse como símbolo de la violencia juvenil en las calles de varias de nuestras ciudades. El control de identidad hace rato dejó de ser un problema policial para convertirse en un debate sobre las jerarquías y el orden de la sociedad. La tesis de que los media estarían interesados en “alentar el pánico moral contra la inseguridad, encarnada en la figura desviada de la juventud” es otra cara de ese mismo problema de identidad y orden. Adicionalmente, la sociología debería intervenir en la discusión sobre los efectos de la violencia en las pantallas de TV. Según un conocido informe de la FCC de los Estados Unidos, tres efectos se hallarían respaldados por la investigación: (i) un incremento de conductas antisociales, incluyendo la imitación de agresiones e interacciones negativas con terceros; (ii) una creciente desensibilización hacia la violencia, y (iii) un aumento del temor de convertirse en víctima de violencia.

IV

En fin, la falta de horizontes culturales de trascendencia, la interrupción de las filiaciones simbólicas, la disolución de una cultura paterna -el complejo de Telémaco-, los efectos de la secularización y el desencantamiento del mundo, la desaparición de lo sagrado de la vida urbana, son todos tópicos que debieran ocupar a una sociología auténticamente crítica. Igual como el papel de las responsabilidades en la esfera pública y privada, la perseverancia como forma de autogobierno personal, la formación de ciudadanía responsable y, más en general, la cuestión del orden en sociedades líquidas, fragmentadas, individualizadas, contractuales, de interacciones de mercado, y con un entorno de riesgos manufacturados en constante aumento.

A fin de cuentas, sin orden -tanto en la naturaleza como en la sociedad, según ha escrito con inigualable fuerza y belleza el maestro Shakespeare- la vida se torna imposible:

Mas cuando los planetas, en desorden,
Entremezclados giran, ¡cuántas plagas,
Cuántas monstruosidades, rebeldías,
Borrascas en el mar y terremotos,
Y huracanadas ráfagas y espantos,
Y mudanzas y horrores infinitos,
Dividen, y quebrantan, y destrozan,
Y arrancan de raíz y de su centro
La unión y la amistad de los Estados!
¡Oh! Si la disciplina se perturba,
Que de altos fines es la sola escala,
Caduca toda empresa. ¿Cómo pueden
Comunidades, hermandades, grados,
El comercio entre dos playas opuestas,
La primogenitura y sus derechos,
Las preeminencias de la edad, coronas
Y cetros y laureles mantenerse
Cuando no se respetan jerarquías?
Anuladlas. Destémplese esa cuerda,
Y ya veréis cuánta discordia surge.
Sin tino chocará cosa con cosa.
Los senos circunscritos de los mares
Hinchándose, las playas invadiendo,
Empaparán la redondez terrestre.
Del débil será dueño el vigoroso,
Dará a su padre muerte el hijo infame,
Y justicia será sólo la fuerza,
O más bien, la justicia y la injusticia
(Entre cuyas contiendas incesantes
La ley se asienta) perderán su nombre,
Como la ley también; y todo ello
Será violencia sólo, la violencia,
Apetito feroz, y el apetito
Un lobo universal, que secundado
Por esa voluntad y esa violencia,
Cual fiera devorando al universo,
Acabará también consigo mismo.

Shakespeare, Troilo y Crésida (III), versión castellana de Guillermo Macpherson, Madrid, 1922.

*Articulo tomado de: http://www.brunner.cl/?p=14424

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Señores(as) candidatos(as) a la Secretaria General de la ONU: NO dejemos sólo(as) a las Maestras y Maestros

Por: Luis Bonilla-Molina[i]

Con la aprobación en septiembre de 2015 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) los gobiernos del mundo lograron reunir y sistematizar en un solo instrumento de planificación y evaluación de políticas públicas internacionales, buena parte de las aspiraciones de los ciudadanos del mundo. La conciencia mundial vibró al unísono al momento de suscribirse el pacto global por las 17 orientaciones que marcarán la pauta de actuación de los gobiernos de cara al año 2030.  Por supuesto que estos son objetivos mínimos, que no solapan ni niegan la urgente necesidad de construir un nuevo orden mundial que haga posible la justicia, solidaridad, igualdad, libertad, democracia y felicidad para los pueblos en todos los lugares del planeta.

