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Tres ideas para una recristianización

Omar Hurtado Rayugsen
América del sur/Venezuela/ Omar Hurtado Rayugsen/Artículo/www.scielo.org.ve
Apreciados amigos nos hemos congregado esta tarde en nuestro venerable Padre Pedagógico para asistir al bautizo de una obra que ya es clásica entre los estudiosos de la Ciencia Social, cuyo título: El Programa lo hace el Profesor y sus contenidos .
Recurriremos al artilugio de la Iniciamos la exposición en si con un epígrafe, extraído del trabajo que nos ocupa “Que en una época de cambios, como la que ahora se vive, sea la educación objeto de profundas interrogaciones [a] escala mundial y en todos los niveles, no debe sorprendernos” Tovar, Ramón A.
El programa lo hace el Profesor (1969:33 / 2012: 20) Aspiramos que la anterior cita nos sirva de brújula en el desarrollo de esta exposición y para demostrar la idea central que nos anima: insistir en la imperecibilidad de la doctrina que ejemplifica quien nos convoca.
I.- El Autor: A Ramón Tovar, así a secas y tuteándolo como casi nunca hacemos, lo conocimos, virtualmente diríamos en estos tiempos, avanzada la década de los sesenta cuando al 1 Palabras leídas, el 08/11/1912 en el Instituto Pedagógico de Caracas, en el acto de Presentación de la 2da. edición de El Programa lo hace el Profesor. 2 liceo donde cursábamos bachillerato llegó un profesor graduado en Geografía e Historia y nos puso a estudiar un libro con un título indescifrable para nuestras imberbes entendederas: Venezuela: País subdesarrollado.
Lo que, probablemente, a muchos les parecerá una anécdota baladí para nuestros compañeros etarios está llena de significados. Estamos refiriéndonos a una institución de educación media que está enclavada en las soledades de las mesas orientales; en la que, habiendo transcurrido casi un siglo desde la creación del ministerio de Instrucción Pública y siendo, para aquellos momentos, una de las pocas de su tipo que existían en tales latitudes, la presencia de un profesor graduado constituía una situación excepcional.
El joven profesional en cuestión, por lo demás, se nos presentó con un material de estudio y unas estrategias didácticas desconocidas y totalmente distintas a la enseñanza memorística y repetitiva por donde, hasta entonces, transitábamos tan displicentemente. Y, por si fuera poco, nos urgía para que analizáramos, comparáramos y sintetizáramos; exigiéndonos que utilizáramos unas capacidades mentales que ni siquiera atisbábamos poseer.
Pasados unos meses arribamos a la casona del Paraíso, imbuidos de las ideas revolucionarias tan en boga para esos momentos. En ella un día, inopinadamente, chocamos con el responsable de la disciplina en el Departamento. Fue a tempranas horas de una noche cuando protestábamos la fijación de un examen y nos tocó el llamado al orden de la autoridad en funciones.
Para nosotros; dirigentes estudiantiles ungidos, como todos los jóvenes, –no sabemos por quien- de poderes sobrenaturales; encontrar a alguien que nos dijera que primero debíamos conocer la norma para poder protestar contra ella, fue toda una revelación. No les hemos contado que el Profesor que nos hizo tan enérgico llamado de atención era asombrosamente parecido al que aparece en la solapa del libro en el que habíamos intentado descifrar en las inmensidades de la Venezuela profunda. ¡Claro, si era el mismo! Posteriormente, pasamos a la condición de ser sus alumnos activos durante dos años.
Siempre tenemos presente los pasajes clave de ese exigente ejercicio formativo. Citaremos un ejemplo entre tantos. El primer día de clase el Profesor de Geografía del Antiguo Continente se presentó armado con una Regla en T y, ante nuestra desconcertada mirada, procedió a trazar en la pizarra una matriz de doble entrada mientras nos decía: “Este será el instrumento básico que utilizaremos para organizar la información”, luego procedió a llenarla de datos y a explicar los diferentes rubros que le incorporaba.
Al tiempo que nos indicaba: “Con esta serie procederemos a fundamentar el análisis del espacio estudiado” y afirmaba “Para realizar el mismo yo iré de más a menos y ustedes vendrán de menos a más”. De esa manera nos introdujo, sin jactancia y sin decírnoslo, en el Método de Los Conjuntos y en el uso de los principios del Materialismo Histórico como metodología.
Todo ello con una rigurosidad pedagógica, con una claridad expositiva y con una solidez didáctica que, aun hoy, seguimos definiendo como insuperable. De esa memorable ocasión han transcurrido casi cincuenta años y desde entonces nos hemos beneficiado de un intensivo y permanente proceso de aprendizaje. En ese lapso nuestro Maestro ha desarrollado destacadas investigaciones, ha escrito trascendentales 3 libros, ha elaborado una propuesta metodológica para la investigación y la enseñanza de las Ciencias Sociales en realidades como la venezolana, ha obtenido el reconocimiento de memorables instituciones; y, sobre todo, ha creado Escuela.
Los resultados de su labor inquiridora están en trabajos como La Obra Pía de Chuao y el Estudio de Caracas, ambos editados por la Universidad Central de Venezuela, y Método para la Enseñanza de la Geografía publicado por la UNESCO. De sus libros, de amplia difusión, además de los ya citados, los más conocidos son: Geografía: Ciencia de Síntesis, La Población de Venezuela, Imagen Geoeconómica de Venezuela, Perspectiva Geográfica de Venezuela, Lo Geográfico, El Enfoque Geohistórico y Sendas de la Nueva Ciencia.
Cualquiera de los aquí presente puede atestiguar como la obra escrita del profesor Tovar se conceptualiza entre los libreros casi como piezas de colección y ni siquiera la digitalización adelantada hace unos años por la Universidad de Carabobo ha logrado suplir los reclamos de tantos indagadores y estudiosos de la misma.
II.- La Obra: Reconociendo que estamos sesgados en el análisis diremos que de los más de sesenta años de labor fecunda del Maestro Ramón Tovar hay tres logros que nos llaman poderosamente la atención: (1) la transformación profunda que impulsó en la enseñanza de la Geografía, (2) la creación del Centro de Investigaciones Geodidácticas y (3) la proposición del Enfoque Geohistórico.
Procuraremos reseñar brevemente en que consiste cada uno de ellos, pero sin ajustarnos a ningún ordenamiento cronológicamente lineal. Para hacernos una idea de cuan significativo ha sido el aporte del profesor Tovar en la reconceptualización de la enseñanza de la Geografía recordaremos como para los comienzos de los años sesenta de la centuria pasada; cuando el egresa del Instituto de Geografía Aplicada de la Universidad de Estrasburgo, hoy Universidad Marc Bloch; en Venezuela y en América toda el énfasis en la disciplina estaba dirigido a las variables fisiográficas y nuestros programas tenían como punto de partida “la Tierra en el Espacio sideral”.
El esfuerzo de él y de quienes hicieron causa común con sus propuestas se dirigió a implosionar esta situación. Entonces empezamos a hablar de la población como el punto de partida; se valorizaron los recursos didácticos: cartogramas, cortes topográficos, ilustraciones y gráficos de actividades, entre otros; se incorporaron los trabajos de campo a cualquier escala, incluso al patio de las escuelas y liceos; se redescubrieron las lecturas geográficas e históricas de los representantes de nuestra literatura; se revalorizaron los aportes de las expresiones artísticas a la ciencia de la espacialidad; se invirtieron las relaciones, hasta entonces planteadas, para ir desde lo más cercano y comprensible hasta lo más lejano y abstruso y se comenzó a insistir en la articulación con la historia.
En pocas palabras, más que comenzar a enseñar geografía de una forma distinta, se empezó a enseñar otra geografía. Verbigracia, fuimos testigos del cambio de mentalidad que significó, en un naciente pedagógico, dejar de hablar de Geografía General e iniciar el trabajo con la Geografía del Mundo. 4 Comenzando los setenta empezaron a ganar importancia los clubes de ciencias.
Él nos insistía en que más que un círculo, sinónimo de instancia cerrada, necesitábamos ahondar en la difusión del conocimiento, las maneras de acceder a él y la urgencia de incorporar a las nuevas generaciones de docentes a su sistematización desde el aula hacia la sociedad y el mundo. En esta prédica contó con aliados incondicionales de los cuales, ofreciendo disculpas a los que omitamos, destacaremos a Ezequiel Alfonso Camacho Calderón, su hermano desde los años juveniles, y a María de Lourdes Taborda Romero de Cedeño, nuestra inolvidable Maestra Maruja. Así surgió el Centro de Investigaciones Geodidácticas (CIGD), ente impulsor de las Jornadas de Enseñanza de las Ciencias Sociales y de publicaciones de renombre dentro de la especialidad.
Hoy, a cuarenta años distancia de esas experiencias iniciales, el CIGD tiene presencia en todas las instituciones de educación superior, sobre todo en las destinadas a la formación del recurso docente que el país está reclamando en este momento de cambio epocal. Las Jornadas se han consolidado como producto de un fructífero trabajo que las han llevado a todo el territorio nacional.
Y la Revista Geodidáctica: Teoría y Praxis, orgullosa heredera del Boletín y de la Revista Geodidáctica, lucha por afianzar su presencia entre las publicaciones acreditadas del ámbito. Además, los orgullosos alumnos del Profesor Tovar tienen una fuerte presencia en los institutos de investigación, centros de enseñanza a todos los niveles del sistema educativo venezolano y exhiben una sólida producción de libros, artículos y trabajos especializados, (que, con el debido respeto a la labor cumplida, no enumeraremos para no hacer más tediosa esta participación), pero que han merecido el reconocimiento de los distintos mecanismos de evaluación con que cuenta el país y hasta han trascendido las fronteras nacionales.
Concluiremos este segmento indicando que cuando el Profesor Ramón Tovar se reincorpora a las aulas del Pedagógico ya de Caracas, luego de su brillante pasantía por la celebérrima universidad alsaciana, encuentra que hay una peligrosa tendencia a la fragmentación del conocimiento y un creciente divorcio entre las ciencias sociales, especialmente entre la Geografía y la Historia.
Se dedica entonces a profundizar las líneas de su pensamiento, el cual ya había enunciado en su Contribución para el estudio de la geografía del Guárico occidental, publicado en 1959, y perfeccionado en la elaboración de “Las etapas de la industrialización y el problema de las nuevas implantaciones en el Bajo Rhin”, tesis elaborara bajo la ductoría de Etienne Julliard y con la que obtuvo su Diploma de Estudios Superiores en Geografía. Así fue madurando lo que después, con modestia, llamará el Enfoque Geohistórico.
Decimos con humildad porque, de acuerdo a calificados tratadistas, en él encontramos la consolidada propuesta de un Método. El que, como le gusta decir, constituye una respuesta frente a las dudas que plantean la investigación y la enseñanza de la Geografía en sociedades que, como la nuestra, adolecen de un profundo desconocimiento de la historia.
El referido planteamiento permite justipreciar las enseñanzas de uno de los más renombrados estudiosos de las ciencias sociales al que corrientemente cita: “No hay 5 historia sin geografía, ni geografía sin historia” y “La historia es la geografía en el tiempo y la geografía es la historia en el espacio”. Tal iniciativa académica, bueno es decirlo, nos puso a confrontar sobre la inter, la pluri y la transdisciplinariedad mucho antes que otros actores tan artificialmente publicitados actualmente.
III:- El libro: Como ya hemos silueteado, durante el año de 1969 se manifiesta la claridad pedagógica del Maestro al entregarnos El Programa lo hace el profesor. Este trabajo, que ahora con derecho pleno ve su segunda edición; fue inicialmente publicado como expresión del esfuerzo de dos de sus numerosos amigos. Como toda su producción rápidamente se agotó y, pese a todos los intentos adelantados, no había podido reeditarse. Sobre la materia que lo inspira abre fuegos desde la introducción, cuando nos dice: Asistimos en los tiempos que corren a un marcado divorcio entre la realidad y la escuela. Descubrir la complejidad de los factores incidentes en el hecho, está en el plano de las más urgentes instancias. Contribuir a llamar la atención sobre tan delicado fenómeno, nos ha motivado para ofrecer esta selección de corte pedagógico.
Las páginas restantes las dedica a ofrecernos un acercamiento al perfil de un educador, insistir en el valor didáctico del cartograma, un recorrido por las características de la geografía en los prolegómenos de la contemporaneidad, la tipificación de la disciplina en la educación primaria, la codificación del docente y del alumno de la ciencia geográfica, destacar la contribución de la geografía en la conformación de la educación para los nuevos tiempos, revisar algunos pensamientos trascendentes de Rabindranath Tagore, presentar su definición de la americanidad e hilvanar un recuerdo para su promoción.
En este libro el educador a carta cabal que él es se hace presente cuando asevera, parafraseando al poeta hindú: “Soy como el Sándalo, que perfuma el hacha que lo hiere”. Cuando afirmamos que el Profesor Tovar es uno de los grandes Maestros que este vestuto pedagógico ha regalado al país no estamos haciendo uso de ninguna hipérbole. Sino, por el contrario, nos ajustamos plenamente a lo que tal connotación implica.
Una de las notas distintivas de su producción radica en la vigencia de sus planteamientos. Por ejemplo, en la citada Venezuela: país subdesarrollado nos dice: Cuando hemos definido a Venezuela como un país subdesarrollado, no está en nuestro ánimo el afán de adjetivar; ni menos aún el de minimizar o censurar. Está si, el rigor científico –serio y severo- que nos dirija a la toma de conciencia de lo que somos y porque así somos.
Dejamos a vuestro libre albedrío la decisión de definir el grado de permanencia de la anterior aseveración. En la introducción del escrito que estamos rebautizando en esta ocasión nos regala otra muestra de esa asertividad que define y diferencia su producción, cuando señala: 6 “Mientras celebramos el descenso del hombre en la Luna, ‘los choques entre católicos y protestantes resultaron el fin de semana en más de 200 bajas y en unas 50 detenciones’ en Belfast-Irlanda del Norte”.
Admitiendo que se nos puede juzgar como notablemente exagerados al valorizar las constantes que el Maestro nos ha enseñado a distinguir en las relaciones temporoespaciales.; nos gustaría, ya casi al final de estas palabras, dejar abiertas las siguientes interrogantes, estableciendo claramente que son preguntas que nos surgieron al observar comparativamente las recientes elecciones en el gigante del norte y las llevadas a cabo cercanamente entre nosotros, igualmente dejamos asentado que ellas están dirigidas esencialmente a quienes critican las falencias democráticas del actual proceso venezolano.
En función de lo enunciado queremos indagar: (1) ¿Cómo interpretar el hecho de que en las recientes elecciones estadounidenses de cincuenta estados de la unión, veinticuatro hayan favorecido a la opción no ganadora?, ¿Qué opinar sobre el hecho de que en el Senado, llamado “el club de los cien”, la bancada oficialista esté integrada por 50 parlamentarios, mientras la Cámara de Representantes está dominada abiertamente por la oposición? ¿Significará eso que los Estados Unidos de América ahora están más divididos que nunca antes en su historia? (2) ¿Cómo explicar que, independientemente del margen que separe al ganador del perdedor en el voto popular, salvo en un estado, el primero se lleve todos los votos del colegio electoral de la entidad? ¿No habrá allí una violación al principio de la representación proporcional de las minorías?, sacrosanta noción para el funcionamiento de la democracia representativa tan defendida por los cuestionadores de lo que ocurre en Venezuela.
Y (3) ¿Cuál será la causa de que la Florida, habiendo abierto y cerrado sus centros de votación cuatro horas antes que California, lo que se explica por la diferencia existente entre los respectivos husos horarios, y con menor población que éste, aun no haya dado a conocer los resultados surgidos desde sus urnas? ¿Llamará a suspicacia el hecho de que el Presidente reelecto, según las tendencias que manejan los organismos ad hoc, se encamine a ganar en el estado del sol perenne por un margen de 0,9 % -o sea unos 74.000 votos populares-, y que a nivel nacional la diferencia entre ambos candidatos se estime que estará ubicada en el estrecho margen de 1,6 %? ¿Se deberá esto al hecho de que el ente comicial federal actuó sumisa y perversamente cometiendo fraude a favor del gobernante triunfador?
Reiterando el respeto que guardamos hacia quienes no compartan nuestra visión y reivindicando el derecho que nos asiste, aún equivocándonos, a defenderla; para nosotros, es allí donde radica la trascendencia del método que nos propone el hoy homenajeado. Proclamésmolo de una vez, con él empezamos a entender la posibilidad de ver los fenómenos estudiados, como los pergeñados a lo largo de estos párrafos, desde perspectivas constantes, que para nada son circunstanciales.
Tal y como se desprende del epígrafe que nos ha guiado. Digámoslo parafraseando a un conocido luchador social del siglo XX: “Lo que distingue a un verdadero científico, como a un revolucionario, es lo que piensa, dice y hace, siempre; sobre la base de un sólido compromiso social”. Concluiremos estás líneas resaltando que el Profesor Ramón Adolfo Tovar López, nacido en Puerto Cabello un 11 de diciembre de hace 89 años, parece haber heredado 7 todos los genes iconoclásticos que perviven en su lar natal; terruño que un día como hoy, 189 años atrás, sirvió de escenario a la consolidación de la independencia nacional en su toma por las fuerzas patriotas. Acto tan poco estimado en la cultura oficial tradicional.
Finalmente, expresaremos nuestra convicción en cuanto a que la condición de transformador social que identifica al Maestro, a la que nunca ha renunciado, aparece enmarcada en una enorme sencillez, en una elevada condición humana y en un infinito orgullo de su esencia ontológica: la de ser educador.
De esa manera lo dejó asentado firme y públicamente cuando, en augusta sesión, se incorporó como Individuo de Número a la Academia Nacional de la Historia, ocasión en la que exclamó: “Señores…ustedes han llamado para ser vuestro par a un maestro”. Es esa la condición fundamental que en él celebramos.
¡Muchas gracias!
Omar Hurtado Rayugsen
UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas Centro de Investigaciones Históricas “Mario Briceño Iragorry”
omarrayugsen@hotmail.com
Fuente: http://otrasvoceseneducacion.org/wp-admin/post-new.php
 Fuente Imagen: http://4.bp.blogspot.com/Z2joPs3Q6Jw/VPkbWXNZ8xI/AAAAAAAAAEo/dmYRquDt2Ns/s1600/DSC09867.JPG
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Volver a pensar la pobreza: Definición y mediciones

