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Importancia de la metodología de la investigación en la educación universitaria

Introducción

 

El método es un procedimiento cuyo origen se remonta a la antigüedad. Los grandes filósofos de la antigua Grecia ya utilizaban diversos métodos. A Sócrates se le atribuye el método deductivo y el método que lleva su nombre (Método Socrático). Pero ¿por qué se emplea un método? Simplemente porque permite hacer las cosas de manera racional y eficiente, es decir, ayuda a lograr las metas y objetivos con menos esfuerzo,  empleando la menor cantidad de tiempo y recursos.

La aplicación de un método ordena y orienta la ejecución de cualquier actividad. Así mismo, implica una planificación que impide obrar de manera azarosa e improvisada. En consecuencia, los métodos se aplican en diversas esferas de la vida humana: existen métodos de trabajo, de enseñanza, métodos terapéuticos y los métodos de investigación, en los cuales se enfoca el presente este artículo. En tal sentido, el método es entendido como un camino o serie de pasos que conducen a un fin: en este caso, la búsqueda de la verdad y la producción de nuevos conocimientos.

Con el avance de la ciencia se han diseñado métodos sistemáticos dirigidos a la obtención y verificación de conocimientos, conformando una disciplina denominada Metodología de la Investigación, necesaria y de gran importancia para la formación de futuros profesionales quienes tienen la necesidad de obtener y aplicar conocimientos relacionados con su especialidad. Reflexionar sobre la importancia de la Metodología es el objetivo del presente ensayo.

 

La Metodología de la Investigación como asignatura

El vocablo Metodología posee varias acepciones. En primer lugar, es una palabra compuesta por método (vía o camino para llegar a una meta) y por logos que significa estudio o tratado. Por consiguiente, en primer término, la Metodología es el estudio de los métodos empleados para alcanzar un fin.

Según Asti Vera (1968), el término Metodología posee dos acepciones, “una referida al campo de la pedagogía, concretamente relacionada con el estudio de los métodos de enseñanza, y la otra relativa al estudio analítico y crítico de los métodos de investigación y de prueba” (p. 16). Por supuesto, en este artículo se consideró la segunda acepción, es decir, la correspondiente al estudio y análisis de los diferentes métodos de investigación.

Para García Avilés (1996), la Metodología de la Investigación consiste en “…la reflexión crítica encargada de estudiar el surgimiento, desarrollo y validez de los métodos empleados en la ciencia…” (p. 65). Resulta claro, que para este autor la Metodología “opera a nivel teórico”, a diferencia de los cursos de Técnicas de Investigación que operan a nivel práctico.

Sabino (2000) considera que la Metodología consiste en “…el análisis de los diversos procedimientos concretos que se emplean en las investigaciones…” y coincide con García Avilés en que se deben reservar los términos técnicas y procedimientos para referirse “…a los aspectos más específicos y concretos del método que se usan en cada investigación” (p. 35).

No obstante, la realidad demuestra que los cursos de Metodología de la Investigación impartidos a nivel superior, están centrados más en las técnicas y procedimientos que en la discusión sobre los métodos, entendidos como el modo de obtener un conocimiento científico.

De hecho, otros autores como Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2010), así como Arias (2011), se inclinan hacia el enfoque operativo de la Metodología. Este último autor expresa que “la Metodología de la Investigación se ocupa del estudio de los métodos, técnicas e instrumentos que se emplean en el proceso de investigación.” También, esta disciplina analiza los diferentes métodos, técnicas y procedimientos e indica su pertinencia y limitaciones a la hora de ponerlas en práctica. En este orden de ideas, se asume la Metodología en el mismo sentido adoptado en los cursos impartidos en las Instituciones venezolanas de Educación Universitaria. Es decir, se entiende como una asignatura que abarca, no sólo la discusión teórica sobre el método, sino también el aspecto operativo referido a las técnicas, procedimientos e instrumentos que se emplean en una investigación.

Es importante aclarar que igualmente válida es la acepción del término Metodología como el conjunto de métodos que se emplean en una investigación científica (RAE, 2016).

 

Importancia de la enseñanza de la Metodología en la Universidad

La transición de la Educación Media al nivel universitario implica que el estudiante deja de ser un receptor de conocimientos, para iniciar una formación que le permitirá el análisis crítico y la posterior generación de conocimientos. Precisamente, la producción de conocimientos o investigación es una función inherente a la universidad. Más aún, la mayoría de las normativas internacionales coinciden en señalar la investigación como una función de tanta importancia como la asignada a la docencia. No existe docencia de calidad sin investigación.

Actualmente, el ejercicio de las funciones universitarias es el resultado de numerosas experiencias y de ensayos, cuya intención no es otra que la de hacer más eficientes las labores de docencia e investigación para obtener un mayor rendimiento en cuanto al aprendizaje se refiere y una mayor productividad en las actividades de investigación. En esta dirección, se han elaborado tratados sobre cómo enseñar y cómo investigar. Particularmente, para la investigación se han formulado métodos sistemáticos dirigidos a la obtención y verificación de conocimientos.

De allí la importancia de la Metodología de la Investigación para la formación de los futuros profesionales, quienes en sus respectivas carreras, se encuentran en la necesidad de obtener y generar conocimientos relacionados con su especialidad. Por ejemplo, el abogado investigará en el campo jurídico, el médico aplicará técnicas de investigación en el campo de la salud y el educador empleará la Metodología de la Investigación en el aula de clases. En síntesis la Metodología, como conjunto de procedimientos y técnicas concretas de indagación, puede aplicarse en cualquier disciplina o área del conocimiento científico.

Según Trujillo, Zambrano y Vargas (2004), la importancia de la Metodología de la Investigación reside en que:

  • Permite el análisis reflexivo y crítico de los conceptos teóricos a desarrollar en una investigación.
  • Implica la utilización de pasos y procedimientos para resolver problemas cuyas soluciones se hallan por la aplicación del método científico.
  • Desarrolla la capacidad de crítica y argumentación a la hora de tomar decisiones frente a los procesos a seguir.
  • Es una herramienta fundamental para el desarrollo de las actividades académicas y científicas.
  • Establece el rumbo correcto de una investigación asegurando un trabajo eficaz y eficiente frente a logro de resultados.

Además, la Metodología de la Investigación:

  • Presenta y explica las diferentes técnicas para recolectar datos.
  • Indica cómo elaborar los instrumentos.
  • Señala el porqué de los procedimientos y advierte sobre las consecuencias de obviarlos.
  • Suministra información útil para la toma de decisiones.
  • Permite la verificación o refutación de juicios emitidos por otras personas.
  • Proporciona una base de conocimientos o marco de referencia necesario para fijar posiciones en la vida.

                   Relación de la Metodología de la Investigación con otras asignaturas básicas

 

La Metodología de la Investigación, en la práctica, se vincula con todas las áreas de conocimiento de la vida universitaria. Cada materia constituye un objeto o tema de investigación. De esta manera, el estudiante, al cursar cualquier asignatura y al profundizar en un tópico específico, puede plantearse interrogantes o problemas que lo conducirán a la obtención de nuevos conocimientos. Tanto la investigación de campo como la investigación experimental, requieren para su divulgación, la elaboración y presentación de informes escritos. Concretamente, el alumno, al emprender una indagación, se ejercita en actividades intelectuales básicas como la lectura y la escritura.