En este marco la educación adquiere un valor estratégico.  A decir del propio Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), al momento de justificar el impulso del cuarto (4) ODS:   “El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados para garantizar el desarrollo sostenible”.   Esta definición, de carácter histórico empalma por lo dicho por el Libertador Simón Bolívar, cuando señalaba  “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el mismo paso con que camina su educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retroceden si retrocede, se precipitan y hunden en la oscuridad si se corrompe, o absolutamente se abandona”.

Pero una educación inclusiva y de calidad, que posibilite el pleno desarrollo humano integral y la construcción de ciudadanía crítica, sólo es posible alcanzarla con la activa participación de los Maestros y Maestras.  Sin embargo, en el marco de algunos procesos de cambio o reforma educativa, muchas veces con las mejores de las intenciones, los docentes terminan siendo culpabilizados de todos los problemas y deficiencias de nuestros sistemas educativos, golpeando severamente su estima social y sus propias condiciones de estabilidad laboral. La realidad es mucho más compleja que esto, pero el resultado de este maltrato a los(as) maestros(as) se convierte en un elemento que limita los resultados de metas tan nobles y ambiciosas como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Todos estamos de acuerdo que se requieren cambios urgentes en los sistemas educativos nacionales para que ellos estén a tono con las necesidades, aspiraciones y propósitos que esperan y le asignan sus sociedades. Avanzar en esa dirección debe ser un desafío renovadamente democrático, lo cual demanda consulta, participación y construcción compartida de políticas públicas con y desde los maestros(as).

Por ello, considero importante que la sociedad civil, el magisterio internacional y sus organizaciones interroguen respetuosamente a los candidatos a ocupar el más importante cargo en el sistema de Naciones Unidas, respecto a cómo podría esta instancia mundial acompañar las reformas educativas convirtiéndose en garante que la voz, verbo, conciencia y propuestas de los maestros y maestras del mundo sean escuchados(as) a la hora de implementar las reformas que deriven de la aplicación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La sociedad mundial no puede dejar sólo a los maestros y maestras en esta hora de necesarios cambios, a quienes por generaciones les han dado lo mejor de sí al mundo para construir la sociedad que hoy tenemos. Todos quienes ocupamos cargos, desde quien maneja un colectivo, pasando por el funcionario público, hasta los Presidentes(as) de Naciones y los(as) propios(as) Secretarios(as) Generales de Naciones Unidas, han sido formados, guiados y orientados por decenas de maestros, maestras y profesoras(es).

Avancemos en las necesarias reformas educativas, construyendo mecanismos para que la voz de los maestros(as) no sólo sea escuchada sino protagonista especial en la ruta consensuada de transformaciones que se requieren para que nuestros sistemas educativos se conviertan en pilares de independencia, desarrollo y justicia social, es decir de calidad y pertinencia.

Construir una Comisión Ética Internacional que monitoree y acompañe las reformas educativas asociadas a los ODS con participación de magisterio activo, sería una muestra irrefutable de cómo el sistema de Naciones Unidas contribuye en el presente al desarrollo de la democracia que requiere el siglo XXI a escala mundial.  Nos gustaría conocer que piensan al respecto  Irina Bokova, Helen Clark, Natalia Gherman, Vesna Pusic, Antonio Guterres, Srgjan Kerim, Danilo turk, Igor Luksic, Alicia Bárcena y Susana Malcorra Ustedes tienen la palabra dignos candidatos a dirigir el más importante foro de gobernanza mundial.

 

[i] Dr. En Ciencias Pedagógicas. Coordinador Internacional del portal otrasvoceseneducacion.org

*fuente de la imagen: http://www.inidedelauia.org/2013_01_01_archive.html

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Monsanto no tiene más ciencia, valores o conocimientos que la guerra

Lo repite una y otra vez: en un sistema en el que los gobiernos se corrompen para ayudar a las corporaciones de transgénicos a imponerse, la mejor arma es la no cooperación, la “fuerza de la verdad”. Vandana Shiva, física, filósofa y una de las más conocidas defensoras de las semillas nativas, apuesta por la conservación de las formas tradicionales de siembra pero también por la lucha legal para detener a Monsanto, empresa a la que ubica como la más corrupta y la mayor enemiga de la ciencia.