Udaya Wagle

América del Norte/ EEUU/ Udaya Wagle/ Artículo/file:///C:/Users/Administrador

Introducción El problema de la pobreza tiene un gran interés para los profesionales del desarrollo y para los estudiantes de las ciencias sociales. No es de extrañar que se hayan utilizado diversos enfoques para estudiar y comprender la pobreza en diferentes sociedades y a lo largo del tiempo.

Algunos especialistas de las ciencias sociales y, especialmente los economistas, se refieren casi exclusivamente a los ingresos, al consumo y, hasta cierto punto, al bienestar humano, como elementos para entender y medir la condición de pobreza y bienestar de las personas. En este sentido, el concepto de bienestar económico nace de la realidad de si una persona tiene suficientes ingresos para adquirir un nivel básico de consumo o de bienestar humano.

1 Otros especialistas de las ciencias sociales han visto la pobreza como una función de la falta de capacidades individuales, como la educación o la salud, para alcanzar un nivel básico de bienestar humano. Y otros estudiosos, especialmente los sociólogos y antropólogos, se han concentrado en los factores sociales, comportamentales y políticos del bienestar humano.

En este sentido, si bien se percibe como causa de la pobreza el comportamiento anormal o el aislamiento, existen argumentos divergentes para definir quién -los propios individuos o las instituciones -convierten a los pobres en personas anormales o aisladas del resto de la sociedad. Si bien los estudios sobre la pobreza han adoptado estos tres amplios enfoques de medición, a saber el bienestar económico, las capacidades y la exclusión social, ahora se requiere un esfuerzo para integrarlos.

La complejidad del tema de definir qué es realmente la pobreza señala que este enfoque reductivista de la definición de la pobreza, que pone excesivamente de relieve un solo aspecto, no puede llevarnos demasiado lejos cuando a la hora de entender cuáles son los factores centrales de los problemas de la pobreza. La incapacidad de diversos estudios para abordar los temas de la pobreza significativamente con explicaciones inequívocas, señala con claridad que es posible realizar estudios más integradores y que, además, es necesario hacerlo.

Sólo un enfoque 19 integrador puede contribuir significativamente a la comprensión de los problemas sociales, puesto que éstos son, esencialmente, los productos de las sociedades y, por tanto, tienen dimensiones sociales multifacéticas. La pobreza fue uno de los principales problemas en el siglo XX y seguirá siéndolo en el siglo XXI. Muy pocas personas negarían que no se debería tolerar la miseria humana en medio de la abundancia, y sobre todo cuando se puede remediar mediante la acción colectiva.

En las páginas que siguen, analizaremos tres grandes dimensiones de la definición y medición de la pobreza, y postularemos que los estudios sobre la pobreza en el futuro tendrán que adoptar enfoques más integradores y no reductivistas. El bienestar económico El indicador más ampliamente utilizado en la definición y medición de la pobreza es el bienestar económico. En este sentido, las investigaciones sobre la pobreza, encabezadas por los economistas, han intentado definir la pobreza de diversas maneras cuantificables.

Hay tres tipos de medidas de bienestar económico utilizadas en la literatura: ingresos, consumo y bienestar. Además, se utilizan estas tres medidas utilizando conceptos absolutos, relativos y subjetivos. En el nivel más fundamental de bienestar económico se encuentra la pobreza absoluta, es decir la falta de medios básicos para sobrevivir. En este caso, la condición de no pobre de las personas está relacionada con la capacidad de evitar la privación absoluta.

Sin embargo, definir qué se incluye entre los medios básicos de supervivencia implica usar criterios arbitrarios puesto que el tema de la supervivencia se relaciona inmediatamente con la capacidad de evitar la privación total. Existen opiniones encontradas sobre qué incluyen los componentes esenciales de la supervivencia. Por ejemplo, puede que la persona necesite medios económicos, sociales, psicológicos y políticos para sobrevivir, y muchos de estos medios no son cuantificables, menos aún en términos pecuniarios.

Sin embargo, la pobreza ha sido definida en términos de algunos criterios de supervivencia, normalmente el monto de los ingresos necesarios para adquirir un mínimo de ingesta calórica de alimentos, una cesta mínima de bienes de consumo o un nivel de bienestar individual o de cobertura necesaria para vivir una existencia básica (Hagenaars 1991; MacPherson y Silburn 1998).

En este sentido, mientras que los ingresos, el consumo y el bienestar son conceptos que parecen diferentes, se encuentran interrelacionados y se orientan hacia los bienes y servicios (IILS 1996). Por ejemplo, no se puede establecer un ingreso mínimo necesario para no ser considerado pobre sin tomar en cuenta las necesidades de consumo y bienestar. No se trata de que el consumo y el bienestar representen los mismos factores cuantificables en términos económicos o de ingresos, sino, al contrario, que el concepto de bienestar va más allá de lo que un individuo necesita consumir para ser considerado no pobre.

A pesar de esto, definir el nivel de bienestar o cobertura que los individuos necesitan para mantener un nivel elemental de vida es complicado, puesto que no existen fronteras que definan qué bienes de no consumo, como las actividades recreativas, el tiempo de ocio, la participación social y el estado de capital humano, debemos tomar en cuenta (Hagenaars 1991). Siguiendo el enfoque de los ingresos absolutos, por ejemplo, el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y, ocasionalmente, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), definen la línea de la pobreza basándose en un ingreso de 1 20 dólar al día (Banco Mundial 1999, 2001).

De la misma manera, siguiendo el enfoque del consumo absoluto, Rowntree (1901) elaboró una línea de la pobreza para el Reino Unido a comienzos del siglo XX2 . La línea oficial de la pobreza en Estados Unidos, especialmente en su forma original, destaca como otro criterio absolutamente orientado por el consumo basado en la subsistencia.

3 La Organización Mundial del Trabajo (OIT), que incorpora un enfoque de consumo absoluto orientado por las necesidades básicas, define la línea de la pobreza en términos de las necesidades mínimas de alimentos, vivienda, vestido y otros servicios esenciales como transporte, condiciones sanitarias, salud y educación (1976). Al distinguir, en la pobreza absoluta, entre extrema pobreza (que representa la falta de ingresos necesarios para satisfacer las necesidades alimentarias) y pobreza general (que representa la falta de ingresos necesarios para satisfacer las necesidades alimentarias y no alimentarias) el PNUD (2000a) sostiene que sólo la primera representa la pobreza absoluta.4 Estas líneas de la pobreza absoluta basadas en los ingresos o el consumo se han convertido en la norma en casi todos los países en desarrollo. Sin embargo, en cuanto a la aplicación del concepto de pobreza absoluta de bienestar, si bien se han adoptado medidas más amplias en la elaboración de líneas de la pobreza, aún quedan por elaborarse plenamente las definiciones de la pobreza en función del bienestar.

Niños gitanos de origen rumano en Nanterre, suburbio parisino. ¿Cómo medir el bienestar y la exclusión de los niños? Cómo integrarlos en la medición general de la pobreza? Nam-Hung Sung / RAPHO Convencidos de que el ingreso, el consumo y las necesidades de bienestar de unas personas dependen de los demás en la sociedad, y que la medición del bienestar de las personas depende del bienestar del resto, los economistas también han definido las líneas de la pobreza utilizando mediciones relativas.

En esta línea, el tema de si uno es pobre o no, como señala Galbraith (1958), depende no sólo de los ingresos de que dispone sino también de los ingresos de los demás en la sociedad. 5 Dado que las 21 condiciones de vida tienden a cambiar constantemente en las sociedades, las líneas de la pobreza, definidas ya sea por el porcentaje de los ingresos medios o medianos o por el estrato inferior de ingresos o de distribución del consumo, tendrán que cambiar correspondientemente (Fuchs 1965). En este caso, la principal preocupación es la distribución de los ingresos o, más específicamente, con que ingresos cuentan los más desfavorecidos en comparación con el resto de la sociedad.

Para tener una imagen agregada de la pobreza, se define un determinado número de personas pobres a partir del número de personas con ingresos por debajo de cierto nivel de pobreza relativo. Sin embargo, también se aplican otros métodos más complicados, especialmente en las comparaciones entre países.6 Desde la perspectiva del control de los recursos, como ha sostenido sistemáticamente Townsend (1970, 1999), los pobres son aquellos que carecen de recursos adecuados para adquirir cierto tipo de dieta alimentaria, para participar en ciertas actividades y para disfrutar de cierto nivel de vida y seguridad.

En este caso, el análisis se centra en la distribución de los recursos, que diferencia e incluso excluye a los pobres del resto de la sociedad. La pobreza relativa es otra medida del bienestar económico expresada en términos de ingresos, consumo o bienestar. Si utilizamos el enfoque de ingresos relativos, se considera que una persona es pobre cuando carece de cierto nivel de ingresos derivado de los ingresos medios o medianos en una determinada sociedad. Como señaló Fuchs (1965) hace tiempo, por ejemplo, en Estados Unidos, las personas con menos del 50% del ingreso medio serían considerados pobres. Esta línea de la pobreza se utiliza actualmente de manera generalizada en la investigación internacional sobre la pobreza (PNUD 2000).

De la misma manera, el enfoque del consumo relativo de la línea de la pobreza tiende a delimitar a aquellos con un nivel superior o inferio r al promedio, u otros niveles aceptables de consumo en la sociedad. La línea oficial de la pobreza utilizada en Estados Unidos, al menos cuando se introdujo, y el término de «pobreza general» del PNUD (2000a) sirven como dos ejemplos «imperfectos» de las líneas de la pobreza del consumo relativo.7 En relación con el enfoque del bienestar relativo de la pobreza, si bien no abundan los ejemplos disponibles actualmente, debido, desde luego, a problemas de medición, observamos que las sociedades tienden cada vez más a asociar la pobreza con los niveles relativos del bienestar individual.

Las líneas absoluta y relativa de la pobreza mencionadas más arriba se elaboran estudiando objetivamente los ingresos, el consumo y el bienestar. Por el contrario, el tercer enfoque subjetivo (o de “autoevaluación», como lo llama Streeten) tiende a estudiar las mismas materias a través de un cristal subjetivo. Realiza esto aplicando diferentes conceptos sobre la pobreza, monetarios y no monetarios, tal como lo ven las propias personas. 8 Los investigadores han intentado elaborar criterios subjetivos sobre la pobreza a través de encuestas de opinión y estudios pidiendo a los encuestados que señalen los niveles de ingreso, consumo o bienestar que estiman necesarios para no ser pobres.

También han intentado derivar criterios sobre la pobreza relacionados con hogares de diferentes característica formulando preguntas relacionadas con la suficiencia de los ingresos. Además, se han aplicado criterios subjetivos de pobreza orientados por los ingresos y el bienestar, donde a los encuestados se les pide valorar ciertos niveles de ingresos como «insuficientes», «buenos», o «muy buenos» desde la perspectiva del bienestar.

Si bien es evidentemente atractivo el hecho de que los criterios subjetivos de la pobreza reflejan diferencias culturales y otras en las necesidades, también han sido objeto de ataques considerables, debido a sucaracterística de no comparabilidad a lo largo del tiempo y entre diferentes sociedades y debido a la falta de plena fiabilidad de los datos de estudio.9 Si bien los economistas entienden que hay muchos otros factores que influyen en los ingresos, el consumo y el bienestar de las personas, tienden a creer que todos los temas relacionados con la pobreza se pueden captar en términos de bienestar económico o, más concretamente, de ingresos.