Arturo Uslar Pietri, reconocido intelectual y escritor venezolano, en su obra “Educar para Venezuela” (1981), expresó que la escuela venezolana era “muda”, debido a que no enseñaba a leer ni a escribir. Sin embargo, en la universidad constantemente se exigen monografías e informes. La evaluación del alumno gira, fundamentalmente, en torno a la comunicación escrita. Es evidente la estrecha relación entre  las asignaturas Metodología de la Investigación y Lenguaje y Comunicación.

Por otra parte, cuando en una investigación se aplica la técnica de la encuesta, los datos obtenidos son analizados mediante la estadística. He aquí otra relación: Metodología y Estadística. En este sentido, para poder lograr la generalización de los resultados obtenidos en una investigación, se utiliza la inferencia estadística, es decir, técnicas cuantitativas que permiten extrapolar los resultados arrojados en un pequeño grupo de individuos o “muestra”, a una población mucho más grande de la cual se extrajo dicha muestra (Salama, 2002).

En síntesis, cuando el estudiante aplica la Metodología de la Investigación, simultáneamente pone en práctica otras asignaturas o áreas básicas del conocimiento, por cuanto éstas no se manifiestan de forma aislada, sino que se relacionan, se integran y complementan.

 

A modo de conclusión

            La asignatura Metodología de la Investigación es esencial en cualquier programa de formación universitaria, incluso a nivel de postgrado. Esta materia teórica-práctica, proporciona las herramientas para la planificación, ejecución y divulgación de cualquier investigación o proceso dirigido a la obtención de nuevos conocimientos.

  • Así mismo, la Metodología contribuye a que el estudiante desarrolle una actitud crítica ante el “bombardeo” de información, típico de nuestros días. De esta manera, podrá analizar, discernir, evaluar y juzgar juicios emitidos, para luego construir una verdad con la mayor objetividad posible, con fundamento en el conocimiento acumulado y con base en los pasos del método científico.
  • Desde el punto de vista práctico, la Metodología orienta al estudiante para la realización de estudios-diagnósticos, identificación de prioridades y análisis para la toma de decisiones, que coadyuven en la solución de problemas comunitarios, educativos y gerenciales.

Recomendaciones

La Metodología de la Investigación debe ser una asignatura, unidad curricular o área académica obligatoria en todas las carreras o programas de formación universitaria y no debe limitarse únicamente a conformar un eje transversal del currículum.

  • Además de impartirse en los primeros semestres, la Metodología debe insertarse como un contenido fundamental en los programas de todas las materias que integran los planes de estudio, de tal modo que el estudiante investigue sobre temas de cualquier asignatura y que se no considere la Metodología sólo como una herramienta necesaria para elaborar el Trabajo Especial de Grado al final de la carrera.
  • La Metodología de la Investigación debe enseñarse vinculando la teoría con la práctica. Parafraseando a Carlos Sabino, el estudiante, sólo aprenderá a investigar investigando. Es por eso que los aspectos metodológicos deben relacionarse con todas las áreas y aplicarse en el estudio y análisis de diversos temas. Por ejemplo, si se imparte Metodología a estudiantes de Administración, el profesor deberá enfocar la aplicación de las técnicas de investigación en el abordaje de problemas específicos del campo administrativo.
  • Para cumplir con la recomendación anterior, el profesor de Metodología de la Investigación, requiere un perfil multidisciplinario, pero principalmente, debe poseer una formación en un área afín con la carrera en la que imparte clases (Arias, 2008). Por ejemplo, un profesor que dicte dicha asignatura en la carrera de Informática o Computación, debería poseer los conocimientos básicos de estas disciplinas, así como una formación general en el área tecnológica.
  • Por último, las instituciones universitarias deben poner especial atención en la formación, capacitación y actualización de los profesores de Metodología de la Investigación, por cuanto éstos son los responsables directos en la transmisión los conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan al estudiante y futuro profesional, la solución de problemas en su campo de acción mediante la aplicación del método científico y la generación de nuevos conocimientos.

 

Referencias

Arias, F. (2008). Perfil del profesor de Metodología de la Investigación en educación superior. Disponible en: http://www.eumed.net/libros-gratis/2011c/982/

 

Arias, F. (2011). Metodología de la investigación en las ciencias aplicadas al deporte: un enfoque cuantitativo. Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd157/investigacion-en-deporte-enfoque-cuantitativo.htm

 

Asti Vera, A. (1982). Metodología de la  investigación. Caracas: Kapelusz.

 

García Avilés,  A. (1996). Introducción a la metodología de la investigación científica. México: Plaza y Valdés.

 

Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación 5ª ed. México: McGraw-Hill.

 

Real Academia Española (2016). Diccionario de la lengua española. Disponible en: http://dle.rae.es/

 

Sabino, C. (2000). El proceso de investigación. Caracas: Panapo.

 

Salama, D. (2002). Estadística. Metodología y Aplicaciones. Caracas: Ediciones de la Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela.

 

Trujillo, G.;  Zambrano, D. y Vargas, A. (2004). Importancia de una metodología de investigación y su relación con el diseño y elaboración de un proyecto investigativo de carácter social. Disponible en: www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_ creando/documentos/Metodologia.pdf

 

Uslar Pietri, A. (1981). Educar para Venezuela. Caracas: Autor.

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Is East Nashville following New Orleans’ lead on schools?

The proposal to create an all-choice zone in East Nashville is concerning. For the past decade, I have studied New Orleans, the nation’s first all-charter school district. The attempt to turn around neighborhood schools by closing them and opening charters caused greater harm than Hurricane Katrina. I fear the same destructive «reforms» will strike Nashville.

In 2005, Louisiana’s state-run Recovery School District (RSD) assumed control of most public schools in New Orleans and handed them over forprivate management and profit making by «nonprofit» charter school operators.

Experienced veteran teachers in New Orleans were unlawfully fired and replaced by transient, inexperienced recruits from beyond the city, with most departing after two years. Teach For America stood ready to supply new teachers. Most of all, it stood to profit.

Neighborhood schools were closed without genuine community input. Meanwhile, charter school operators have paid themselves six-figure salaries, used public money without transparency and appointed unelected boards to govern the schools.

Community members have filed civil rights lawsuits, including one by Southern Poverty Law Center alleging thousands of disabled children were denied access to schools and federally mandated services in violation of the Individuals with Disabilities Education Act. Moreover, there are charter schools in New Orleans with out-of-school suspension rates approximating 70 percent.

Charter school operators in New Orleans do not care about children — they care about making money. They do not want to serve children who are «expensive» or may compromise the business venture.

The plan developing in Nashville follows the New Orleans model.