Semillas nativas, salud y abundancia

Las semillas tradicionales son “la fuente de ganancias más importante para la industria a través del sistema de patentes”, afirma Vandana Shiva, lo que es posible sólo a través de los transgénicos . Lo contrasta con el “inteligente” diseño natural: de la cosecha de alimentos se guardan semillas, que a su vez aseguran que habrá comida en el futuro. Las semillas modificadas genéticamente, por el contrario, deben comprarse cada temporada, lo que lleva a deudas y suicidios de campesinos, relata.

La destacada activista puntualiza que los transgénicos, además de destruir la biodiversidad, no están destinados a la alimentación sino a usos industriales –como el biocombustible- y a ser forraje para animales. “La alimentación nunca fue su objetivo, más que en el discurso. En realidad se trata de ganancias, ganancias y ganancias”, afirma.

De las semillas nativas también hay que apreciar que están adaptadas no sólo a cada clima, sino a cada comunidad ecológica, y pueden crecer juntas como en la milpa. Los cultivos industriales, al competir entre ellos, significan que en la siembra “pierdes tu fuente de proteína, hierro o de vitaminas”; a partir de ello vienen las deficiencias en la alimentación, que la industria pretender suplir con plantas genéticamente modificadas “y entonces llega el plátano con hierro para ‘solucionarlo’. Es un ciclo de beneficios, que para la tierra es un círculo de envenenamiento; para la gente, de muerte y desnutrición”, afirma la científica.

Las semillas nativas, al contrario que las transgénicas, significan abundancia, sistemas de cultivo respetuosos con la tierra, salud y ahorro, contrasta Shiva.

El sistema que permite a Monsanto imponer su ley está basado en colusión entre la industria agroquímica y el Estado, “que abandona su compromiso con la democracia y las Constituciones”.

Los primeros responsables de la destrucción de la tierra y el genocidio que significa el suicidio de campesinos (agobiados por las deudas traídas por estar obligados a comprar transgénicos ), son los agroquímicos y la industria de la guerra. “Los fertilizantes químicos se producen en las mismas fábricas que los explosivos”.

La industria transgénica tiene como principales aliados a los gobiernos corruptos (“en Estados Unidos se llama lobbying”, apunta Shiva con una sonrisa). Monsanto no puede fingir que produce vida y patentar ‘su’ semilla sin el apoyo de las autoridades estadunidenses, que deciden no sólo permitirlo sino convertirlo en ley internacional a través de la Organización Mundial de Comercio (OMC), ejemplifica.

Avances judiciales contra Monsanto

La científica afirma que hoy día, de lo que se hace ganancias es de la vida, lo que sólo puede ser detenido si la gente conserva su capacidad de reproducción de la misma y de producción de comida.

La activista se refiere que Monsanto necesita de científicos para validar de manera legal sus “mentiras” (que produce más cantidad de comida y acaba con las malas hierbas y plagas), por lo que es necesario que los activistas se impliquen de forma creativa en batallas legales. “En muchas partes, el avance de los transgénicos  se ha logrado detener cuando los parlamentos trabajan de forma ajena al gobierno y a través de las Cortes; ya que todo esto se trata de patentar, de adueñarse de la vida y de decir que los conocimientos indígenas son su invento –todo esto se llama biopiratería- hay que dar la batalla legal”.

“Todo instrumento y toda institución debe ser puesto al servicio de los derechos de la gente”, remata.

Sin embargo, la mejor respuesta a los transgénicos es rescatar las semillas y las formas tradicionales de cultivo y elaboración de alimentos, así como construir movimientos en torno a ello, valora. “Puedes estar diciendo No a Monsanto mientras ellos destruyen todo. ¿Y qué habrá para salvar? Cada semilla salvada nos da más poder, confianza y conocimiento contra los transgénicos”, señala.