Este enfoque del bienestar económico en la definición de la pobreza señala claramente que se puede abordar eficazmente el problema de la pobreza aumentando los ingresos o la capacidad de consumo de los pobres. Sin embargo, hay constantes discusiones acerca de cómo se puede conseguir esto: ya sea acelerando el crecimiento económico y aumentando las oportunidades de empleo (Banco Mundial 2001) o mejorando el modelo de distribución de los ingresos que conduzca a una mayor igualdad (Townsend 1999).

Mientras que las preocupaciones sobre el enfoque del bienestar económico giran básicamente en torno a los problemas de los ingresos y el consumo, los estudios en el mundo menos desarrollado han señalado que el crecimiento económico, con o sin aumento del empleo, no conduce necesariamente a mejoras en el bienestar de los pobres (Friedman 1996; Gaiha y Kulharni 1998). En esta línea, éstos y otros estudios como los del PNUD (2000) han señalado que la idea de bienestar humano va más allá del bienestar económico.

El razonamiento consiste en que la idea de bienestar humano se relaciona con los problemas de calidad de vida, que nacen de una diversidad de factores como el consumo, las capacidades y la participación social.

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Jardín de infantes: Unicef pide más tiempo de juego y aprendizaje

UNICEF

Colombia/ 16 de Julio de 2016/Entorno Inteligente

Por: UNICEF

En el jardín de infantes, aprender y jugar son sinónimos. O debieran serlo: en la primera infancia, los chicos desarrollan habilidades básicas por medio del juego. El nivel inicial, además, prepara el terreno para aprender a leer y escribir en primer grado. Sin embargo, un estudio de UNICEF y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) encontró que en los jardines se dedica poco tiempo al juego y a la alfabetización , las dos prioridades de ese nivel educativo.

Según el informe, casi un tercio de la jornada escolar en el jardín se destina a actividades que no están relacionadas con el aprendizaje , sino con prácticas rutinarias centradas en la socialización : saludo inicial, control de asistencia, comida, higiene, traslados y orden luego de cada tarea. En una jornada de por sí breve (en casi todo el país es de 3 horas ; solo en provincia de Buenos Aires y Chubut es de 4), eso quiere decir que queda poco tiempo para tareas más significativas.

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El estudio se basó en observaciones de salas y encuestas a docentes en 67 jardines de 5 provincias en las que la OEI desarrolló proyectos de intervención. Uno de los hallazgos más preocupantes: solo el 22% de las actividades observadas fueron lúdicas , pese a que la Ley Nacional de Educación exige «promover el juego como contenido de alto valor cultural» para el desarrollo integral de los chicos en el jardín. «El juego es la experiencia de aprendizaje primordial en la primera infancia», plantea Verona Batiuk, autora del informe junto con Julia Coria. Según la especialista, una buena propuesta de educación inicial debería incluir juegos dramáticos (de roles), de construcción (por ejemplo, con ladrillos) y con reglas convencionales (tipo memotest, lotería, dominó, etc).

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Otro hallazgo clave: solo el 20% de las actividades observadas estuvieron orientadas a la alfabetización . «Varias investigaciones internacionales afirman que la lectura en voz alta del adulto es la actividad más importante en el proceso de alfabetización temprana, junto con la conversación alrededor del texto», señala Batiuk. Sin embargo, menos de 1 de cada 10 maestros lee cuentos en voz alta a sus alumnos.

El diseño curricular de primaria establece que los chicos tienen tiempo hasta 3° grado para aprender a leer y escribir , pero ese proceso empieza en el jardín, por medio del juego . «La  alfabetización temprana  se refiere a que los niños tengan en la escuela una oportunidad de ampliar su vocabulario, y comiencen con el desarrollo de trazos que fortalezcan su escritura posterior. En sala de 5 se espera que todos puedan tener vocabulario amplio y diverso y que ejerciten la oralidad , para que puedan lograr intercambios fluidos, expresar sus sentimientos y necesidades y describir lo que ocurre a su alrededor», explica Cora Steinberg, especialista en educación de Unicef.

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La mitad de los alumnos argentinos de 15 años tienen dificultades para comprender textos sencillos , según surge de las pruebas PISA. Para Ana María Borzone, especialista del Conicet en desarrollo lingüístico y cognitivo, esos problemas pueden explicarse «por los déficits en la alfabetización». Borzone señala que «en el jardín se deben desarrollar habilidades básicas para el aprendizaje, como el lenguaje, la memoria y la atención». Esto requiere » actividades específicas y sistemáticas «, que involucran el juego guiado por la maestra, y que hoy están ausentes de la currícula y de la formación docente.

«A los chicos hay que enseñarles a jugar», advierte Borzone, quien desarrolló el programa Queremos Aprender junto con investigadores del Conicet y las universidades de Buenos Aires, La Plata y Córdoba. El objetivo es garantizar la alfabetización temprana en el jardín, para que los chicos puedan aprender a leer y escribir efectivamente en 1° grado. «En el período de 3 a 5 años se produce un desarrollo rápido del lenguaje, se adquieren las habilidades y conocimientos precursores de la alfabetización, se producen avances significativos en el desarrollo afectivo y social, y la plasticidad neuronal es mayor. Pero estos desarrollos se producen solo si los niños cuentan con una  estimulación específica «, afirma Borzone.

Mirá también: Sala de 3 obligatoria: deberán incorporar a 180 mil chicos

Los neurocientíficos destacan que la mayor plasticidad neuronal en los primeros años de vida supone una gran oportunidad para aprender: la contracara de esa oportunidad es la alta vulnerabilidad de los niños en edad de asistir al jardín. Borzone advierte que el precio de «estafar» a estos chicos  con propuestas pedagógicas de baja calidad será, irremediablemente, una hipoteca impagable en el futuro.

—————–

En la Capital faltan siete mil vacantes

En los jardines de Capital faltan alrededor de 7 mil vacantes, según surge de los datos de la inscripción online 2016, que el Gobierno porteño tuvo que hacer públicos tras un pedido del legislador Patricio del Corro (Frente de Izquierda).

Este año se solicitaron 30.788 vacantes en los jardines públicos de la Ciudad, pero el gobierno solo ofreció 23.969: la diferencia dejó fuera del sistema a 6819 chicos. Del Corro criticó que el gobierno no informara la situación por comunas y por edad. Pese a que la oferta fue de casi 24 mil vacantes, solo se asignaron 20.123. Maximiliano Ferraro, presidente de la Comisión de Educación de la Legislatura, interpreta que «por las demoras en la asignación y las dificultades de la inscripción, muchas familias deciden mandar a sus hijos a jardines privados». Ferraro estimó que desde hace 3 años faltan entre 5500 y 7500 vacantes en los jardines porteños.

Fuente: http://www.entornointeligente.com/articulo/8689231/Jardiacute;n-de-infantes-Unicef-pide-maacute;s-tiempo-de-juego-y-aprendizaje

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11 preguntas que te deberías realizar antes de eligir una carrera

ABC.com.py

Paraguay/15 de Julio de 2016/América Economía

Por: ABC.com.py

La carrera universitaria tiene una duración de más o menos 5 años, es por eso que la elección debe ser tomada con conciencia y con el objetivo de desempeñarse en el área.

Desde luego que se puede escoger una carrera y luego dedicarse a otra cosa en la vida, hay muchas personas que tienen un título universitario y no ejercen profesionalmente lo que estudiaron. Pero, ¿qué consecuencias tiene esa “pérdida de tiempo”? o “qué ventajas tendría escoger una carrera que en realidad uno quiera abrazar como profesión para toda la vida”?

Preguntas claves

Décadas atrás en el país existían pocas universidades y con ofertas académicas no muy variadas; sin embargo, actualmente los jóvenes se encuentran con un amplio abanico de alternativas que van desde las carreras tradicionales hasta nuevas opciones que surgen como respuesta a un mercado empresarial que precisa más especialización e innovación.

Con una población eminentemente joven se hace evidente que una preocupación patente en la mayoría de las familias está centrada en la cantidad y calidad de oportunidades que presenta el área de educación y capacitación. Ante un entorno cada día más competitivo, contar con conocimiento parece ser la única alternativa de un joven para conseguir conquistar un puesto de trabajo, que permita proveerle de los ingresos que precisa hoy y que en el futuro le permitirán satisfacer las necesidades incluso de su familia.

Pero a este apremio por elegir la carrera profesional al término de la etapa secundaria, también se le adicionan las expectativas de los padres, la situación económica de la familia, que podría o no estar en condiciones de apoyar al joven en sus estudios universitarios, así como las incertidumbres propias de la edad, que dependiendo de cada persona podrían implicar una dosis natural de inseguridad y dudas ante tan importante decisión.

Asumiré que a partir de aquí estoy “hablando” con ese joven que se encuentra en la disyuntiva de definir qué estudiará o a qué se dedicará en su vida adulta. Quiero darte mi opinión, desde ese sitial de quien ya ha vivido más años, desde mi experiencia laboral y empresarial, pero también desde mi rol de mamá que quiere lo mejor para vos.

Si bien cuando estaba terminando la secundaria realicé el test vocacional, encuentro que al mismo le faltaron algunas preguntas claves, por eso te invito a que te las hagas a vos mismo hoy. Considero que apreciar tus fortalezas, saber si te gusta más lo leído o las matemáticas, sin duda es importante, también conocer en qué consiste cada carrera o qué contenido curricular propone puede ser verdaderamente útil, pero en realidad conocerte a vos mismo, distinguir lo que querés y lo que no querés, ¡eso es clave!

La carrera universitaria tiene una duración de más o menos 5 años, pero el resto de tu vida vas a dedicarte a trabajar en esa profesión, entonces si te gusta más “lo leído” que “las matemáticas” ese no es suficiente indicador para que sigas la carrera de Derecho. En ese caso, deberías evaluar si te gustará: vestirte de traje y corbata todos los días, trabajar en una oficina, recorrer tribunales, enfrentar situaciones de conflicto, defender a alguien aunque no creas en su inocencia, soportar situaciones de injusticia o chicanerías eternas (o incluso utilizarlas) y otro tipo de condiciones propias de una carrera profesional que podría (dependiendo del área de especialización quizás) traer consigo una dosis importante de confrontación y donde la conciliación no suele ser la constante.

Cuando te imaginás la forma en la que vas a trabajar:

1. ¿Te ves en una gestión interactuando con un equipo de trabajo, o te ves solo sin necesidad de interactuar con otros?

2. ¿Estás en una empresa con centenares de colaboradores y donde te definan a través de un ordenado manual cuáles serán tus funciones y responsabilidades, o preferirías trabajar en una empresa pequeña en un ambiente casi familiar?

3. ¿Te sentís cómodo conociendo y atendiendo a muchas personas diariamente o te sentís mejor sin estar en tanto contacto con el público?

4. ¿Te gusta empezar y terminar un trabajo en una sola sesión o te gustaría un trabajo donde el seguimiento e implementación signifique un proceso de mediano o largo plazo?

5. ¿Querés ganar dinero siendo parte de una organización (empleado) o querés ser independiente o tu meta es ser empresario?

6. ¿Querrías empezar y terminar tu gestión diaria en un horario previamente determinado, o preferís no tener que cumplir horarios aunque eso signifique la noche o fines de semana?

7. ¿Te gustaría trabajar en zona urbana, o en el campo?

8. ¿Quisieras ganar mucho dinero a costo de mucho tiempo de trabajo o querrías tiempo para tus hobbies?

9. ¿Lo tuyo es escritorio y aire acondicionado o el contacto con la naturaleza es fundamental para sentirte bien?

10.¿Considerás que sos muy creativo o preferís una estructura preestablecida?

11. ¿No te molesta la idea de viajar bastante, ya sea a otras ciudades o al exterior o no te gustaría un trabajo que implique viajar?

Este tipo de preguntas podrán orientarte a identificar cómo considerás que serías feliz trabajando en un ambiente que te guste y realizando una actividad que te apasione. Todos somos diferentes, no existe ni mejor ni peor carrera o actividad profesional, lo importante es que encuentres que la forma en la que ganas dinero sea la mejor manera en la que vos puedas desarrollar tu vida, recordá que si trabajas en promedio 8 horas al día, el 25% de tu vida estarás dedicándote a realizar esa tarea.

Elegir correctamente una carrera consiste en reconocer tu vocación, ubicarte en la realidad del contexto y fijar tus propias metas de vida. Básicamente hay dos maneras de tomar la decisión: ¿qué quiero y qué me haría feliz? y por el otro ¿qué me permitiría valerme por mí mismo y lograr éxito económico? Estas alternativas no deberían ser excluyentes, recordá que podrías ser feliz cada día desarrollando una actividad rentable y sustentable. No es tarea fácil definir el futuro, lo bueno es que está en tus manos. Sigamos hablando de dinero, así aprendemos a manejarlo mejor.

Fuente: http://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/11-preguntas-que-te-deberias-realizar-antes-de-eligir-una-carrera

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Escuela vieja VS Escuela nueva

Karina Joya

 

Por: Karina Joya 

La Pedagogía en Venezuela está vinculada al que hacer formativo con visión  de grandes pedagogos: Andrés Bello; Simón Rodríguez, Augusto Mijares, Rómulo Gallegos… que podríamos llamar historiados. Sin embargo, en cada época, en cada población por pequeña que sea, existen pedagogos que han dejado escuela y que sus legados tienen poca difusión. Los llamaremos no historiados. Ellos son los que recordamos que han sido importantes en nuestro propio proceso formativo. En mi ha dejado huella el maestro Carlos, de cuarto grado de la Escuela Básica Nacional Eduardo AsseffRaidi, Maracay- Venezuela. Quien a través de conocerme hizo sencillo el aprendizaje de aspectos que antes eran traumáticospara mí. Él me enseñó desde su pedagogía humana lo maravilloso del compartir y de aprender jugando y cooperando.

La política educativa del Estado venezolano privilegió, en el siglo XX, el uso de modelos pedagógicos extranjeros. Un ejemplo típico es la denominada Escuela Nueva, que se caracteriza así:

  • Proviene de Europa (siglo XIX).
  • Paidocéntrica (el niño es el centro de la acción educativa
  • Hay un estudio científico del niño y de la formación en general
  • Concede importancia al “desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas”
  • Antiautoritaria
  • Cambio social.

En ese sentido Comenio. (1592 –1670),señala:

El paidocentrismo al que hacía alusión el ilustre Comenio surge como critica a los métodos de enseñanza duros que solo despertaban el terror de los muchachos para con el conocimiento y que además destrozaba ingenios, él plantea un método práctico de aprender haciendo en el que los conocimientos se infiltran e infunden suavemente en las almas, de los estudiantes ,llevando al entendimiento la verdadera esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean.

En busca de zanjar los métodos de enseñanzas duros que solo  permitían se deserción de los estudiantes de las escuelas el miedo y el terror de los estudiantes en las actividades pedagógicas, Comenio planteaba un método practico del aprender haciendo en el que los estudiante que se enamoran de sus aprendizajes, ya que de esta manera fácilmente ponen en práctica el corazón y se enamoran del nuevo conocimiento.