In 2010, New Schools for New Orleans (NSNO), the city’s leading charter school incubator, received a $28 million federal grant to expand charters in New Orleans as well as Nashville and Memphis. NSNO worked with Louisiana’s RSD and Tennessee’s Achievement School District (ASD), designed after the RSD, to «scale» the model in urban areas beyond New Orleans.

Around this same time, Mayor Karl Dean and Director of Schools Jesse Register welcomed the newly formed Tennessee Charter School Incubator (TCSI). TCSI was led initially by Matt Candler, NSNO’s former CEO, and planned to launch 20 new charter schools in Nashville and Memphis within five years.

In 2012, NSNO published the report «New Orleans-Style Education Reform: A Guide for Cities» to disseminate advice on replicating New Orleans’ all-charter model. ASD superintendent Chris Barbic contributed insights to NSNO’s guide with TCSI’s Justin Testerman and Greg Thompson. Louisiana Sen. Mary Landrieu, NSNO’s ally, hosted a forum in Washington, D.C., on the guide. Landrieu co-chairs the Senate Public Charter School Caucus with Tennessee Sen. Lamar Alexander.

Register also signed the District-Charter Collaboration Compact, an agreement between traditional district schools and charter schools to work together. New Orleans is a key contributor to this Gates Foundation-supported collaboration.

Register’s open letter says education officials are «coming up with new ideas» to solve Nashville’s problems. The ideas are not new; they were incubated in New Orleans. The plan is not in «early stages of development»; charter school entrepreneurs have been laying groundwork for years. The task force formed and «big news» dropped before community input was invited. In New Orleans, schools were seized and chartered before communities returned to the city.

«Charter Schools, Race, and Urban Space: Where the Market Meets Grassroots Resistance» chronicles the injustices resulting from charter expansion in New Orleans. Citizens concerned about the future of Nashville’s public schools may find the book illuminating.

We need to address the root causes of struggling urban schools: ongoing state disinvestment in black and brown children. Privatizing public schools will never do this.

 

El link original es: http://www.tennessean.com/story/opinion/2014/10/01/east-nashville-following-new-orleans-lead-schools/16487057/

 

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Las buenas decisiones no son buenas por casualidad (ni las malas tampoco)

Javier Martínez Aldanondo

«El sudor ahorra sangre, la sangre ahorra vidas; y el cerebro ahorra ambas” Erwin Rommel.
El 15 de enero de 2009, el piloto de un Airbus 320 de US Airways salvó la vida de 153 pasajeros en una proeza que Clint Eastwood pronto llevará al cine. Chesley Sullenberger, alias Sully, se convirtió en un héroe nacional cuando realizó lo que se consideró como una obra maestra al amerizar sobre el rio Hudson, en Nueva York. ¿Suerte? ¿Milagro? Ninguna de las anteriores. Tenía el conocimiento necesario para tomar las decisiones adecuadas, fruto de 40 años de experiencia y aprendizaje (incluyendo muchas horas de simulador de vuelo) y de la obsesión de su aerolínea por la seguridad. Lo más probable es que cualquier otro piloto no hubiese conseguido el mismo resultado. Los pasajeros estaban en las mejores manos posibles. En Chile, el escándalo del puente Cau Cau ha estado plagado de tantos errores, que se ha optado por su demolición para construirlo de nuevo sin que haya sido inaugurado. Este vergonzoso desastre, que costará a los contribuyentes 42 millones de dólares, no ocurrió por casualidad sino como consecuencia de una serie de malas decisiones de gestión por falta de conocimiento.

Nos pasamos cada minuto de cada día tomando decisiones. Todo lo que haces está precedido por una decisión que tomas, casi siempre inconscientemente. Mientras tendrías serios problemas para explicarme cómo hablas o cómo escribes, no te cuesta nada ejecutar dichas operaciones porque es el inconsciente quien gobierna nuestras acciones. En el ámbito laboral, nos pagan por tomar decisiones: si tu porcentaje de “aciertos” es razonable, tu empresa te mantiene, si ese porcentaje es bueno, te promociona, si es genial te puedes hacer millonario pero si es malo, te despide. Muchas decisiones son triviales, como elegir la ropa que nos pondremos o el camino para llegar a la oficina. Otras son más sofisticadas como calcular el precio de una propuesta para un cliente o planificar un emprendimiento. Tu vida depende de tu capacidad de tomar buenas decisiones. Lo apasionante de las decisiones es que no averiguas si son buenas o malas hasta después de tomarlas. Si revisas tu trayectoria, hay decisiones que seguramente hoy, con el conocimiento que tienes y que entonces no tenías, abordarías de otra manera. No podemos juzgar una decisión solo por los resultados sino que hay que considerar el contexto, la información disponible y lo que sabías en ese momento.

Es obvio que para decidir necesitas conocimiento. No puedes hacer aquello para lo que no tienes conocimiento. Si definimos conocimiento como “la experiencia que te permite tomar decisiones y actuar”, entonces el propósito de la gestion del conocimiento consiste en asegurarse que las personas tengan el conocimiento que necesitan, en el momento oportuno, para tomar la mejor decisión posible. En una secuencia de la película “En busca del arca perdida”, Indiana Jones, se enfrenta con un guerrero armado con un alfanje. La escena finaliza abruptamente porque el protagonista tiene un conocimiento tecnológico (pistola) contra el que su adversario no puede competir. Los resultados que obtenemos son fruto de las decisiones que tomamos que, a su vez, dependen del conocimiento que tenemos. El principal objetivo de cualquier organización no es otro que proveer conocimiento de forma permanente a sus integrantes, porque de esa manera mejoran los resultados. No es una tarea difícil, tan solo hay que saber qué hace cada persona, qué conocimiento necesita, donde está y como disponibilizárselo.
Si es tan sencillo, ¿por qué ocurre tan pocas veces? Porque, como vimos con la fórmula de la Coca Cola, confundimos proveer información con proveer conocimiento. El conocimiento no es lo que sabes sino lo que haces con lo que sabes. En tu trabajo no basta con saber muchas cosas, necesitas aplicarlas. Aunque sepas lo que hay que hacer para adelgazar, lograrlo es muy diferente. Por ende, proveer información a los colaboradores es condición necesaria pero no suficiente. Te puedo regalar un libro de cocina pero si no sabes cocinar no te servirá de gran cosa. Solo la persona que tiene conocimiento puede utilizar la información para decidir y actuar eficientemente. El conocimiento no es algo que tienes sino algo que haces. Yo no quiero más información (tengo demasiada) sino la que necesite cuando me haga falta, según el contexto y la decisión que deba tomar.