Viniendo de la India, Vandana Shiva resalta la influencia que en ella tiene Gandhi y la no cooperación o “fuerza de la verdad”, que es básicamente no acatar las leyes injustas, que violan los derechos humanos fundamentales de justicia, igualdad y paz. Por eso, su movimiento está basado en la libertad de las semillas y la no cooperación como dos manos de un mismo cuerpo. “En 2004, trataron de hacer ilegal plantar semillas propias; hicimos grandes acciones de desobediencia civil y logramos detener esa ley”, ejemplifica. Para Shiva, la no cooperación con leyes injustas significa al mismo tiempo, solidaridad con las comunidades y reconstrucción del valor para luchar contra los transgénicos .

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Hace falta una aldea… y por eso hay una escuela

Por: 

 Los libros tienen su propio destino, y lo mismo cabe decir de las frases. Pro captu lectoris habent sua fata libelli, escribió Terentianus Maurus: Según la capacidad del lector tienen su destino los libros,cabe traducir, aunque la cita ha venido a ser reducida a su segunda mitad para afirmar, sin más, que tal destino es independiente de la voluntad del autor. Pero vale la pena recuperar el condicionante de la capacidad del lector para entender lo que pasa con libros y frases, y no me refiero a ninguna capacidad general, mucho menos una capacidad entendida como mayor o menor nivel intelectual, sino a lo que cada cual está en condiciones de leer y entender por un complejo de intereses, valores, preconceptos, etc.
No es que vaya ahora a pasarme a la filología, sino que siempre me han llamado la atención ciertas frases sistemáticamente repetidas con un sentido distinto del original. Hace falta una aldea para educar a un niño solo es una de ellas, pues hay otras muy notables. En la conversación sobre la internet, por ejemplo, una muy famosa, si no la más, adorada por activistas y evangelistas tecnológicos, partidarios del software libre o los recursos abiertos, etc., es que «la información quiere ser libre» (o «gratis»), generalmente atribuida a Steward Brand, editor del Whole Earth Catalog, fundador de The Well y muchas cosas más que lo sitúan entre los pioneros del nuevo entorno digital. Pero, en realidad, lo que Brand dijo fue, según lo recogió R. Clarke: «Por una parte, la información quiere ser cara, por lo valiosa que es. […] Por otra parte, la información quiere ser gratis, porque el coste de obtenerla se reduce cada vez más» (así lo reiteraría luego el propio autor en The Media Lab, p. 22).
Hay otras frases notables reinterpretadas por los entusiastas. «A hombros de gigantes», por ejemplo, suele citarse como muestra de la modestia científica de Isaac Newton al describir su trabajo, pero es más probable que fuera una alusión envenenada a la estatura y la apariencia físicas del interlocutor, su rival  Samuel Hooke, cuya influencia negaba. «Con razón o sin ella, es mi país» (una vez la escuché en versión aun peor: «…es mi partido»), es una deformación de «Right of wrong, my country», brindis del comodoro Decatur que continuaba: «if right, to be kept right; and if wrong, to be set right» (si está en la razón, por que así siga; si está equivocado, por que rectifique). El lector seguro que conoce otras.
     Pero vamos con la tribu, o lo que sea. It takes a village (Hace falta toda una aldea) es el título de un libro de Hillary Rodham Clinton. La autora remite a un presunto refrán africano que, completo, rezaría: It takes a village to raise a child (Hace falta toda una aldea para criar a un niño). El libro de Clinton lleva como subtítulo: and other lessons children teach us (y otras lecciones que nos enseñan los niños). No hay ninguna prueba de que se trate realmente de un refrán africano en esos mismos términos, pero sí que se conocen numerosos dichos (ver aquí y aquí) del continente que vienen a insistir en la idea de que una familia no se basta para criar a un niño. No obstante, parece que ya era considerado un «refrán africano», al menos en los EEUU, cuando Clinton lo tomó como título y en el modo literal en que lo hizo. Y el libro trata precisamente de eso, de la forma en que la sociedad puede, o no, ayudar a la educación de la infancia.