Las llamadas escuelas experimentales; Escuela Experimental “Venezuela”, “José Gervasio Artigas” Miguel Antonio Caro”, constituyeron una amalgama pedagógica donde se aplicaron principios de la Escuela Nueva, de la Escuela FREINET, la Educación en Democracia de John Dewey…La Escuela Nueva tiene como ideólogos a Rousseau, Montessori, Pestalozzi…La escuela nueva    “Con este término estamos definiendo un movimiento muy complejo, que se inicia hasta, 1875 y desbordo los límites impuestos por las fronteras geográficas, despertando interés en los puntos más lejanos del panorama mundial permitió el fortalecimiento de una conciencia educativa global y la internacionalización de  los problemas pedagógicos, si bien también pretendió aplicar los logros de lo que fue su fin último y universal: la trasformación radical de la realidad escolar” ( Del Pozo 2009, p.197)

Las principales características de la Escuela Nueva son:

  • Nueva comprensión de la infancia
  • El niño como centro del proceso de enseñanza aprendizaje (Paidocéntrica)
  • Relación profesor alumno de afecto y camaradería
  • La función del educador es descubrir las capacidades del estudiante
  • La escuela emparentada con la vida con la naturaleza…
  • Se patrocina la escuela activa…

Aportes trascendentes a la pedagogía los realiza Celestín Freinet. Son frases que le identifican:

  • Las invariantes pedagógicas: para referirse a principios siempre presente al enseñar y aprender.
  • Enseñanza centrada en la globalidad de la persona
  • Un maestro activo
  • La cooperativa escolar
  • La imprenta escolar
  • Educación popular

La editorial Cuadernos de Pedagogía refiere que la pedagogía Freinet es aquella que:

  • Una pedagogía
  • Materialista
  • Global
  • Creadora
  • Productiva
  • Cooperativa
  • Vital
  • Critica
  • Social
  • Popular

 “Las técnicas no necesitan aditamentos  ideológicos, ya que en su misma entraña son portadoras de valores educativos. Son una articulación de procedimientos didácticos que no puede ser desprovista de su esencia”: (Freinet, 1993, p. 22).

“Desde sus mismos orígenes, la Escuela Nueva no fue un movimiento, ni se encamino en los mismos derroteros. Aunque las bases de que parten los nuevos educadores son prácticamente idénticas, cada una de ellas experimenta una dirección. Por otra parte, la evolución misma del movimiento iba imponiendo sucesivamente nuevas orientaciones de métodos que se reflejan en los distintos estatutos que la liga para la Educación Nueva  se iba dando así misma. (Palacio 1998, p. 26)

La Pedagogía en Venezuela está vinculada al quehacer formativo de grandes pedagogos: Andrés Bello; Simón Rodríguez, Augusto Mijares, Rómulo Gallegos… que podríamos llamar historiados. Sin embargo, en cada época, en cada población por pequeña que sea, existen pedagogos que han dejado escuela y que sus legados tienen poca difusión. Los llamaremos no historiados. Ellos son los que recordamos que han sido importantes en nuestro propio proceso formativo. En mi ha dejado huella el maestro Carlos de cuarto grado de la Escuela Básica Nacional Eduardo AsseffRaidi, Maracay- Venezuela. Quien a través de conocerme hizo sencillo el aprendizaje de aspectos que antes eran traumáticos. Él me enseñó desde su pedagogía humana lo maravilloso del compartir.

La política educativa del Estado venezolano privilegió, en el siglo XX, el uso de modelos pedagógicos extranjeros. Un ejemplo típico es la denominada Escuela Nueva, que se caracteriza por:

  • Proviene de Europa (siglo XIX).
  • Paidocéntrica (el niño es el centro de la acción educativa
  • Hay un estudio científico del niño y de la formación en general
  • Concede importancia al “desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y artísticas”
  • Antiautoritaria
  • Cambio social

Las llamadas escuelas experimentales; Escuela Experimental “Venezuela”, “José Gervasio Artigas” Miguel Antonio Caro”, constituyeron una amalgama pedagógica donde se aplicaron principios de la Escuela Nueva, de la Escuela FREINET, la Educación en Democracia de John Dewey…   La Escuela Nueva tiene como ideólogos a Rousseau, Montessori, Pestalozzi…  La escuela nueva    “Con este término estamos definiendo un movimiento muy complejo, que se inicia hasta, 1875 y desbordo los límites impuestos por las fronteras geográficas, despertando interés en los puntos más lejanos del panorama mundial permitió el fortalecimiento de una conciencia educativa global y la internacionalización de  los problemas pedagógicos, si bien también pretendió aplicar los logros de lo que fue su fin último y universal: la trasformación radical de la realidad escolar” ( Del Pozo 2009, p.197)

Las principales características de la Escuela Nueva son:

  • Nueva comprensión de la infancia
  • El niño como centro del proceso de enseñanza aprendizaje (Paidocéntrica)
  • Relación profesor alumno de afecto y camaradería
  • La función del educador es descubrir las capacidades del estudiante
  • La escuela emparentada con la vida con la naturaleza…
  • Se patrocina la escuela activa.

Aportes trascendentes a la pedagogía los realiza Celestín Freinet. Son frases que le identifican:

  • Las invariantes pedagógicas: para referirse a principios siempre presente al enseñar y aprender.
  • Enseñanza centrada en la globalidad de la persona
  • Un maestro activo
  • La cooperativa escolar
  • La imprenta escolar
  • Educación popular

La editorial Cuadernos de Pedagogía refiere que la pedagogía Freinet es aquella que:

  • Una pedagogía
  • Materialista
  • Global
  • Creadora
  • Productiva
  • Cooperativa
  • Vital
  • Critica
  • Social
  • Popular

 “Las técnicas no necesitan aditamentos  ideológicos, ya que en su misma entraña son portadoras de valores educativos. Son una articulación de procedimientos didácticos que no puede ser desprovista de su esencia”: (Freinet, 1993, p. 22).

“Desde sus mismos orígenes, la Escuela Nueva no fue un movimiento, ni se encamino en los mismos derroteros. Aunque las bases de que parten los nuevos educadores son prácticamente idénticas, cada una de ellas experimenta una dirección. Por otra parte, la evolución misma del movimiento iba imponiendo sucesivamente nuevas orientaciones de métodos que se reflejan en los distintos estatutos que la liga para la Educación Nueva  se iba dando así misma. (Palacio 1998, p. 26)

Referencias:

Freinet, Celestín (1977). Técnica Freinet de la escuela moderna. México DF-

    México: Siglo Veintiuno de España editores.

Palacios, Jesús. (1981). Tres tendencias pedagógicas Cuaderno de educación

  1. Caracas-Venezuela: Laboratorio Educativo.

Del Pozo. M. (2009).Cuestiones Pedagógicas. España Madrid: Universidad de Sevilla.

Referencias web

http://www.normalcolotlan.edu.mx/noticias/2011/mayo/23.html

 

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El aprendizaje solidario y el diseño del proyecto comunitario

Lenin Romero Rosa

Lenin Romero*

 “La teoría genética como fuente de inspiración del método de enseñanza”

Jean Piaget.

Resumen

La Universidad Bolivariana de Venezuela, en el marco de brindar una educación de calidad, transformadora, contextualizada y con pertinencia social, tiene como eje de formación a la Unidad Básica Integradora de Proyecto, a través de la cual se fraguan las interacciones entre los diferentes actores sociales que hacen vida en la comunidad. Esto permite la construcción de proyectos socio comunitarios, donde los encuentros y  convivencias  son una fuente de aprendizajes sociales, que coadyuvan en la construcción e interpretación lógica y dialéctica de los fenómenos o situaciones, quienes por tanto hacen de las prácticas de interacción educativa fuentes del saber, conocimiento, afectos, motricidad y valoración del cuerpo, y condensan en resumen, una forma de conocimiento humano colectiva que las personas  internalizan, asumen, critican  y comprenden.

Para ello, los Planes de Estudio y  sus metódicas de empleo habrán de plantearse  en cada momento cognitivo producir nuevas explicaciones e interpretaciones, tanto para argumentar los procesos políticos  esenciales  que soportan el sistema público, como los que emergen de la  complejidad del conocimiento, y por lo tanto, los proyectos comunitarios procurarán un aprendizaje solidario que se integra en la asimilación y la adquisición a  nuevos aprendizajes aprehendidos.

Este proceso es quizás lo significativo de la enseñanza para el auto aprendizaje compartido,  lo que a nuestro juicio pareciera constituirse en la mejor aspiración cognitiva, afectiva y volitiva de la unidad de integración curricular denominada proyecto de aprendizaje, en el Programa de Formación para la Gestión Social del Desarrollo Local, que forma parte del plan de estudios de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV).

Palabras clave: aprendizaje solidario, proyecto comunitario, interacción social.

  1. La Idea básica del conocimiento en el aprendizaje Solidario.

La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el sujeto, de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto; el carácter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción, Coll (1997: 34).

El conocimiento en la teoría genética siempre es relativo a un momento dado del proceso de su construcción y surge de la interacción continua entre sujeto y objeto. Es decir, en el caso de un estudiante que elabora y ejecuta un proyecto de aprendizaje solidario, éste piensa sobre la importancia del  anclaje de su proyecto en la realidad, lo comparte y lo acuerda, formando parte de un grupo colaborativo de aprendizaje interdisciplinario, a partir de una  representación plural que contiene un mapa imaginario concreto y diverso, según sus experiencias y sus reflexiones cognitivo-cognoscentes.

Este es un nivel de asimilación cognoscitiva específico, una aproximación explicativa, descriptiva o analítica, que se ha producido cuando estudia y convive en sus distintos entornos, en sus inicios como estudiante,  y en el caso del diseño, elaboración y aprobación, así como durante la ejecución del proyecto, cuando asume en éste, otro rol,  el  de Gestor Social en el  servicio civil  público, aún sin ser profesional, o en el  desempeño de una ocupación. En este sentido, para el momento cuando lo realiza  cuenta con sus competencias, el apoyo institucional y académico de la Universidad, y con la disposición a realizar un intercambio de reciprocidad común y solidaria con actores y sujetos organizados en la realidad donde aloja su proyecto de servicio comunitario.

Esta realidad (la cognitiva)  en nuestra opinión, habrá de enlazarse, articularse, o asociarse, en el aprendizaje situado y será tensionada con la interacción del proyecto en  la comunidad, quién en definitiva, es desafiado empíricamente por la realidad y  el conocimiento en sus propiedades,  en tanto  objeto-proyecto, por una parte, a la vez,  los sujetos y actores interesados, en garantizar  o  resolver, reparar, resarcir, o superar desigualdades, inequidades o desajustes óptimos, intercambiarán y consentirán los acuerdos básicos para realizar en común las actividades y contenidos de los  aprendizajes, del  servicio y de las  responsabilidades civiles o públicas.

Por ello, es bueno valorar la presión  activa sobre el sujeto que investiga o aplica. Él es compelido a una actuación en sus actividades del servicio comunitario,  a producir  la aplicación de  los contenidos cognitivos en las distintas realidades, situaciones de  déficit óptimos, así como, en la comprensión de sus experiencias cognoscitivas. De modo tal,  que con el producto de estos intercambios o interacciones, pueda  realizar las (re) explicaciones e interpretaciones, sin excluir desde luego, los aprendizajes adquiridos en los niveles progresivos de conocimiento. Todo ello, según distintas y diversas prácticas  que  se adhieren con validez en la comprensión e interpretación del sentido y significado asimilados esta vez, con la interdisciplinaridad en las realidades en cuanto complejidad en transformación constante.

  • La teoría Genética  en el Aprendizaje Solidario.

“En suma, la teoría genética nos dice que el alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la acción; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo las actividades del alumno” Piaget (1996: 35).

Cuando el estudiante participa del servicio solidario y aplica la metodología del aprendizaje servicio, en sus implicaciones constructivas y complejas en la realidad en la cual ancla su proyecto de aprendizaje, se dispone en una orientación y asume en consecuencia, un compromiso común.

En el caso del Programa de Formación de Grado Gestión Social del Desarrollo Local, el estudiante diseñar y aplicar un proyecto de aprendizaje, que es  delimitado  en principio desde una realidad disciplinar fragmentada, tal vez motivado por la falta de integración interdisciplinar del planeamiento docente, aún cuando se pretende entretejida en una malla curricular integral, sin que por lo tanto lo adquiera así en las prácticas didácticas que se desarrollan en cada trayecto.

Es conveniente, sin embargo al pensar sobre la delimitación de la realidad en los proyectos.  Tomar en cuenta que desde el año 2009 en Venezuela se han producido y concretado  cambios sustantivos en el conocimiento de  la actualidad normativa y  empírica, así como,  en  la  realización y aplicación ontológica y epistemológica  de   la política pública, el derecho garantista y la democracia protagónica. Cambios que son de naturaleza constitucional, y otros, sobre la  refundación institucional y adjetiva del sistema político. De este de modo, en ambos se pretende interactuar con la sociedad organizada y en la  materialización de los fines del Estado, a partir de  iniciativas que se promueven desde el Poder Público Nacional, propiciando la emergencia y convergencia de transformaciones axiológicas  y empíricas en la realidad de conformación estructural del Estado-Nación y su Sistema Político Público.

La metodología de aprendizaje en servicio según el paradigma estructural cognitivo requiere de la aplicación en el servicio comunitario de un enfoque integral e integrado, sostenido en su viabilidad resolutiva en un  sistema político democrático (el participativo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela), cuya naturaleza constitucional  de actuación  ubica la  interacción ciudadana en la visión de un sistema público participativo-protagónico-representativo, que apoya sus decisiones en los procesos de efectividad en el cumplimiento de los derechos humanos,  legalidad, legitimidad y consentimiento público.

El aprendizaje solidario constituye una experiencia educativa, orientada a la elaboración de proyectos de aprendizajes que soportan su actuación en grupos o comunidades de aprendizaje, para organizadamente formular el diseño, elaboración, ejecución y evaluación progresiva, de un proyecto educativo socio-cultural propio, en el marco de un esfuerzo de socialidad endógena, cooperativa y solidaria. De esta manera este tipo de aprendizaje ofrece la oportunidad de compartir la calidad de los procesos de socio gestión educativa en los territorios, establecer lazos de mutua responsabilidad, y asegurar las condiciones de integración activa del discente en la consolidación del nuevo Estado social, democrático de derecho y justicia.

De tal manera, que el enfoque sobre el  aprendizaje solidario como metódica constructiva, se plantea orientar  en los proyectos de aprendizaje,   las valoraciones y explicaciones sobre los cambios  contemplados en la evolución de la realidad del Estado y la sociedad organizada. Surgen así dos interrogantes, en primer lugar ¿cómo se representan  las estructuras cognoscitivas del aprendizaje en el servicio?; y en segundo lugar ¿cómo se produce la ética en la interacción social?, así como se aprecian, los comportamientos del estudiante durante la aplicación de  los métodos y propuestas para los  intercambios  entre pares, en una sociedad democrática participativa.