¿Cómo ocurre el proceso de toma de decisiones? Innumerables especialistas han analizado las múltiples variables que intervienen: cómo nos influyen los sesgos, los paradigmas o las falacias y por supuesto, cómo nos condicionan las emociones. Desde el punto de vista del conocimiento, lo fundamental es entender que la toma de decisiones es un proceso inconsciente. Nuestro cerebro intenta economizar y, dado que pensar consume mucha energía, trata siempre de reutilizar lo que ya sabe. En la mayor parte de los casos, tu cerebro trabaja por ti sin que tú te des cuenta (y no siempre a tu favor). El proceso comienza con un Objetivo que deseas alcanzar (sin objetivo, no hay necesidad de decidir). Para lograrlo, trazas un Plan que se descompone en Actividades. Para ejecutar cada Actividad necesitas tomar Decisiones y para cada Decisión necesitas Conocimientos. Muchas veces, lo que tenemos son varios objetivos que compiten entre sí y que debes priorizar: Cuando planificas un viaje en avión, no solo decides en función del precio del billete o de la aerolínea sino que consideras los horarios, las escalas, si puedes usar millas o si te cobran extra por la maleta. Para añadir incertidumbre, tendrás que asumir que nunca contarás ni con toda la información ni con todo el tiempo que desearías.
Siempre que tomas una decisión estás “prediciendo el futuro”: te basas en tu experiencia (lo que ocurrió las veces en que te viste expuesto a una situación semejante en el pasado), eliges la alternativa que tiene mayores probabilidades y esperas que se produzca determinado resultado. Nuestra mente hace esos cálculos de forma muy limitada si lo comparamos con las maquinas (la película El Código Enigma muestra como Alan Turing ya tuvo que recurrir a la computación durante la segunda guerra mundial para descifrar las claves de comunicación de los nazis). Cuando tus predicciones se cumplen y tus decisiones te conducen a alcanzar los objetivos que te habías propuesto, significa que cuentas con conocimiento valioso que te convierte en un experto. Los expertos ven cosas evidentes que para los neófitos son invisibles. Años atrás, realizamos un maravilloso proyecto con agricultores y durante una visita a terreno, uno de ellos contempló el cielo y nos dijo: “en media hora va a llover”. Todos miramos incrédulos a un cielo que, a los ojos de cualquier mortal, se veía azul y radiante. 30 minutos después, la atmósfera había cambiado completamente y una espesa capa de amenazantes nubes negras comenzó a descargar agua.

¿Cómo llega el conocimiento que necesitas a tu cerebro para decidir? El proceso de construir conocimiento se llama aprendizaje. Cuanto más aprendes, más conocimiento tienes lo que te facilita la toma de buenas decisiones. Hay 2 momentos relevantes para aprender:
Antes de llegar a tu organización: Se supone que el colegio, la universidad y tu experiencia de vida te entregaron el conocimiento que justifica que tu empresa te contrate.
Durante el desempeño de tu trabajo: En esta etapa, tu organización se responsabiliza de tu aprendizaje, tanto formal como informalmente. Aquí también podemos hablar de 2 instancias
1. Preventiva: Se trata del conocimiento que necesitas incorporar para que estés preparado cuando llegue el momento de utilizarlo. Esta actividad se llama formación y el elemento más conocido son los cursos y, cada vez más, las comunidades de aprendizaje y práctica.
2. Just in Time: Es el conocimiento que necesitas para tomar decisiones instantáneas. En ese caso, tu empresa te debe garantizar acceso inmediato a expertos (mediante herramientas como páginas amarillas, mentoring, listas de correo) y también a bases de conocimiento con experiencia sistematizada (buenas prácticas, casos, historias, lecciones aprendidas). Para que eso sea posible, tu organización tiene que estar diseñada con el propósito de ayudarte a tomar las mejores decisiones posibles, suministrándote todo el conocimiento que ha ido recogiendo de las buenas y malas decisiones que se han tomado millones de veces en el pasado. Y para que el circulo sea virtuoso, después de que tú tomes tus decisiones, estás “obligado” a entregar a la empresa el conocimiento de lo que aprendiste para que otros lo aprovechen.

Si la mayor parte de las decisiones son inconscientes, ¿cómo me aseguro de que las personas tengan el conocimiento adecuado y lo apliquen instintivamente? Hay casos (pocos) en que tus decisiones son racionales, tienes tiempo para investigar, analizar y priorizar antes de decidir. En la mayoría de ocasiones, tu respuesta es automática. Si queremos ser eficientes, necesitamos que el conocimiento también sea inconsciente. El secreto para conseguirlo está en la práctica repetida hasta que seas capaz de decidir sin pensar, como muestra este artículo. “Cuanto más practico, más suerte tengo” es un dicho muy popular entre los deportistas. Todo conocimiento inconsciente empezó siendo consciente en primer lugar. Recuerda el proceso para aprender a conducir un coche. Cuando recién te dieron el carnet, tenías que estar atento a cada detalle mientras que miles de horas y miles de kilómetros después, conduces sin pensar. El cerebro es un musculo que se entrena y el conocimiento se hace inconsciente mediante la práctica, lo que requiere tiempo y motivación. El famoso eureka, el momento “aha”, ocurre cuando la mente consciente descubre lo que el inconsciente ya sabía.

¿Cuándo la gestión del conocimiento es importante para ti? Cuando vas a tomar una decisión para la que no tienes conocimiento o te sientes inseguro. Una decisión se vuelve consciente cuando tienes dudas respecto de las alternativas, lo que te obliga a pensar. En ese momento, estás abierto a recibir conocimiento de otros que hayan tenido esa misma experiencia previamente y la hayan resuelto exitosamente. Y eso es justamente lo que tu empresa está obligada a proveerte si de verdad cree en gestionar el conocimiento como un activo estratégico. Aquel conocimiento que me permite alcanzar mis objetivos, se convierte en una buena práctica ya que cada vez que lo utilizo en condiciones de contexto similares, me asegura ese mismo resultado. Cuando el resultado no es el esperado, el conocimiento se etiqueta como una mala práctica, algo de lo que puedo aprender una lección y decidir de manera distinta la próxima vez. El método de ensayo y error es parte de la estrategia de toma de decisiones ya que, al carecer de claridad respecto de cuál puede ser el desenlace, tomas una decisión y vas haciendo seguimiento del resultado de forma que aquello que no funciona, lo vas corrigiendo y aquello que funciona, lo vas fortaleciendo.

Conclusiones
Las recientes inundaciones que colapsaron Santiago no fueron una cuestión de mala suerte sino de malas decisiones. El Leicester City acaba de ganar la liga inglesa pero no por casualidad sino por una serie de buenas decisiones que vienen tomándose desde hace 1 año.
No hay 50 años ininterrumpidos de mala o buena suerte. Lo que eres, está en función de las decisiones que has tomado y lo que serás, depende de las decisiones que tomes de aquí en adelante. En tiempos de cambio rápido, hay que tomar decisiones continuas sobre temas complejos lo que te obliga a tener el conocimiento preciso para equivocarte lo menos posible. No puedes tomar buenas decisiones de forma consistente sin conocimiento. Por eso, el conocimiento es lo más importante que te puede proveer tu empresa. Cada organización necesita evaluar continuamente qué saben sus integrantes y qué necesitan saber y asegurarse de colocar a las personas con el conocimiento adecuado para las tareas y decisiones que deben tomar. El esfuerzo de aprender y gestionar el conocimiento solo tiene sentido si está dirigido a ayudarte a tomar las decisiones adecuadas porque eso significa menos riesgos, menos costos y más eficiencia.
Si quieres que tus empleados tomen las mejores decisiones, prepárales de antemano pero sobre todo, facilítales acceso al conocimiento que necesiten, en el momento que lo necesiten. Aprendemos de la experiencia y las decisiones de otros para mejorar las nuestras. El inconsciente es el que guía nuestras acciones pero solo aprende de una manera: por experiencia repetida.