La primera cuestión, volviendo aquí, es por qué el empeño local en traducirlo como «tribu». Doy por sentado que los usuarios españoles habituales, al menos los primeros, traducen del inglés, no del suajili, por lo que cuesta entender que se vierta village como «tribu» en vez de «aldea». Pero así es, pues una búsqueda rápida en Google (esta a 18/6/16) arroja estos resultados, en número:

  • se necesita una tribu para educar a un niño: 250.000
  • hace falta una tribu para educar a un niño: 140.000
  • para criar a un niño hace falta una aldea: 133.000
  • para educar a un niño hace falta una aldea: 88.200
     Bastante más tribu que aldea, ciertamente. Pro captu lectoris, tal vez. Es probable que los lectores, en particular los difusores de la idea, hayan pensado que la sociedad que rodea a la escuela se parece más a una tribu que a una aldea, o que así vean los profesores a los padres cuando se agolpan a la puerta del colegio, la cola de secretaría o la asamblea del AMPA (yo pienso lo contrario, que hay más rasgos tribales en un claustro que en el público o en un vecindario, pero esa es otra historia). La traducción correcta, desde luego, es aldea (en inglés village, si es mayor, o hamlet, si es menor); en ningún caso tribu aunque tampoco pueblo ni mucho menos ciudad, y mejor ignorar, del otro lado, a quienes se apresuran a denunciar desde algún púlpito el racismo de la primera versión. La diferencia esencial es que una tribu se basa en la descendencia común, el ius sanguinem si se prefiere, mientras que una aldea lo hace en la residencia común, digamos el ius soli; la primera amplía de algún modo la familia, mientras que la segunda se contrapone a ella. En realidad, la tribu tiene poco que añadir a la familia, precisamente porque se confunde con ella y funciona con normas y pautas similares (aquí pervive en la figura de los abuelos, las cenas navideñas y demás); la aldea, por el contrario, comprende lo que no es familia e incorpora cierta diversidad, vínculos débiles, espacio público, etc., tanto más según va pasando a villa, pueblo, ciudad o metrópolis. Cuanto más nos alejamos de la tribu, más necesitamos la aldea para educar a un niño.
Tribu o aldea, no obstante, el refrán señala la insuficiencia de la familia, proclama la necesidad de la comunidad y reclama su apoyo: por eso se ha hecho tan popular en el mundo educativo, porque sirve a la institución escolar y a la profesión docente para proclamar su impotencia (y, por tanto, cierta exención de responsabilidad) y para reclamar el apoyo de la comunidad (por el mismo motivo se hizo impopular entre el conservadurismo norteamericano, que respondió It takes a family!). En lo que no se suele reparar es en que el refrán no menciona en ningún momento la escuela. Seguramente no es casual que proceda de, perdure en o se atribuya a África, pues parece más bien dicho para una sociedad sin escuela, el paisaje africano hasta no hace mucho.
     ¿Qué ha de hacer una aldea si la familia no se basta para criar a los niños? Sin duda lo mismo que la tribu o que la metrópolis: asumir, hasta cierto punto, la responsabilidad general de la tutela adulta, del cuidado de todos los niños por todos los adultos, pero ¿nada más? La respuesta es que hace falta algo más, que hace falta dedicar a la infancia un tiempo específico, un espacio específico, una atención específica, lo cual conviene sea hecho de manera particular por algunas personas específicas, preparadas especialmente para ello. Esto es precisamente lo que llamamos escuela, creo.
     Dicho de otro modo: todo docente que reclama el concurso de toda la aldea debe saber que ya lo tiene, que por eso y para eso están ella o él ahí, que por eso es obligado escolarizar a la infancia y la adolescencia, por eso hay tres cuartos de millón de profesores no universitarios, por eso destinamos cerca del cinco por ciento de la producción nacional y el diez por ciento del gasto público, por eso le consagramos unas decenas de miles de edificios. La aldea no ha dejado sola a la familia: le ha dado la escuela, que no es poco.
* Articulo tomado de: http://blog.enguita.info/2016/06/hace-falta-una-aldea-y-por-eso-hay-una.html?fb_ref=Default
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