Ello nos facilitará establecer valores o mediciones,  según  se  describan y expliquen las actuaciones de los proyectos,  desde los contenidos curriculares dispuestos  y  de acuerdo con los logros alcanzados como productos o resultados. Estos serán tomados para contrastar el nivel de realización de  los  objetivos del mismo. Deberán ser  abordados como   estímulos a las  representaciones intelectuales, lingüísticas, semióticas, entre otras, y como nuevas responsabilidades civiles o públicas, con sentidos compartidos validos, pertinentes, relevantes, significativos e importantes  para los  estudiantes del PFG, así como para  sus instituciones de coordinación, sus órganos de orientación y sus iniciativas en la investigación, la docencia y la integración socio educativa por una parte. Por la otra, en cuanto a los acuerdos que permitan accionar la autoestima del estudiante, el auto concepto, y la gestión de procesos  de reciprocidad interdisciplinaria,  interdependientes del hacer comunitario e institucional.

  • Los Proyectos de Aprendizaje y el Plan de Estudio del PFG.

Hoy  se requiere que los Planes de Estudio y  sus metódicas de empleo sean capaces de producir nuevas explicaciones e interpretaciones, sobre los procesos políticos  esenciales  que soportan el sistema público  como complejidad del conocimiento, y por lo tanto, se busca en  el aprendizaje solidario propiciar la asimilación y la adquisición de  nuevos encuadres o ajustes en el aprendizaje.

Por lo tanto, el aprendizaje solidario cuando se realiza bajo la experiencia de  reciprocidad con un enfoque plural de la educación social, posibilita elaborar y acordar la ejecución de los proyectos, construye, apoya  y estimula,  la  reinterpretación funcional y  estructural de los procesos de interacción protagónicos en  la realidad. Esto sobre todo, cuando lo hace apoyándose en el  sistema político o  en la realidad compleja en evolución, e igualmente, cuando realiza la aplicación para identificar con los otros, desde el estudio los distintos cambios de la realidad pública,  lo cual permite emerjan  los aportes del  paradigmas constructivo en  la Gestión Social  y la administración de soluciones comunes, considerando estas realidades cognitivas como unidades temáticas, y  realidades  complejas en estructuración interpretativa y cognoscente de los nuevos aprendizajes,  y  en cuanto valores  que el debate aporta a  la formación de una ética  ecológica de la política.

La importancia de este tipo de trabajo comunitario es que permite, se adopten acciones con el  plan de estudios, con la visión del aprendizaje solidario, para estimular la construcción de conocimientos imbricados a la relación sujeto-objeto. Esto fortalece el papel del sujeto en el proyecto además propiciar  el  enfoque sobre el Estado social de Derecho y Justicia, marcando significativamente  la  orientación sustantiva  del fundamento  constitucional.

Esta visión del servicio  es  vinculante a los objetivos del proyecto, a las formas de abordar toda solución o resolución de las tensiones, el déficit óptimo o las garantías fundamentales. Ello depende, del cumplimiento de las normas en sus comportamientos legales, legítimos, o en la participación, sea esta por representación o en forma directa, quien además potencia la formación ciudadana.

El Proyecto habrá de  salvaguardar  el  ejercicio de la soberanía pública, sea cuando la comunidad delega su representación o cuando en consecuencia ella se dispone a velar  por la aplicación de la ley,  cuando asume  en los debates con los estudiantes los compromisos en forma  directa o compartidas, en  cuyos casos  la participación se verifica como directa,  protagónica o sectorial.

Revisar entonces estos aspectos en los proyectos, puede servir de base para apreciar el desarrollo cognitivo y las competencias del estudiante, distinguir  el apoyo de sus tutores, y apreciar los niveles o grados en el compromiso institucional con el proyecto educativo del PFG y la universidad.

Verificar cómo  se describen y se asumen  los acuerdos en el proyecto,   contribuirá al  crecimiento de las  representaciones  socio cognitivas e  intelectuales, y por ello con esos resultados  pueden establecerse  parámetros para  revisar las  decisiones contenidas curricularmente en los  proyectos, el plan de estudio, sus contenidos y las actividades.

Además permite cotejar  sus implicaciones en la reciprocidad cognoscente de tutores, estudiantes y sujetos-actores y sujetos-comunitarios. Así, éste  procedimiento  permitirá  comprender,  si el aprendizaje se alcanzó de manera impuesta, arbitraria, autoritaria, o si por el contrario, se hizo con un grado de  valoración sobre el  sentido del  respeto a la persona humana, la dignidad de los valores compartidos, o con arreglo, a la facticidad política, en cuanto esta condición  implica  mucha significación con relación al  objeto del proyecto,  las actuaciones de la ciudadanía o de los estudiantes,  al  brindar sus aportes al  consentimiento en  la construcción  de los principios fundamentales y legales del Estado de Derecho y Justicia, sin el uso de la fuerza o el poder como coerción, actuando en la solución del proyecto con  alternancia del consenso y la responsabilidad pública y civil como soberanía  social en la comunidad.

  • ¿Cómo surge el interés del estudiante para construir conocimiento con el Proyecto de aprendizaje solidario?

Cuando se formula, diseña,  discute, elabora y se aprueba el Proyecto de Aprendizaje Solidario, el estudiante se dispone, a orientar sus acciones en un plan de ejecución, seguimiento, evaluación y control recíproco de sus actuaciones, compromisos y acuerdos comunes en y con la comunidad. Estas decisiones conforman un compromiso de aprendizaje en servicio, como una actividad autodirigida y auto estructurante. Para ello, organiza la acción, la planifica y dispone sus actitudes y competencias, sus habilidades y destrezas, al servicio de sus estructuras mentales conforme a su inteligencia, y sus comportamientos éticos,  los coloca de cara al desenvolvimiento solidario, humilde, respetuoso, responsable  y prudente.

En este sentido y de acuerdo con el contexto, el estudiante ubica su proyecto, considerando desde luego, el proceso de aprendizajes que permiten constatar,  cómo el estudiante resuelve el vínculo entre las estructuras cognitivas y las características que demanda la realidad,  y los actores del entorno real, donde pretende su actuación sustentándose en la metodología del aprendizaje servicio. A partir de allí, realiza la organización del plan y precisa el o los métodos  sobre la construcción de las actividades estructurantes, las interpretaciones y los acuerdos recíprocos, de manera que la conceptualización  apoye  las acciones en referencia a los desajustes óptimos encontrados, además de permitir el establecimientos de criterios comunes para hacer, y acordar entre pares  las formas para valorar los resultados  derivados de las prácticas con libertad en la comunidad.

En estas prácticas, es valioso considerar las interpretaciones, sobre todo las ligadas al  desajuste óptimo que se aborda, considerando el anclaje de la educación situada, los aprendizajes  significativos, y la  realización comprensiva del  aprendizaje.

Esto requiere que el proyecto de aprendizaje sirva para traducir sus prácticas en  apoyo de una actuación pedagógica sobre la situación-problema delimitada y en la cual se necesita propiciar el aprendizaje del alumno en  nuevas representaciones y procedimientos cognitivos, de valoración, de servicio (utilidad) y de solidaridad, como conceptualización  centrada en actividades  recíprocas e interconectadas del alumno y el educador, y la comunidad. Parafraseando a Dworkin (2008: 36) se trata de crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los estudiantes puedan producir sin obstáculos “ideas maravillosas” y tengan oportunidad de expresarlas.

Por lo tanto, en la evaluación de los proyectos de aprendizaje servicio, es importante apreciar,  el diseño que los estudiantes propician para construir la idea del proyecto y el cómo pretenden compartirlo en la comunidad y resolverlo mediante acciones democráticas y  solidarias.

De allí sugerimos que cuando se diseña el proyecto, así como durante su  elaboración y ejecución, se tomen en cuenta los siguientes aspectos: ¿Qué situación describen e interpretan los objetivos de aprendizaje, para el diseño de  los de servicio, los intercambios  éticos, así como los lazos  afectivos para estimular las actuaciones de los grupos colaborativos? ¿Cómo el grupo colaborativo arma el tejido organizativo y  las pautas para orientar la dirección y el sentido de las actuaciones, las formas cómo se toman las decisiones, la lógica de construcción de las actividades,  en sus vínculos con los contenidos temáticos o cognitivos, en  la atención de los desajustes óptimos que se abordan durante los tiempos de la ejecución del proyecto? ¿Cuáles son los recursos “comunes”  establecidos entre la comunidad (actores y los  sujetos territoriales (tutor comunitario),  el PFG (tutores académicos, y la coordinación del PFG), y las instancias de investigación del Centro de Estudios  sociales y culturales  (actores institucionales y políticos)? ¿Cuáles iniciativas auto estructurantes construyó el estudiante en la ejecución del proyecto de aprendizaje servicio en la comunidad, y cuántos bloqueos u obstáculos resolvieron  con el proyecto? ¿Cómo realizó el intercambio de actividades y cuáles acciones de seguimiento, monitoreo y control  realiza, para establecer los grados de reelaboración y construcción de contenidos interdisciplinarios?

Finalmente, para construir  nuevos aprendizajes y experiencias con el proyecto, la evaluación sugiere se realice con un  enfoque formativo, considerando además, los niveles de conocimiento formales derivados del plan de estudio, y cotejándolo con  los adquiridos en la fase de inducción-diseño y elaboración-ejecución del proyecto en la comunidad.

Por lo tanto, debe valorarse el número de  créditos académicos  establecidos y aprobados  normativamente en el ingreso al servicio comunitario,  el perfil de cada estudiante ajustado a la proporción  cognitiva , mediante la ponderación del  número de unidades curriculares realizadas, agregándole el número de las unidades temáticas o unidades interdisciplinarias contenidas en su proyecto, de modo, que pueda establecerse un criterio de equilibrio entre los contenidos y las actividades desarrolladas, las utilizadas en los  intercambios  con sus tutores y la comunidad durante las  horas de  ejecución del proyecto.

Se busca con esta apreciación obtener tendencias o proporciones que sirvan inicialmente para establecer criterios que apoyan el  mejoramiento del servicio comunitario y  los procesos de adquisición cognitiva constructivos  del conocimiento complejo, desde la aplicación, con diversos enfoques reconstructivos e interdisciplinarios, estableciendo valores en la participación responsable y protagónica en el uso e identificación de problemas significativos de la política y la democracia.

II.- El Aprendizaje significativo y el autoaprendizaje público.

El aprendizaje significativo y el desarrollo del autoaprendizaje compartido pareciera constituirse en una aspiración cognitiva, afectiva y volitiva de la unidad curricular denominada proyecto de aprendizaje, en el Programa de Formación para la Gestión Social del Desarrollo Local, que forma parte del plan de estudios de la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)

Al parecer se desea, en la ejecución de la instrucción en la Universidad Bolivariana de Venezuela, que los estudiantes puedan habilitarse en competencias que les faciliten adoptar conciencia como sujetos del aprendizaje y dinamizadores de procesos de (y en) desarrollo local.

En este sentido,  se requiere de los estudiantes, que su desenvolvimiento didáctico en las comunidades lo realicen, desde el perfil de un actor dinamizador de procesos de aprendizaje socio comunitarios. Por lo tanto, el intercambio entre ellos y las comunidades se entreteje con los saberes, conocimientos y experiencias, situados en procesos reales  de la vida cotidiana,

Se establece además, que  las prácticas de los estudiantes, habrán de ser resultados comunitarios de productos compartidos, entre los esfuerzos teóricos metodológicos en cada actividad, y a partir,  de  la construcción colaborativa de conocimientos, la adquisición e internalización de actitudes y capacidades pertinentes con el desarrollo humano de las  destrezas en la adaptación ecológica al medio social donde actúan.

El despliegue de sus actividades cuando construyen el proyecto de aprendizaje, en consecuencia lo realizan desde grupos cooperativos y contributivos. Lo cual contribuye  en la resolución de problemas, abordaje de expectativas, transformación de necesidades, así como, para la producción específica de bienes públicos, servicios, ajustes regulatorios, en la creación de compromisos comunitarios comunes,  nominales en su calidad normativa,  como efectivos o adjetivos en el cumplimiento específico de los Derechos Humanos,  en el Estado Social de Justicia y en la creación de autoaprendizaje con la participación activa y el desarrollo personal, social y afectivo de todos quienes conforman y actúan en  los colectivos de aprendizaje.

Esto es, el proceso de aprendizaje significativo también debe ser un comportamiento  de responsabilidad pública, que desde nuestro punto de vista, se ancla en un aprendizaje socio cultural, orientado a fortalecer el saber cómo conocimiento e intercambios de  información que el ser humano realiza, además del  saber hacer,   como comportamiento, habilidades y destrezas,  afirmándose en el ser social,  mediante reforzamientos en las estructuras mentales y en sus compromisos  sociales con actitudes y valores adquiridas responsablemente  mediante el aprendizaje recíproco y común, y el  desarrollo social, personal, afectivo  y profesional del Aprender Haciendo.

Desde  estas orientaciones  se requiere, durante la interacción del sujeto de aprendizaje con la comunidad, la aplicación de enfoques y métodos que impulsen la participación de la ciudadanía, en la construcción social de la convivencia común, el desarrollo sano de  la personalidad. Para ello se utiliza la información y el despliegue del  conocimiento como bienes de uso público común, al igual, que en  el ejercicio de un comportamiento ético, soportado sobre la comprensión del significado y pertinencia de los derechos que todos los ciudadanos  en una democracia realizan. Lo anterior cuando se actúa en una realidad de  justicia y solidaridad, en cuyos propósitos se aprenden los afectos, dirimen  sus intereses con solidaridad, y se permite valorar el significado de los sentimiento en interacciones comunes que le son propias a los grupos de aprendizaje organizados.

Aprender en grupo, es aprender en comunidad, tal como se señala teóricamente Ferreiro y otros (2000: 25):

Aprender es hacer posible  que la igualdad de derechos se convierta en igualdad de oportunidades al describir por ellos mismos (los sujetos de aprendizajes) el valor de trabajar juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los demás, en un ámbito que favorece la cooperación, desarrollándose  así la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones, la autonomía y la autorregulación; bases de la democracia.

Este punto de vista nos orienta hacia la definición de un criterio de valoración que aprecia el sentido y significado de la participación en la construcción y apropiación del conocimiento. Así como en la puesta en práctica de las competencias, habilidades, destrezas y experiencias, de los sujetos del aprendizaje y de su colocación en los intercambios comunes y en el reforzamiento de las actitudes que se asumen con responsabilidad en las comunidades. Promoviendo así, los  cambios transformacionales, los compromisos compartidos, el involucramiento en las decisiones, y el aprendizaje en la interacción de la vida real.