Ante tanta innovación que nos rodea, solo te adaptas si aprendes. Las decisiones que has venido tomando durante tu carrera no servirán para siempre. Si el mundo fuese estable y no cambiase, aprender sería una actividad limitada: una vez sabes lo que te hace falta, ya tienes suficiente para el resto de tu vida. Pero como el mundo cambia, necesitas aprender constantemente. En una sociedad cuya complejidad solo se incrementa, se necesita desarrollar habilidades de toma de decisiones. ¿Quién te enseña a decidir? Decidir requiere capacidad de pensar, justo lo que abordaremos en la próxima columna.

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Más niñas aprendiendo, más mujeres trabajando

Mercedes Mateo-Berganza

Malala Yousafzai, la joven chica pakistaní ganadora del Premio Nobel de la Paz, ha dicho que la educación es un valioso regalo que les damos a las generaciones más jóvenes. En el caso de las niñas y jóvenes, ésto no podría ser más cierto. En años recientes, grandes iniciativas como Let Girls Learn (Dejemos que las niñas aprendan) — liderada por la Casa Blanca y la Primera Dama Michelle Obama — han sido anunciadas con el objetivo de crear conciencia y mejorar el estado de la educación de las niñas alrededor del mundo.
Sin embargo, la educación por sí sola no es suficiente. Las diferencias de género que evidencian los resultados educativos seguirán estando allí, a menos que los beneficios de educarse no se materialicen en mejoras laborales y ganancias futuras. Si de verdad queremos ver a las niñas crecer y prosperar, debemos también asegurarnos de que tendrán oportunidades para utilizar su educación y contribuir a la sociedad. De otra manera, sería como decirles que son dueñas de un avión pero que no pueden pilotearlo.

En América Latina y el Caribe, las brechas en el acceso a la educación se han ido cerrando y las tasas de culminación, en promedio, se han revertido. Sin embargo, elGlobal Gender Gap Index refleja que, aunque los países en la región han hecho avances significativos por reducir disparidades en educación, todavía se encuentran rezagados en términos de participación económica y de oportunidades laborales para las mujeres.

América Latina tiene una de las brechas de género más grandes en cuanto a aprendizaje se refiere. Por ejemplo, de acuerdo a los resultados de las pruebas PISA 2012, las niñas chilenas promedio de 15 años han perdido más de medio año escolar en matemáticas respecto a los niños del mismo grupo. Los efectos de estas disparidades no terminan en el salón de clases. Un informe del McKinsey Global Institute concluyó que la contribución de las mujeres al Producto Interno Bruto (PIB) de América Latina y el Caribe se encontraba por debajo del promedio mundial: mientras que la contribución femenina al PIB global es de aproximadamente 37%, las mujeres latinoamericanas son responsables por sólo 33% del total de la productividad regional.

Los esfuerzos orientados a mejorar la educación de las niñas e incrementar la participación femenina en el mercado laboral deben ser vistos como parte de unciclo que trae recompensas en el camino. Si mejoramos las oportunidades para las mujeres que actualmente son parte del mercado laboral — y nos aseguramos que niñas, jóvenes y sus familias conozcan estas mejoras– estamos incrementando las aspiraciones y el desempeño de las niñas que ahora estudian. De esta manera logramos también mejorar el talento que llegará al mercado laboral del futuro.

Existe evidencia clara de que los resultados educativos de las niñas (como las tasas de matriculación, de culminación y también de aprendizaje) mejoran cuando tienenacceso a trabajos e información acerca de la importancia de la educación, incluso cuando los incentivos materiales no están presentes.

Del mismo modo, estudios han concluido que proporcionar información sobre las ganancias de la educación puede mejorar el rendimiento de las niñas enmatemáticas, lo que tiene implicaciones en la elección de áreas de especialización. Estos cambios actitudinales también se pueden ver a un nivel macro: las ganancias de otras mujeres en el mercado laboral suelen generar en otras mujeres un efecto demostrativo que ayuda a explicar cómo algunos países hacen la transición de una baja participación femenina a niveles más altos. Por ejemplo, niñas y mujeres aprenden sobre la experiencia de atender las necesidadesprofesionales y maternales a través de la observación de otras mujeres en sus entornos.

En la mayoría de los países en América Latina y el Caribe, el desafío ya no es convencer a las niñas — o a sus familias — que deben ir a la escuela, sino asegurarse de que permanezcan en la escuela y aprendan. Las niñas deben saber que pueden ser buenas en cualquier asignatura, que está bien escoger una carrera científica o técnica, y que, eventualmente, sus esfuerzos serán recompensados, mejorando así su calidad de vida (Bassi, Blumberg, Mateo Diaz, 2016). Debemos hacerles saber que ellas no sólo son dueñas de un avión, sino que también tienen derecho a pilotearlo.

Es necesario que el mundo de las políticas públicas y el de la investigación unan esfuerzos para presentar propuestas innovadoras que derriben de forma efectiva las barreras que imposibilitan la participación económica de las mujeres, reduzcan las desigualdades, y hagan que el mundo laboral sea más justo para las generaciones que vienen. Los países en América Latina y el Caribe tienen ahora condiciones demográficas favorables para cosechar los beneficios de reformas educativas y programas sociales que se han implementado para alcanzar un desarrollo sustentable. Entonces, ¿qué estamos esperando?

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(Previsibles) Consecuencias educativas y sociales de la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)

Diseñar un sistema educativo es diseñar el tipo de sociedad que deseamos en el futuro. Los sistemas educativos contribuyen a dotar a las personas de oportunidades para participar en los actuales sistemas productivos; asimismo, ayudan a concretar los posibles modelos de sociedad del futuro. Preocuparse por una mayor democratización, participación y equidad para el futuro, significa construir a partir de hoy unas instituciones escolares que preparen esos pilares de apoyo.

Hasta hace muy poco tiempo, los discursos conservadores sobre las reformas del sistema educativo venían de la mano de análisis sobre la crisis en los sectores productivos. Las causas y soluciones de los problemas de los mercados se argumentaban responsabilizando a los sistemas educativos, en concreto a lo que, se decía, que ocurría en los centros escolares. Al derivar a las aulas las explicaciones de las crisis o fracasos económicos se propagaban implícitos perversos que asumían que los aumentos de la conflictividad social eran la consecuencia lógica de determinados modelos pedagógicos y de las tareas escolares que se le encomiendan a las alumnas y alumnos en las aulas. El bombardeo informativo desde los medios de comunicación bajo el control de la derecha insistirá machaconamente en una supuesta “caída de los niveles escolares” para tratar de convencer a la población de la necesidad de llevar a cabo cambios radicales en el sistema educativo.