En consecuencia: el aprendizaje significativo integrado en grupos de aprendizajes, constituye una instancia para la cooperación en su aporte al desarrollo cognitivo, afectivo y volitivo, desde la creación de condiciones organizadas para la actuación. Contribuye además con la motivación y el desarrollo de la personalidad, en un contexto teórico metodológico signado epistemológicamente, por el humanismo cognoscitivo constructivo, en cuanto enfoque emergente del paradigma socio cultural. Todo ello impulsa la integralidad entre el vínculo de la persona con su entorno, el intercambio y uso de la ciencia y el conocimiento en el desarrollo de procesos intelectuales y prácticos, que se apoyan en el lenguaje, su significación, así como en sus   relaciones afectivas, con  el pensamiento, las comunicaciones, y las distintas y heterogéneas  interrelaciones funcionales con el desarrollo humano integral, y  los intercambios de solidaridad.

2.1.- Un Enfoque constructivo del Aprendizaje solidario.

El Aprendizaje Servicio es un método para construir estas interacciones con el medio, y además, constituye un enfoque  constructivo del proceso de enseñanza aprendizaje, se ubica  en sus  reflexiones, para  conocer el qué hacer de las personas, y sus efectos cognitivos, afectivos y volitivos, y en la interacción con el contexto social, en el cual tiene lugar el desarrollo humano y social de las personas y los colectivos de  los cuales forma parte.

La influencia de las perspectivas  Piagetiana y Vigostskiana son fundamentales en estos casos. Constituyen una  orientación epistémica,  por  el papel que desempeña el conocimiento en su individualidad, y la  otra, de naturaleza axiológica, pues está    centrada en el  estudio sobre el desarrollo humano y los   significados  que tiene la interacción social  como medio para influir las zonas de aprendizaje próximo del cerebro, en sus vínculos con el uso de  las tecnologías intelectuales (blandas) de la cultura  y la colaboración que emergen desde el contexto en el cual  se realiza la experiencia sociocultural  de aprendizaje.

Resolver entonces, teóricamente  la interacción entre ambos fines de la enseñanza, para incidir en la formación de  la persona y compartir con los demás, todo cuanto se sabe y se aprende,  ciertamente,  constituye una forma de acercarse a la reflexión práctica  de la experiencia, en la cual, se encuentra la  diversidad y pluralidad de los entornos donde se desenvuelve el proceso de aprendizaje.

De allí, que sostengamos  que un  aprendizaje de  servicio solidario,  es  una opción fáctica y una oportunidad  para los sujetos que actúan, constituye también,  así mismo, una manera útil de resolver problemas,  y un medio didáctico  para  aprender del proceso, ampliar sus destrezas, activar sus observaciones y valorar la reciprocidad del aprender haciendo, como una actitud de  adaptación y adquisición  valorativa del  conocimiento, el saber y la experiencia.

Recordemos que el ser humano tiene por su naturaleza una condición de ajuste con el medio ecológico en su   desarrollo humano. De allí que al aprendizaje  propicia  la adaptabilidad de la persona a su medio social y físico, según Piaget, y la lógica de transformación de la naturaleza y las personas, tiene que ver con los cambios intelectuales producidos, por las interacciones sociales entre el ambiente y  el conocimiento de las personas.

2.2.-  El Papel de la Interacción Social en el aprendizaje.

La convivencia en la comunidad es una fuente de aprendizajes sociales, permite la construcción e interpretación lógica y dialéctica, de cuyas prácticas  se nutren las fuentes del saber, el conocimiento,  los afectos y  la motricidad fina y gruesa. Este proceso  refleja en resumen, una forma de conocimiento humano colectiva que las  personas  internalizan, asumen, critican  y comprenden. Esta comprensión de la realidad, permite establecer las propiedades físicas y lógicas en la  actuación  como individuos en, y  desde  una comunidad, garantizando en sus relaciones el  equilibrio entre la maduración del desarrollo humano, la experiencia y la interacción social y la socialización integral.

Dichos enlaces entre el crecimiento y el desarrollo personal,  indican  el papel que Piaget le supone a la cognición, la afectividad y la volición,  en la construcción de la personalidad y el desarrollo de la persona humana y la construcción del pensamiento complejo.

Vigotsky estudia el vínculo entre el nivel de desarrollo cognitivo real y el rol que desempeña la realidad, en su incidencia estimulante en  la zona de desarrollo próximo del cerebro. Para él la integralidad cognoscitiva  la construye  el aprendizaje haciendo, mediante la participación en la experiencia y en el medio. A esto le suma  el valor que agrega la efectividad resolutiva del aprendizaje haciendo, en sus explicaciones y su actividad transformacional lo que permite exponer  formas y modos de interacción, en cuyos intersticios el  medio social interactúa en sus vínculos con el aprendizaje, tanto en lo institucional, como en las  acciones interpersonales en el ambiente comunitario. Espacio este, en el cual se canalizan los  pensamientos de cada quien, a través, de instituciones sociales y mediante el desarrollo de tecnologías en  la historia local, proceso que influye definitivamente en el desarrollo intelectual, físico, emocional de  la persona.

De allí, que compartamos las coincidencias del análisis que en este contexto desarrollan ambos autores  (amén de sus diferencias),  en el rol transformador del aprendizaje haciendo, el primero, para convertir  las relaciones entre pares, y el segundo para socializar a las personas, cambiando las estructuras mentales del pensamiento,  los comportamientos, y  las opciones sobre el desarrollo humano.

En este sentido, para el aprendizaje de  servicio solidario estas explicaciones constituyen las bases epistemológicas y psicológicas de primera importancia, al momento de valorar los  significados  en la construcción y ejecución de los proyectos comunitarios.

En este ámbito,  las relaciones de cooperación o las interacciones para cooperar, son fundamentos del Aprendizaje Servicio. En unos casos sirven, para resolver la problemática cognitiva, afectiva, volitiva, de las relaciones entre  las personas con su medio, en sus  interpretaciones, sentidos y significados en las prácticas. En otros,  valoran la interacción como  Aprendizaje Social lo cual  facilita el funcionamiento de los mecanismos institucionales que movilizan y propician  el desarrollo humano integral.

Los mecanismos institucionales o sociales apoyan al individuo con la interacción comunitaria produciendo estímulos positivos o negativos, de significación en las zonas de desarrollo próximo del desarrollo humano.

Las interacciones tienen en este proceso de vinculación  que observar  de acuerdo con la edad de los participantes las implicaciones volitivas, afectivas y evolutivas.  Para el desarrollo del Aprendizaje Servicio con pertinencia comunitaria, en este caso, es importante apreciar las consecuencias de los vínculos con el desarrollo humano, impulsar desde luego, la cooperación entre iguales, de manera que se concreten las  acciones comunes compartidas, y bajo responsabilidad se asuma  la reciprocidad del saber y el conocimiento, para cuyos efectos es bueno tomar en cuenta lo siguientes criterios:

  • Los interlocutores deben poseer una escala común de valores intelectuales y de significados
  • Los interlocutores deben de conocer las proposiciones sea por las diferencias o coincidencias con respeto.
  • Habrá de producirse una reciprocidad entre los interlocutores para intercambiar proposiciones, aún cuando tengas ópticas u opciones
  • Debe reducirse la asimetría entre las edades a través del pensamiento y la resolución de los conflictos
  • La interacción social del aprendizaje servicio, debe impactar las zonas de desarrollo próximas en la solución de problemas de forma cooperativa o colaborativa en la interacción entre estudiantes y

El criterio de zona de desarrollo próximo sostenido por Vygotsky, requiere en el proceso de ejecución de proyectos de aprendizaje servicio, de una interlocución entre tutores, estudiantes y comunidad, para realizar  una  comprensión ínter subjetivas, es decir,  que todos quienes participan puedan comprender las tareas que realizan, de manera que la acción que se desarrolla  permita diferenciar las habilidades, las competencias y las condiciones de cada quien y desde luego potenciarlas.

2.3.- El  Currículo Educativo.

Exige de una visión y compromiso institucional, de modo trasversal en el plan de estudio, al igual, que en el contexto del enfoque del desarrollo humano integral, es necesario asumir  una opción teórico metodológico constructivo emergente. Para lo cual en la construcción de conocimiento y en el intercambio de saberes, se sugiere adoptar métodos cualitativos de participación, reflexión, acción, para sustentar la dialéctica diacrónica sincrónica, y ponderar la importancia comunicativa en la argumentación sistémica y sistemática.

El currículo en este debate  entiende por formación ciudadana la preparación sistemática y sistémica  de los estudiantes en relación con la construcción de los conocimientos, la calidad  habilitante y la afirmación de  valores que les permitan ejercer sus derechos como profesionales  críticos, capaces  de participar activa y protagónicamente en la construcción de la sociedad que requiere de una refundación,  sobre la base de la aplicación de  prácticas con   principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, ejerciendo el  pluralismo socio histórico, el desarrollo de la conciencia de bien y uso  común, la  valoración de la identidad y el fortalecimiento de la democracia participativa.

Es en este contexto formativo, donde tiene lugar el anclaje de la discusión sobre la formación de un dinamizador de procesos socio comunitarios solidarios, a nuestro parecer, éste criterio  es  un eje transversal y axial (el  proyecto de aprendizaje) del programa de formación, y en cuanto a sus  actuaciones como sujeto del aprendizaje, por contraste, él  actúa como  operador y  actor del empoderamiento público al procurar   desarrollar, socializar y estimular la efectividad  institucional pública y la convivencia democrática con desarrollo humano integral en las comunidades. Bueno sería entonces que se consideraran dos aspectos de éste enfoque:

  • Para alcanzar el compromiso ético, el Proyecto de Aprendizaje comunitario organiza sus actividades de aprendizaje  planificadas  desde y conjuntamente con la comunidad, con la participación de los diferentes actores y sujetos institucionales y sociales organizados en el territorio, donde se actúa, y desde las  exigencias, expectativas,  demandas y derechos que  la comunidad necesita  del aprendizaje reciproco y compartido  de  de los estudiantes en los ámbitos  que la realizan.

La metodología de aprendizaje solidario,  es conceptualmente un tipo de innovación pedagógica, es una herramienta del constructivismo, por una parte, por la otra, un enfoque de la psicología social y la antropología critica, sobre las diferentes descripciones, explicaciones y análisis de las actuaciones sicosociales e institucionales de la Educación Social, permitiendo desde luego, anclar y desarrollar la educación situada en terreno, a través de la realización de actividades que los estudiantes aplican y verifican en situaciones concretas, valorando y significando  los conocimientos, los saberes y las experiencias,  aprendidos en la Universidad y la calle.

Este planteamiento  se traduce en la probable  realización de proyectos de servicio comunitario, que tengan un compromiso ético, heurístico, y de aplicación práctica, en interacción  con los  contenidos de las diferentes unidades curriculares del plan de estudios.

  • Las tutorías pedagógicas: Entre pares, es decir profesores y estudiantes, tutores comunitarios y estudiantes, constituyen relaciones y mecanismos organizados para brindar  apoyo pedagógico y/o socio afectivo entre dos o más participantes, donde un tutor comparte orientación con su tutorado, en una relación de responsabilidad y respeto recíprocos, en la que ambos actores se potencian en el desarrollo de sus capacidades, experiencias y expectativas. Desde el ámbito de las prácticas de enseñanza, las tutorías entre pares se constituyen en una estrategia pedagógica que favorece la construcción de aprendizajes significativos, y permiten la selección de  diversas  opciones y alternativas en la resolución de problemas, necesidades y procesos regulados, propiciando el protagonismo Estudiantil.

III.- La  Educación Social y los proyectos de aprendizaje solidarios.

3.1.  La fase inicial (Diagnóstico y Planificación) formación y  la formulación de un Proyecto de Aprendizaje, es una situación compleja y diversa, los estudiantes  se mueven en  las reuniones en una incertidumbre mutua (Comunidad-Estudiante), los problemas, necesidades y actos regulatorios, son diversos y tienen distintas implicaciones nominales y específicas.

Una vez que se intercambian propósitos y expectativas entre estudiantes y comunidad, es tal vez el momento adecuado para aprender y participar, de aquí que las actividades en clase y la participación de la institución universitaria debe considerarse más allá de sus particularidades.

En la fase  inicial,  la  motivación y conceptualización es fundamental. La motivación es la primera expectativa que surge entorno a la viabilidad de un proyecto de aprendizaje-servicio. Este puede emerger de la institución en una línea de investigación, en una unidad curricular, en una acción de extensión o de innovación, también de una necesidad o de una  demanda o de la necesidad de responder a problemas que surjan de la lectura de la realidad en la que están insertos los  propios estudiantes, entre otros casos.

Para una mejor formación y  formulación, el sujeto de aprendizaje debe hacer un esfuerzo para efectuar una conveniente comprensión cabal de la situación que se desea resolver, intervenir, restituir o solucionar desde el  enfoque que postula  y mediante la aplicación de una   metodología compatible, pertinente, y ajustada a las características del  sujeto-objeto de actuación. Para ello sería muy bueno preguntarse:

a.- ¿Cuál fue la motivación institucional para emprender este tipo de proyecto? En las primeras visitas al campo donde se pretende anclar el proyecto, comienzan a surgir preguntas, dudas y exigencias, que el estudiante y sus tutores comienzan a intercambiar. Se empieza por recolectar información en instrumentos diversos, estructurados, no estructurados, registros, grabaciones y seguramente se preparar unas entrevistas y un estudio referencial y documental. También comienza unas reflexiones sobre las unidades curriculares que aplican, los contenidos y conocimientos que faltan o que se hacen útiles a las explicaciones, descripciones y sistematización de categorías, conceptos, nociones y planteamientos  sistemáticos y sistémicos, en el contexto de complejidades del pensamiento y de la realidad. Desde el comienzo, la realidad motiva y estimula a su estudio, los sujetos del aprendizaje revisan, cotejan con las unidades temáticas y valoran su uso y aplicación. Pronto ellos mismos, solicitan apoyo de profesores y comunidad. Así descubrimos la riqueza que nos da  esta posibilidad de estudios  y que, si bien no estaba esclarecida inicialmente en los planes de estudio, ahora luego de practicarla se hace viable su explicación, por lo tanto entusiasma a los estudiantes y hace de la  reflexión un buen reto inflexivo  para   los docentes.

b.- ¿Cuál fue el  punto de partida? La iniciación del trabajo en campo y las reflexiones semanales del aprendizaje en el aula, sirvieron como aliciente para irse acercando a la comprensión del problema.

c.- ¿Cómo se identifica  la demanda que se va  atender? En realidad la verdadera demanda es la que nos muestran nuestros estudiantes: sentirse útiles a través de lo que están aprendiendo, encontrar un lugar donde hacer su proyecto, emocionarse con otros, interactuar de manera diferente con sus docentes, descubrir en la comunidad muchas otras personas que pueden ayudar o quieren ayudar a otros, relacionarse activamente con la realidad como protagonistas responsables, es un aprendizaje significativo y significante.

d.- ¿Cómo se evalúa  esta demanda para luego  ser atendida desde el programa de formación de gestión de desarrollo local y con  las actividades  pertinentes en función del proyecto de aprendizaje? Vimos que sin distraer el desarrollo de los contenidos, sino más bien afianzándolos, se pueden  ejecutar muchos Proyectos de aprendizaje-servicio. Además de esta manera se trabajan áreas de la personalidad y el comportamiento  como la autoestima, la resilencia y las actitudes pro sociales, que son las bases de los aprendizajes significativos en  general.