Sin embargo, en la actualidad, el discurso con el que se construye la justificación de la propuesta de Ley Orgánica de Calidad de la Educación del Partido Popular no recurre prioritariamente, o no explicita, las quejas del mercado laboral. Curiosamente, cuando se buscan explicaciones a los problemas que tiene nuestro sistema educativo, además de no darse datos rigurosos que expliquen y permitan tener claro un diagnóstico de lo que acontece en los centros de enseñanza, tampoco se alude a responsabilidades de las Administración ni tampoco del profesorado. En un análisis verdaderamente objetivo de los déficits del actual sistema educativo, además de informar sobre el rendimiento del alumnado también habría que analizar el papel que desempeña la actual Administración educativa, así como el profesorado; se deberían especificar qué problemas o déficits manifiesta y, lógicamente, cómo se podrían solventar. Por el contrario, tanto en los discursos públicos como en el Documento de Bases y en la ley, las autoridades ministeriales tienen un especial cuidado no sólo en eludir sus responsabilidades, como en no molestar al profesorado, no sea que éste colectivo se enfade y pase a hacer oposición. En bastantes momentos da la sensación de que la verdadera razón de esta Reforma son las demandas del propio profesorado; parece que, por una vez, se le quiere hacer caso.

La actual estrategia ministerial trata de no incurrir en algunos de los defectos en los que cayó en el trámite de la Ley Orgánica de Universidades, cuando se dedicó a culpar al profesorado de corporativista y de egoísta, poniendo incluso en duda su formación y capacitación. Ahora, el Ministerio de Educación sólo presenta un único culpable: el alumnado.Cameron Cottrill

En realidad, es preciso reconocer que estamos ante una propuesta que es coherente con una reestructuración conservadora de las políticas sociales. Podríamos decir que es un esfuerzo más del Gobierno del Partido Popular para ir debilitando o simplemente, abandonar las filosofías del Estado del Bienestar. Este modelo y su práctica fue construido, fundamentalmente, después de la Segunda Guerra Mundial para hacer frente a las ideologías comunistas y socialistas. Las cosas cambian cuando las amenazas al sistema capitalista se debilitan. Una vez que la economía capitalista se encontró con la desaparición de gran parte de sus alternativas rivales, simbolizada en la caída del Muro de Berlín, se autoproclama como el único modelo posible.

Construir el Estado del Bienestar obligaba a una cierta redistribución más justa de los excesivos beneficios que obtenían los propietarios de los medios de producción en los regímenes capitalistas.

En la actualidad, la hegemonía de las opciones económicas neoliberales, presenta el Estado del Bienestar como pasado de moda. Todo se pretende reducir a Mercado. Se quiere forzar al Estado a que tenga como misión principal estimular el consumo.

Si la educación se equipara a mercado, eso quiere decir que los centros escolares serían instituciones semejantes a los supermercados; la clientela elegiría centro así como qué estudiar e, incluso, con qué profesora o profesor. Pero, en buena lógica, tales elecciones estarán condicionadas por la información a la que se tiene acceso, así como por los recursos económicos de los que disponga cada cliente (Jurjo TORRES, 2001).

Para llevar adelante estas políticas neoliberales, el Estado se ve forzado a reestructurar todas las redes que sustentaban el Estado del Bienestar: las regulaciones del mercado laboral, la seguridad social, la sanidad y, por supuesto, el sistema educativo.

Una de las estrategias de las que se valen los gobiernos conservadores y neoliberales para imponer estas Contra-Reformas vienen de la mano de discursos alarmistas. Se opta por asustar a la población con lo que acontece en los centros escolares, pero sin datos fidedignos. Para llevar adelante propuestas conservadoras y neoliberales se busca generar un cierto estado de “pánico moral”, de este modo es más fácil obtener el visto bueno de una población a la que se manipula informativamente.

La actual Propuesta de Ley contribuye a dinamitar el Estado de Bienestar. Se echa abajo una de las grandes conquistas del Estado Liberal: el derecho de todos a una educación de calidad y durante el mayor número posible de años (en función de la riqueza disponible en el país). En la medida en que se apuesta por medidas políticas conservadoras como las reducciones de impuestos (en especial para las grandes empresas y fortunas), en esa medida cada familia se verá obligada a hacerse cargo de funciones que hasta el momento le correspondían al Estado. El bombardeo mediático con el que se explican este tipo de medidas tendentes a desmantelar el Estado del Bienestar pretende, asimismo, hacer olvidar a la ciudadanía que la única forma justa de redistribuir la riqueza existente en un país, es prestando más atención a quien menos tiene, no abandonándolo a su suerte.

En nuestro contexto, las políticas educativas que autoritariamente impone el Partido Popular se caracterizan por una gran despreocupación por la enseñanza pública. Su finalidad es convertir el Sistema Educativo en unmercado, donde rija solamente la ley de la oferta y la demanda; aun sabiendo que no todas las personas poseen capacidades, información y recursos económicos para realizar elecciones en temas de educación.

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Diagnóstico del Ministerio de Educación

La lógica que explica las declaraciones que parten tanto de la Ministra de Educación como del resto de los altos cargos de su gabinete es la de lanzar afirmaciones un tanto catastrofistas, sin el pertinente acompañamiento de datos que sirvieran para confirmarlas; de esta forma, contribuyen a crear un clima depánico moral, asustando a la población con males un tanto imaginarios o, cuando menos, magnificadosAvetis Khachatryan

Se declara, una y otra vez, que el sistema educativo no funciona debido a que la vigente Ley de Educación, la LOGSE, es muy poco exigente y promueve una cultura pedagógica de corte hedonista, al tiempo que convierte en irrespetuosos a los estudiantes.

Pocas veces en la historia reciente se lanzaron tantos reproches desde la Administración sobre el alumnado como en la actualidad. Este colectivo es presentado como el único responsable de los déficits del sistema educativo y, de rebote, sus familias, por no ser mucho más exigentes.

Este ataque a la juventud no se circunscribe sólo a su pasotismo en las aulas, sino también a todas sus conductas en los demás ámbitos sociales en los que se mueve. Recordemos que, en las mismas fechas en las que se hace público el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación, se estaba produciendo otro debate sobre la “cultura del botellón”. Los chicos y chicas estaban siendo presentados como proclives a toda clase de desmadres en su vida cotidiana: aficionados a emborracharse y a drogarse. Tampoco en el debate de esta problemática se ofrecían datos; mas bien, sobre la base de comportamientos aislados, pero muy magnificados, se hacían toda clase de generalizaciones. Una vez más, lo que hacía un pequeño sector de la juventud venía a ser imputado al resto, equiparando con gran exageración juventud a gamberrismo, alcoholismo y drogadicción.

La palabra más frecuente en el Documento de Bases es “esfuerzo” (“cultura del esfuerzo”), escrita hasta 22 veces y siempre referida a una característica que deben poseer los alumnos y las alumnas. Por el contrario, nunca se discute ni propone cómo motivarlos. No se analizan los porqués del desinterés de muchas alumnas y alumnos, ni se sugieren alternativas motivadoras para estimular el esfuerzo del alumnado.

En el proyecto de Ley que el Gobierno envió al Parlamente se vuelve a insistir en que la cultura del esfuerzo es uno de los cinco ejes que organizan esta contra-reforma. El Gobierno, declara que tiene la “convicción de que los valores del esfuerzo y de la exigencia personal constituyen condiciones básicas para la mejora de la calidad del sistema educativo, valores cuyos perfiles se han ido desdibujando a la vez que se debilitaban los conceptos del deber, de la disciplina y del respeto al profesor” (pág. 4).

Insistir machaconamente en la “cultura del esfuerzo” puede llevarnos a proponer sólo metodologías didácticas autoritarias basadas en “la letra con sangre entra”; es también una manera de desvalorizar las pedagogías activas, más respetuosas con la idiosincrasia de los chicos y chicas.

Tengamos presente que si la culpa del fracaso escolar es que el alumnado no se esfuerza, no hay manera de someter a análisis crítico los comportamientos del profesorado, su grado de profesionalidad y la calidad de las metodologías y recursos empleados. Nunca podremos saber si la culpa la tiene el alumnado debido a que no se esfuerza o el profesorado porque no sabe cómo proponer tareas interesantes y apropiadas.

El esfuerzo precisa de una motivación previa. Aprender nunca debe equipararse a sufrimiento, a infelicidad, sino que tiene una clara relación con el valor de lo que se nos propone como tarea, con alcanzar a ver su utilidad y relevancia.

Se aduce, además, que es necesaria otra nueva Ley porque se está produciendo una muy notable caída de los niveles escolares, al tiempo que se degradan las conductas del alumnado con un significativo aumento de la indolencia y “gandulería”.

El cinismo del Ministerio es tal que incluso no cae en la cuenta de que al mismo tiempo que se promueve semejante rumorología, en otras oficinas de su Gabinete se hace público un Informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que se reconoce que los estudiantes de 6º de Primaria (de 11 años) tienen mejores resultados que los de 6º de Educación General Básica de 1995 en áreas como Lengua, Matemáticas y Conocimiento del Medio. Se subraya, asimismNabil Ananio, que en ese periodo han mejorado más los centros públicos que los privados.

No existe ningún estudio con un mínimo de rigor que logre demostrar esa pretendida caída de niveles. Por el contrario, todos los datos que se vienen haciendo públicos coinciden en subrayar que nuestro sistema educativo mejora, que nunca como en la actualidad tuvimos a tantas personas con algún tipo de certificación.

Incluso, el propio Gobierno, en el último texto de la LOCE elaborado por el Ministerio de Educación y que fue aprobado por el Consejo de Ministros para ser enviado al Parlamento, se vio forzado a reconocer que “es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimentado España a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX ha hecho de la educación uno de los factores más importantes de aceleración del crecimiento económico y del bienestar social del país” (pág. 2). No obstante, unos párrafos más adelante, afirma que “nuestros alumnos se sitúan por debajo de la media de la Unión Europea en sus conocimientos de materias instrumentales como las matemáticas y las ciencias” (pág. 3). Llegados a este punto, conviene recordar que hace un par de años las lamentaciones ministeriales se concentraban en el campo de las Humanidades, aunque tampoco en aquella ocasión la Ministra Esperanza Aguirre logró aportar datos convincentes.

En el momento presente tenemos una tasa de fracaso escolar en el Título de la ESO de, aproximadamente, un 25%. Una cifra algo más alta, cercana al 30%, se daba años antes con el de Graduado Escolar, pero con una población sólo escolarizada hasta los 14 años. Ahora ese 25% de fracaso se produce en una población que cursa dos años más, hasta los 16 años. Cualquier mirada hacia atrás sólo sirve para convertirnos en optimistas. Así, por ejemplo, la generación de 1951 sólo pudo acceder a estudiar Preuniversitario un 6%, en 1968. En la actualidad, el 63.7% de la juventud española de 22 años, tiene el título de Bachillerato o equivalente. No obstante, la media europea es más alta, el 71.2%. Países como Suecia y Finlandia, están en el 90.2% y 90.1%, respectivamente, lo cual indica que debemos mejorar aun mucho, pero no que las cosas estén peor que antes.

Otra línea argumental promovida desde las instancias oficiales es la del deterioro del clima de convivencia y aumento de la violencia en los centros escolares, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Llama poderosamente la atención cómo la manera con la que se pretende demostrar este incremento de las conductas disruptivas se produce normalmente recurriendo a encuestas en las que podemos constatar la siguiente paradoja: se pregunta al profesorado si cree que están aumentando los niveles de violencia en las aulas, y la respuesta suele ser afirmativa; pero cuando a continuación se interroga sobre si en sus propias aulas se producen comportamientos de agresividad y violencia, la respuesta es negativa. Obviamente, muchas personas tienen esta sensación de mayor violencia, porque siempre que se produce alguna clase de agresión física en un aula, inmediatamente se convierte en noticia de grandes titulares en los medios de comunicación de masas. Se magnifican tanto tales situaciones que, aunque en el titular de prensa se diga que un alumno agredió a su profesora, da la sensación de que son una gran mayoría de estudiantes los que muestran esa misma conducta.

El desacuerdo con este mismo diagnóstico que realiza el MEC lo manifiestan también los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Así, en el XII Encuentro que estas instituciones celebraron en Santiago de Compostela en el año 2001, manifiestan lo siguiente: “Es preciso incidir de forma positiva desde el mundo educativo en el papel distorsionador que en el tema de la convivencia escolar tienen los medios de comunicación, porque se considera que, a menudo, dan una imagen equivocada tanto del profesorado, que se presenta como un colectivo estresado y desilusionado, como del alumnado, que se presenta como conflictivo. Esta imagen en ningún caso es representativa de la situación real en la que nos encontramos” (pág. 3).

Tampoco quiero afirmar que las aulas son paraísos en los que reina la camaradería y un clima de mutua confianza y respeto. No podemos olvidar que ahora están escolarizadas todas las chicas y chicas hasta los 16, años. Eso quiere decir que existe muchísima mayor diversidad en las aulas, al tiempo que esas personas viven también en entornos sociales de mayor agresividad. Pero afirmar esto no quiere decir que esos alumnos y alumnas se comporten tan agresivamente en los centros de enseñanza.

Barton Lidice BenesEs preciso tener en cuenta que, expresiones como crisis y conflictos en las aulas esconden, en la mayoría de las ocasiones, otras situaciones que es preciso analizar minuciosamente si queremos resolverlas. Así por ejemplo, debajo de las situaciones de conflictividad existentes en algunos centros de enseñanza, es fácil que nos encontremos algunas de las situaciones siguientes:

  • Formas de gobierno y de relación antidemocráticas.

  • Contenidos culturales poco respetuosos con las culturas del alumnado allí presente.