Los estudiantes, provenientes de distintos sectores sociales, descubren que pueden y saben dar lo que aprenden a los demás y ese es el primer sentido solidario “Saber servir solidariamente“.

Lo mejor de esta metodología es que permite confrontar creativamente las ideas de diferentes personas, y de edades diversas: estudiantes, docentes, beneficiarios, adultos ajenos a  la  universidad, organizaciones sociales. En este enfoque se hace también necesario establecer algún  interés pedagógico por este tipo de enseñanza:

  1. El interés de una institución educativa por la práctica de la solidaridad es una tarea de mucha vitalidad para la efectividad de los planes de

Este interés puede surgir de una preocupación de la institución por la formación en valores de sus estudiantes o por un ideario vinculado a cuestiones éticas o políticas, que la impulsa a tomar un compromiso concreto a los efectos de ponerlo en práctica. Las experiencias reflejan que la alternativa más frecuente es buscar un ámbito en donde desarrollar las prácticas (una población con dificultades,  una zona a la que no llegan servicios o que requiere un aporte concreto) y realizar acciones específicas que no están directamente articuladas con los aprendizajes. Sin embargo, un proceso de análisis y reflexión de toda la comunidad educativa organizada  puede llevar a tomar la decisión de transformar la experiencia inicial en un proyecto de aprendizaje-servicio.

  1. La necesidad de responder a una demanda de la comunidad: En otros casos las instituciones inician los proyectos atendiendo a demandas explícitas y puntuales de las  Superando la tendencia más habitual a recolectar y enviar alimentos, abrigo o útiles, o derivar la demanda a otras organizaciones, muchas proyectos institucionales  se plantean brindar una respuesta desde la especificidad y las posibilidades del propio proceso de formación  educativa, desde su lugar pedagógico, cuidando la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes
  2. ¿Cómo explicitar la motivación en el proyecto? Como queda dicho, las actividades de motivación dependerán del grado de conciencia de los involucrados en la resolución de los problemas Por lo tanto, pueden sus soluciones partir de una situación en cuyo interés  los estudiantes estén afectados directamente o se ven sensibilizados por la situación que viven otros. O bien de un proceso de toma de conciencia y análisis de la realidad que lleva a un compromiso político  en una actividad de servicio. Más allá de la diversidad de circunstancias específicas y de la cultura de cada institución, la motivación es un paso que no debe ignorarse: si no se ha efectuado una adecuada motivación institucional, la participación real de los distintos actores puede ser débil y el proyecto puede encontrar dificultades para su aplicación.

3.1.1. Proceso Inicial Participativo: Diagnóstico participativo.

Para abordar el problema que será el eje del proyecto, es necesaria una visión lo más clara posible acerca de la realidad sobre la que se va a actuar. Para ello es necesario recabar información y consultar con los grupos e instituciones que se desempeñan en ese ámbito. Así se podrá reconocer con mayor claridad la situación y efectuar una explicación adecuada. Este tipo de diagnóstico permite percibir mejor “qué sucede” en un espacio social, detectar problemas, relaciones estructurales, establecer factores interactuantes y posibles vías de acción y solución.

El diagnóstico pretende identificar en este enfoque  las necesidades reales y “sentidas” por la comunidad y con su participación activa, de modo que puedan ser atendidas conjuntamente entre la Universidad y las comunidades conforme al proyecto que se acuerde.

Algunos diagnósticos pueden darse a partir de: jornadas institucionales, investigación sobre problemas sociales, investigación sobre material periodístico, dinámicas de análisis de la realidad, debate en distintos ámbitos de la comunidad educativa, jornada de foros públicos, entrevistas y otras técnicas de recolección de datos.

Más allá de las modalidades empleadas, es importante garantizar la mayor participación posible, lo que redundará no sólo en la efectividad del diagnóstico sino en el mayor compromiso de todos los actores. Una metodología participativa permite aprovechar mejor los saberes de todos, mientras se vuelve, al mismo tiempo, una práctica democrática acorde con los valores de la Universidad.  Esto significa dar espacio a la expresión de los estudiantes,  las comunidades, y los docentes.

Por otra parte, es importante que el diagnóstico registre en primer lugar las necesidades, expectativas, derechos, problemas o situaciones,  realmente sentidas por la comunidad y que incluya la opinión la de los destinatarios potenciales del servicio comunitario. En segundo lugar, apuntar la perspectiva de los voceros  de la comunidad sobre la que se va a actuar así como de los grupos de base y organizaciones que permitirán enriquecer el proceso y recurrir a metodologías específicas de diagnóstico participativo (IPS). Esta participación puede adoptar diversas modalidades, desde el aporte aislado a la intervención activa.

El diagnóstico deberá recurrir a estrategias diferentes ya sea que el proyecto de aprendizaje servicio se desarrolle en el ámbito local o fuera de la comunidad de pertenencia, en un ambiente distante que se puede considerar  comunidad aledaña. En este último caso, es esencial que los lazos institucionales y contactos previos se orienten a garantizar una incorporación  en la comunidad respetuosa y adecuada a los tiempos, necesidades y sentires de los destinatarios  que favorezca la continuidad de las acciones más que las intervenciones aisladas o esporádicas.

3.1.2  Un diagnóstico puede incluir entre otros  estos elementos.

  • Enumeración de problemas que afectan a cierto grupo de personas en un ámbito determinado, la prioridad o urgencia que se puede estimar en el análisis de los mismos la interrelación de distintos problemas entre sí.
  • Identificación de las características de la situación social que se observa y los factores que la generaron (simplificando, se podría hablar de “causas”).
  • Análisis de las variables que influyen en la realidad observada e identificación de los aspectos estructurales que se encuentran presentes: situación geográfica, estructura económica, condiciones sociales, etc.
  • Caracterización de la comunidad educativa organizada, de sus fortalezas y sus limitaciones para identificar alternativas de acción.
  • Informe o estudio de los antecedentes del proyecto (si existen acciones similares en la zona o en una diferente, si hubo intentos previos de abordaje análogo al considerado).

Una vez que está firme la decisión de encaminar un proyecto, el primer paso consiste en identificar con la mayor precisión posible el problema a abordar.  Para ello es necesario tener en cuenta:

a.- La identificación de la necesidad, problema y/o desafío. Cuando se proyecta una experiencia de aprendizaje-servicio, se busca atender a una demanda comunitaria. Se identifican situaciones relacionadas, los grupos sociales afectados, los factores intervinientes en este panorama y posibles “causas”, indicadores o consecuencias.

b.- La magnitud, es decir, el número de personas que sufren el problema.

c.- La gravedad del mismo, con un componente objetivo y uno subjetivo:

  • la urgencia que requiere su atención,
  • los aspectos educativos y las acciones posibles,
  • los obstáculos y dificultades,
  • los recursos disponibles y
  • las distintas organizaciones que pueden

d.- El análisis de la posibilidad de respuesta que se puede dar desde la institución educativa de acuerdo con los recursos, prioridades y tiempo disponibles.

3.2.    El   Diseño del proyecto.

El diseño de un proyecto de aprendizaje comunitario  es el proceso de elaboración de la propuesta de trabajo que articula una intencionalidad pedagógica y una intencionalidad solidaria. Por eso incorpora las herramientas básicas de la planificación educativa  y algunas cuestiones referidas a la ejecución de proyectos sociales, en cuanto a requerimientos básicos.  Para el diseño del proyecto pueden tenerse en cuenta las preguntas clásicas de la planificación:

¿QUÉ? Naturaleza del proyecto.

¿POR QUÉ? Fundamentación.

¿PARA QUÉ? Objetivos del proyecto.

¿A QUIÉNES? Destinatarios del servicio a prestar.

¿CÓMO? Definición de la metodología y las actividades a realizar por cada uno de los Protagonistas, los métodos que se utilizarán y las técnicas implicadas.

¿CUÁNDO? Estimación de tiempos aproximados para cada actividad, elaboración de un cronograma.

¿QUIÉNES? Responsables del proyecto.

¿CON QUÉ? Viabilidad, recursos humanos, materiales y financieros.

¿CUÁNTO? Determinación de costos y presupuesto.

¿CON QUIÉNES? Análisis de alianzas posibles con otros actores comunitarios o con organismos oficiales.

Igualmente es indispensable la  fundamentación del proyecto, de manera que  una argumentación lógica que justifique  la elección del problema para desarrollar el servicio y el marco institucional con el cual se abordará de ser necesaria.

Establecer las  características de la institución educativa, el ideario o la misión que se plantea, la capacidad de los diversos sectores involucrados para desarrollar con eficacia el proyecto, los contenidos curriculares seleccionados, son entre tantas, precisiones que se habrán de tomar  en cuenta en la evaluación de  la situación problemática. A lo anterior se suma despejar el por qué se considera pertinente la acción propuesta y las causas por las cuales la institución educativa priorizó esta problemática, es interesante al momento de iniciar un proyecto.

Además debe hacerse referencia a la metodología propia del aprendizaje servicio y por qué la Universidad  considera que el proyecto es beneficioso para la comunidad y para la formación de sus estudiantes. También se tomará en consideración la integración curricular y la articulación de áreas temáticas  que puedan  hacer efectiva  la puesta en marcha del proyecto.

 3.2.1. Objetivos del servicio comunitario y del aprendizaje.

El colectivo de aprendizaje debe explicitar qué se quiere hacer de manera clara y precisa. Es importante redactar los objetivos  de forma operativa, es decir, deben ser concretos y evaluables en un determinado tiempo. Los objetivos deben atender tanto a la calidad del servicio como a la calidad de los aprendizajes que se quieran lograr. Para alcanzarlos hay que tener en cuenta su pertinencia en relación con la problemática señalada y la factibilidad de su realización en función de los tiempos fijados, de los recursos disponibles y de los actores involucrados. Al mismo tiempo deben ser lo suficientemente flexibles como para poder adaptarse a las distintas circunstancias que deriven de la ejecución del proyecto.

  • Objetivo general o principal: Es el propósito principal del proyecto que sintetiza la modificación que se quiere lograr en líneas generales.
  • Objetivos de aprendizaje: Son objetivos específicos y evaluables vinculados al aprendizaje. Consideran qué contenidos curriculares se pondrán en juego en un proyecto, distinguiendo tanto la dimensión de los valores y actitudes, como los métodos, habilidades y procedimientos. También incluyen, de manera central, contenidos conceptuales.
  • Objetivos de servicio: También son objetivos específicos y evaluables, pero en este caso están referidos al Se trata de traducir en palabras sencillas los logros relacionados con el problema social y la población destinataria.
  • Objetivos en Valores: Representa la valoración y descripción de la interacción axiológica entre estudiantes y comunidad, enunciando productos y resultados que permiten verificar los valores en la reciprocidad educativa y en la educación

3.2.2  Destinatarios del servicio solidario.

En los proyectos de aprendizaje comunitario es posible constatar que tanto el crecimiento personal como los beneficios que derivan de su implementación son múltiples. Los estudiantes que desarrollan el servicio son beneficiarios del mismo en el sentido de que, en su ejecución, construyen distintos tipos de aprendizajes. Pero a los efectos prácticos, se identifica solo como “destinatarios” a quienes son beneficiados por las acciones concretas de servicio.

La población destinataria se puede agrupar con base a características pertinentes a la problemática, tales como: localización, nivel de ingreso, etnia, género, edad, etc. Las mujeres, los niños, los grupos indígenas, las personas de tercera edad, son ejemplos de grupos de población destinataria. En algunos casos también se puede distinguir entre beneficiarios directos (personas directamente favorecidas por la realización del proyecto) e indirectos (personas a quienes favorecerán sus impactos).

En el diseño es conveniente incluir el número de destinatarios directos e indirectos y las características de los mismos: nivel de escolaridad, ocupación, tipo de población (urbana o rural) y, si corresponde, tipo de vivienda, condiciones de salud, etc.

3.2.3 Actividades del servicio solidario.

Son las acciones concretas que se llevarán a cabo. La planificación escrita posibilita una formulación clara de las actividades a realizar, de los recursos, los tiempos necesarios y los responsables asignados para alcanzar los objetivos propuestos. La selección de las actividades se hará con vistas a lograr aprendizajes significativos y un servicio eficaz. En este sentido, es importante relacionar cada actividad con un resultado esperado y con los recursos humanos y materiales. La calidad de la práctica del aprendizaje-servicio estará directamente vinculada a su soporte organizativo, que es el proyecto.

3.2.4. Contenidos y actividades del aprendizaje.

A los efectos de explicitar la vinculación curricular del proyecto, se deben distinguir con claridad los contenidos que se aprenderán y se pondrán en juego con su ejecución. Se sugiere identificar las asignaturas y áreas del conocimiento y también indicar de la forma más concreta posible cada contenido en sí. En algunos casos, hay muy buenos proyectos de aprendizaje-servicio que incluyen un listado o un cuadro de contenido, que permite visualizar estos con claridad.

A su vez, corresponde señalar qué actividades permitirán la adquisición de cada uno de los contenidos y verificar que sean coherentes con la propuesta de evaluación de aprendizajes.

3.2.5  Tiempo-Cronograma tentativo.

La distribución temporal se puede exponer en un cronograma compatible con el calendario escolar. En los casos de proyectos más complejos, se sugiere elaborar un cuadro donde se pueda visualizar toda la información.

Es importante definir, al elaborar el proyecto, de cuánto tiempo disponen los protagonistas para desarrollarlo, qué actividades se realizarán en horarios de clase (horas de las asignaturas o de planes especiales, de acuerdo con la organización curricular de cada jurisdicción o institución) y cuáles en horarios fuera de clase.

3.2.6.  Responsables protagonistas.

En cualquier proyecto se indican los responsables, tanto del desarrollo de actividades específicas como de la ejecución en general. En el caso de un proyecto de aprendizaje-servicio conviene distinguir:

  • El protagonismo de los estudiantes en cada paso del proyecto, desde el diagnóstico a la evaluación, cuántos participan y de qué curso.
  • La participación de los padres y de otros miembros de la comunidad: cuántos y cómo participan, si tienen roles de asesoramiento u otras responsabilidades.
  • El lugar que ocupan los docentes, tanto quienes son responsables del proyecto como quienes apoyan desde el desarrollo de contenidos curriculares o acompañan las acciones.
  • El papel de los directivos, quienes son los responsables últimos de la propuesta pero pueden involucrarse de distintas formas en las actividades concretas.
  • El rol de los miembros de organizaciones de la sociedad civil, gubernamentales o empresariales, especialmente si han de tener alguna responsabilidad específica y si se han firmado acuerdos de trabajo conjunto.

3.2.7.  Fuentes de recursos.

Para que un proyecto logre sus expectativas es necesario que haya coherencia entre la problemática que se quiere abordar, los objetivos propuestos y los recursos disponibles. Esta coherencia es la que permite que un proyecto sea factible, es decir, sea viable. El estudio de viabilidad puede incluir varios aspectos, desde los técnicos y económicos a los legales y socioculturales.

Deberán considerarse en un apartado los recursos necesarios (espacios físicos, herramientas, maquinarias, libros, papelería, etc.), señalando  cuántos: se dispone, pueden obtenerse gratuitamente o requerirán gastos. En algunos casos conviene distinguir entre recursos materiales en sí y recursos financieros: dinero para viáticos o para compra de insumos, por ejemplo.

En las instituciones educativas que desarrollan proyectos, existe la preocupación acerca de la obtención de recursos. En ese sentido y más allá de las gestiones de los directivos buscando distintas fuentes de financiamiento, es conveniente involucrar a los propios estudiantes en el proceso de analizar la obtención y administración de recursos. Forma parte de los contenidos educativos del proyecto que puedan comprender que cualquier modificación de la realidad implica movilizar recursos humanos y materiales, y aún estudiantes de corta edad pueden participar activamente en la obtención de recursos. Asimismo, es importante realizar un registro ordenado de los gastos y los ingresos.

Todo proyecto supone un proceso de gestión que incluye, al menos, las siguientes acciones, según Pinilla (2000) Guía para la Elaboración de Proyectos. UNICEF. Colombia.

PREGUNTAS COMPONENTES
¿Qué se quiere hacer?

¿Por qué se quiere hacer?

¿Para qué se quiere hacer?

¿Cuánto se quiere hacer?

¿Dónde se quiere hacer?

¿Cómo se quiere hacer?

¿Cuándo se quiere hacer?

¿Quiénes lo van a hacer?

¿Con qué se va a hacer?

¿Con qué se va a costear?

 

 Naturaleza del proyecto

Origen y fundamentación.

Objetivos generales y específicos.

Metas

Localización – Ubicación.

Metodología, técnicas y procedimientos.

Cronograma

Recursos humanos

Recursos materiales y

Financieros

 

Para efectos del debate se anexa una propuesta que pretende reflejar el enfoque y la metodología para el diseño de anteproyectos de Aprendizaje  solidario, para su posterior elaboración  como proyecto (Anexo N º 1)

UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN GESTIÓN DEL DESARROLLO LOCAL

UNIDAD CURRICULAR PROYECTO DE APRENDIZAJE

Nº  DE EXPEDIENTE__________

REGISTRO DE PROYECTO DE APRENDIZAJE SOLIDARIO

1.-  TÍTULO DEL PROYECTO:

 

 

2.- PROPUESTA DE PROYECTO DE APRENDIZAJE SERVICIO EN: (COMUNIDAD, TERRITORIO, INSTITUCIÓN Y/O EMPRESAS):

 

 

PARTICIPANTES DEL PROYECTO:

 

 
RESPONSABLE DEL PROYECTO:

 

 

TUTOR ACADÉMICO:

 

 

TUTOR COMUNITARIO:

 

 

DOMICILIO DEL PROYECTO:

 

 

 
3.- EXPLICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA Y DELIMITACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO:

 

 
4.- DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO: (DELIMITACIÓN DE LO QUE SE VA A HACER).

 

 
4.1.- RESULTADOS ESPERADOS:

 

 
4.1.1          Impacto social

 

 

 4.1.2  Impacto académico

 

 4.1.3 Impacto en el desarrollo personal

 
4.2.- Medios de verificación de la formación con la comunidad, formulación, elaboración, aprobación comunitaria y colaborativa, ejecución, seguimiento corresponsable y evaluación del proyecto.

 

 
4.3.- Recursos: profesores involucrados, estudiantes prestatarios del aprendizaje servicio, equipo disponible, materiales disponibles, recursos disponibles para contrataciones puntuales, prestación de servicio, acondicionamiento de espacios, desarrollo de materiales, difusión de proyectos, cursos a la comunicad, cursos a los involucrados, planificación colaborativo del proyecto de aprendizaje servicio.

 
4.4.- Número de beneficiarios directos:
4.4.1.- Comunidad

4.4.2.- Nº de personas

 

 4.4.3.- Adultos mayores

Nª  de personas

 

 

 4.4.4.- Niños

Nº de Personas

 4.4.5.- Adolescentes

Nº de personas
4.4.6.- Familias

 

 4.4.7.- Mujer jefa de hogar

 

 

 4.4.8.- Consejo Comunal

 

 4.4.9.- Estudiantes

 
 

4.5.- NÚMERO DE BENEFICIARIOS INDIRECTOS:
4.5.1.-Comunidades involucradas.

 

 4.5.2.- Actores involucrados

Comunidad: los voceros electos para.

 

 4.5.3.-.Instituciones que participan

El consejo comunal, la universidad, la alcaldía (al momento del presupuesto).

 

 
4.5.4.- Socios que apoyan.

 

 4.5.5.- Empresas de distintos tipos.

 

 4.5.6.-Organizaciones no gubernamentales.

 

 

 
5.- ESTRATEGIA Y METODOLOGÍA
5.- APRENDIZAJE-SOLIDARIO: estrategias participativas para el trabajo común en grupo interdisciplinarios, transdisciplinarios o colectivos. Interrelaciona el estudiante con la comunidad en cuestión, coadyuvando a la aplicación de los conocimientos adquiridos en el recorrido académico con las experiencias de la comunidad organizada.
6.1 OBJETIVOS ACADÉMICOS DEL PROYECTO: (APORTES A: DESARROLLO INTEGRAL DEL ESTUDIANTE, A LA DOCENCIA, A LA INVESTIGACIÓN Y LA EXTENSIÓN)
6.1.1 Objetivo General:
 

6.1.2 Objetivos Específicos

Objetivo Aprendizaje: Aplicar los conocimientos de las áreas de Teoría X .

Objetivo Servicio: Concretar los pasos previos para tal acción.

Objetivo Valor: Solidaridad, responsabilidad, interacción, cooperación transdisciplinarias y comunitaria.
 

7.- DURACIÓN: FASES, MOMENTOS DE EVALUACIÓN Y RESULTADOS (actividades)

Desde la conformación de la junta electoral, Postulación de candidatos, convocatoria a elecciones, proceso electoral, resultados electorales, Realizar un diagnostico participativo de necesidades, Ejecución de las actividades por parte del consejo comunal y metodológica de los proyectos presentados.

7.1  PRODUCTO(S) DEL PROYECTO (PRODUCTOS VERIFICABLES POR CADA ACTIVIDAD)

La elección y registro de los candidatos electos.

Instalación del diagnostico participativo y la priorización de los problemas

Asesoría y revisión de los proyectos presentados ante la Asamblea de Ciudadanos.

 

 
8.- ESTIMACIÓN DE GASTOS (estimar rubros: Transporte, materiales, viáticos, entre otros, correspondientes a cada actividad a realizar).

 

 
9.-Función universitaria que impacta
9.1 Docencia

 

 9.2 Investigación: Se incrementará el desarrollo de una línea investigativa en el área comunitaria. 9.3 Extensión
10.- Duración del Proyecto  

11.- Monto Total del Proyecto
Fecha de Inicio Fecha Fin
   
12.   Observaciones (cualquier otro ítem que se estime necesario).

 

Fuente: Lorena González y Lenin Romero. Registro de servicio comunitario. Escuela de Estudio Político. Facultad de Ciencias Jurídica y política 2007. UCV.

Receptor: ____________________________________Fecha:________________

Nota: Este ejemplo se toma del Servicio Comunitario de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la UCV, en cuya elaboración  participamos con otros colegas.

REFERENCIA BIBLIOGRAFIA.

 

Aubert, Adriana, Ainhoa Flecha, Carmen, García y Sandra Racionero (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia

Aubert, Adriana, Elena, Duque y et. (2004).Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.

Baquero, Ramón (1996). La Zona del desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Editorial Aique.

Bosch, Carmen, Josep Palos, Josep M. Puig (2007).  Aprendizaje Servicio: Educar para la ciudadanía. Edit Octaedro España.

Coll, César (1997). El constructivismo  en el aula. España: Editorial Grao.

Dworkin, Ronald (2008). La democracia posible. Principios para un nuevo debate político. Barcelona: Paidós.

Ferrereiro, Ramón (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. México: Editorial Trillas.

Mellillo. Aldo-Suárez Ojeda, Elbio Néstor (Comp.) (2000). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Argentina: Paidós.

Piaget, Jean (1996). Introducción a la epistemología genética. México: Paidós.

Pinilla, Nelson (2000). Diseño de Proyectos: Una herramienta para el fortalecimiento institucional. Bogotá Colombia: UNICEF.

Programa Nacional Escuela y Comunidad (2001). La propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio. Actas del III y IV Seminario Internacional de Escuela y Comunidad. Secretaría de Educación Básica, Ministerio de Educación de la Nación.

Tapia, María Nieves (2000). La Solidaridad como Pedagogía. Buenos Aires, Ciudad Nueva.

Tapia, María Nieves (2002). El aprendizaje-servicio en América Latina. EN: CLAYSS. Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Aprender sirve, servir enseña. Buenos Aires, 2002.

* Lenin Romero, Magister en Educación Superior de la Universidad Central de Venezuela, profesor agregado de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Doctorante en Ciencias Políticas UCV,  adscrito al Centro de Estudios Sociales y Culturales  y Coordinador del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local”, desarrolla en la actualidad la línea de investigación el imaginario de la Escuela Pública y su resignificación. Premio Nacional Ciencia y Tecnología como Grupo de Investigación Consolidado 2015 en la mención. Educación y Justicia Comunal. Correo electrónico: adalenin@gmail.com.

 

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Despedir profesores

Fernando Buen Abad Domínguez

Los placeres perversos de la mentalidad burguesa

Por: Fernando Buen Abad Domínguez

Una de las perversiones más recurrentes en las mentalidades burocráticas es su placer por dejar sin empleo a los trabajadores. Ese placer crece como la espuma si se trata de trabajadores docentes. Hay burócratas, del “sector privado” o del “sector público”, dispuestos a pisotear la obra y el prestigio de un docente para exhibir destrezas autoritarias en el arte de recortar presupuestos con las navajas de “austeridad” que tanto encantan a los verdugos neoliberales. Los daños revisten gravedades muy diversas.

A menos que se demuestre incompetencia flagrante, aberraciones éticas o conductas delincuenciales… la mayoría de los despidos a docentes proviene de persecución ideológica, patrañas de sectas, odios de egos, celos vulgares o simple maldad psicótica hija de patologías psicosociales burguesas muy costosas, diversas y mezcladas. El daño es terrible.

Aquel que decide el despido de un docente (por iniciativa personal o de cúpula) sin argumentos pruebas suficientes y racionales, con trampas y contra el derecho a la legítima defensa… comete una serie de delitos cuya magnitud toca lo histórico-político tanto como lo emocional-subjetivo del docente, de su familia y seres cercanos tanto como de la realidad histórica que vivimos. No hay modo de valorar el costo del saber desarrollado por un docente.

Contar con docentes calificados y reconocidos (en sus países tanto como en otros) en un mundo donde la necesidad de docentes crece y se hace más exigente, debería considerarse un patrimonio cultural intocable. Hay docentes que, en todos los niveles, no sólo han desarrollado conocimientos valiosos sino que ha desarrollado medíos y modos para la distribución, asimilación y aplicación social del conocimiento. Cambian la vida de muchos estudiantes y atentar contra eso debería ser sancionado de las maneras legales, éticas y morales más severas. No obstante, reina la impunidad y la impudicia entre las burocracias despedidoras. Los conocemos con nombres y apellidos.

Es un dolor inmenso la catarata de canalladas perpetradas contra docentes honestos y destacados que son victimados por las hienas de las burocracias en todos los niveles. Antología de la estulticia que se apodera de cargos y poderes para infestarles mediocridad rellena con odio de miserables. El daño social es inmenso hay que gritarlo.

No falta, a los lebreles de la injusticia laboral contra los docentes, arsenales de canalladas en laberintos judiciales y administrativos para engordar expedientes de ignominia y presentarlos como “cosa justa”. No les faltan leguleyos ni cómplices dispuestos a mentir -con toda frescura- si los intereses y los dineros llenan las alforjas de su podredumbre. Es una humillación terrible contra la humanidad.

Hay establecimientos de educación de todos los niveles donde se han perpetrado crímenes de lesa humanidad laboral y se los sepulta con el silencio de los cómplices, los timoratos, los amenazados y todos sus adláteres.  Y luego lo presumen como “eficiencia administrativa”. Como “destreza judicial”, como “logro moral” de los mediocres trepadores de poder espurio. Se exhiben sin pudor como verdugos de lo bueno para que reine lo podrido. Es un daño inconmensurable a las naciones. Es un daño fenomenal a la educación, a la Historia de la educación y al futuro inmediato.

La defensa laboral de los docentes sólo puede asegurarse con la participación social activa. La suma de docentes despedidos injustamente de sus fuentes de trabajo, es un expediente mundial horroroso y hacer justicia contra tal latrocinio no puede estar ni en manos de burócratas ni en manos de buitres empresarios. Ni unos ni otros entienden la dimensión de la educación ni el valor, los valores, de semejante trabajo. Para ellos se trata de “poder” o de comercio.

Es verdad que hay docentes reaccionarios o conservadores que abandonaron la razón suprema de la Educación como herramienta emancipadora… es verdad que hay docentes que olvidaron que la Educación es un derecho y se han prestado a reducirla a mercancía que traiciona a toda la humanidad en su reducción capitalista. Olvidaron que se es docente porque se es humanista en el sentido menos filantrópico burgués. Lo mejor que podemos hacer es no mitificar el trabajo docente. Es mejor que sea terreno, humano y material sin dejar de valorar todo lo que tiene de “espíritu” y de anímico. Es más humano defenderlo como compromiso Humano y como defensa de lo humano armada con conocimientos y métodos de enseñanza para la transformación del mundo.

Por lo pronto, hace falta la fuerza de todos aquellos que tengan un micrófono, una cámara, una pluma o una palestra digital para denunciar -con toda precisión, con nombre y apellido- aquel burócrata verdugo que atenta contra el trabajo de un docente. Denunciarlo hasta derrotar toda excusa de “austeridad”, toda maledicencia de secta, toda idiotez de bravucones, con que se víctima un trabajo valioso que no se repara con improvisación. Ni con saliva de burocracias. Se llamen como se llamen.

Más que nunca urge la unidad de los trabajadores de la educación, y de la sociedad toda, contra esa burocracia que traiciona el poder emancipador del saber que es social por necesidad y por definición. No importa la saliva reformista ni los argumentos economicistas del servilismo. Haremos todas las denuncias de la justicia social, del derecho a la Educación y los derechos de los educadores… que crezca el grito del malestar social en las luchas necesarias para poner a salvo a la Educación y a los docentes que, por formación y por convicción, son capaces capacitadores indispensables en el desarrollo de conocimientos, valores y praxis hacia la emancipación humana… también por las vías de la Educación. Y no estamos solos.

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