  • Informaciones presentadas de manera nada significativa para ese alumnado.

  • Recursos didácticos nada motivadores e incluso carentes de la debida actualización.

  • Tareas escolares inapropiadas.

  • Normas de disciplina muy autoritarias.

  • Falta de respeto por parte del profesorado a estudiantes con problemas de aprendizaje y/o pertenecientes a minorías étnicas sin poder.

  • Profesorado sin la debida preparación para afrontar situaciones conflictivas, etc.

Obviamente, cuando en un centro escolar hay más variedad de grupos sociales representados, existe mayor probabilidad de que puedan surgir más situaciones conflictivas si en esa institución no se cuenta con unas estructuras suficientemente democráticas que permitan dialogar y debatir, sin que las personas que disienten se sientan amenazadas.

En el Documento de Bases, también se alude al malestar y desánimo “declarado” por el colectivo docente, pero sin ofrecer datos rigurosos; sólo rumorología. Es imprescindible aclarar las razones del malestar, pues solo así se podrán ofrecer soluciones pertinentes. Las medidas a tomar serán diferentes si el profesorado se queja, por ejemplo, de que falta personal de apoyo, o que se precisan más profesionales especializados para atender a la comunicación con las familias o a determinadas dificultades de aprendizaje, o que necesitarían mejores y más variados recursos didácticos, o que precisaría de una mejor red de apoyos para actualizarse o, simplemente, que lo que quiere son menos horas de trabajo o que le quiten de delante aquellas alumnos o alumnos que le resultan más problemáticos en el aula. Tampoco el Ministerio en este caso es nada explícito y opta por la ambigüedad para tratar de llevar el agua a su molino.

Asimismo, otra de las razones que justificarían la necesidad de una nueva ley, según el mencionado Documento, son la falta de competencias del Director del Centro Escolar. De nuevo, tampoco se ofrecen explicaciones ni estudios o informes en los que se recojan tales quejas.

En resumen, podemos decir que el Ministerio no hace público un mínimo diagnóstico “fundamentado” de lo que está aconteciendo en los centros escolares, ni tampoco de las posibles responsabilidades de la Administración, de las Facultades de Educación, del Profesorado, de los materiales curriculares aprobados por el Ministerio y Consejerías de las Comunidades Autónomas, de las políticas de dotación a los centros, ni tampoco del funcionamiento del cuerpo de Inspección, tanto del de las Comunidades Autónomas como del de la Alta Inspección del Estado. Sólo con un diagnóstico claro y riguroso es posible proponer y debatir medidas para mejorar el sistema educativo.

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Algunas de las soluciones propuestas

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  •  En Educación Preescolar:

Se recupera un nombre que ya deja patente su valor educativo marginal: “preescolar”.

La etapa 0 – 3 se convierte en “asistencial”, con lo cual se abre la vía a que no dependa exclusivamente de la Administración Educativa (en la actualidad, en Galicia los centros de 0 – 3 públicos ya se les denomina como guarderías y pertenecen a la “Consellería de Familia”). Se produce, por consiguiente, un fuerte retroceso.

Todo el conocimiento especializado que hasta el momento presente se vino construyendo sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil coincide en la enorme importancia de estos primeros años. La legislación vigente, la LOGSE, apoyándose en lo que la Psicología, la Pedagogía y la Sociología venían constatando, propone como medida política de justicia social atender a la educación de las niñas y niños desde el momento de su nacimiento. Algo que las familias más favorecidas ya venían haciendo a través de numerosos programas privados de estimulación precoz y de educación infantil. Un gobierno mínimamente comprometido con políticas de igualdad de oportunidades y de justicia social no puede dejar de prestar atención a esta etapa educativa. Es este uno de los listones que sirven para evaluar las políticas educativas y sociales.

August HeynSi se aprueba la LOCE, tal y como está, para trabajar en esta etapa educativa se abren las puertas a un personal docente con menor capacitación y titulación que la que establecía la LOGSE, pues se habla únicamente de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3). Al mismo tiempo, se desperdicia a un gran número de maestras y maestros de Educación Infantil, 0-6, que fueron y continúan siendo formados en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educación.

El gobierno del Partido Popular tampoco contempla un plan para expandirla y hacerla gratuita, especialmente entre los grupos sociales más desfavorecidos.

Proponer esta etapa como asistencial significa, asimismo, romper con la filosofía de la etapa 0-6.

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  •  En Educación Infantil.

La etapa tres – seis continúa siendo voluntaria (Art. 11.1), pero tampoco aparece un compromiso expreso de la Administración para garantizar una plaza en un centro público a cada estudiante, pues no podemos pasar por alto que en el documento previo (“Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educación”) se dejaba claro el matiz de que, “en la medida de sus posibilidades presupuestarias” de las Administraciones Educativas, se “promoverá la creación de un número suficiente de plazas”. Por el contrario, ahora la Administración anuncia que favorecerá la concertación de plazas con los centros privados. Es decir, el escaso presupuesto público existente se dedicará a la red privada, desatendiendo, una vez más, a la red pública.

En el curriculum de este segundo ciclo se abren posibilidades, pero no se garantizan, para la iniciación de una Lengua extranjera y en Tecnología de la Información y de la Comunicación. En la medida en que este ciclo no es obligatorio, se sientan las bases para una mayor desigualdad de oportunidades, pues habrá unos chicos y chicas que se beneficien y otros que no. En el momento en el que se inicia la escolarización obligatoria, nos encontraremos en las aulas a niñas y niños que ya van muy por delante, si los comparamos con los que acuden por primera vez a las aulas con el inicio de la Educación Primaria.

Si existe un compromiso político de financiar a la red privada en la escolarización de niños y niñas de tres a seis años, no hacer obligatoria esta etapa es sentar las bases de una sociedad en la que la desigualdad de oportunidades es la norma. Una vez más, quienes pertenecen a los grupos sociales más desfavorecidos llevan todas las de perder, pues son quienes menos información dispondrán sobre la importancia de la educación en esta fase del desarrollo infantil.

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  •  En Educación Primaria:

Se adelanta al primer año del ciclo el aprendizaje de la lengua extranjera, una medida que resulta positiva a todas luces.

Se anuncia que se promoverá el “uso de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación”, algo que ya se decía en la Ley de Educación de 1970, aunque allí el énfasis era en los medios audiovisuales. Pero ¿con qué plan de financiación se garantiza?.

Desaparecen las materias transversales, con lo cual se refuerza la disciplinariedad del conocimiento. No olvidemos que en esta etapa además de la maestra o el maestro hay también tres especialistas (Música, Educación Física e Idioma extranjero). Si aun existiendo la obligatoriedad de incorporar las materias transversales había docentes que tenían dificultades para diseñar e implementar propuestas curriculares más integradas, ahora los estímulos por parte de la Administración van en dirección opuesta. Con la nueva ley es previsible que las propuestas más integradas e interdisciplinares sufran un fuerte retroceso.

La evaluación, se propone como continua. Se deja claro que, “cuando un alumno no haya alcanzado los objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo” (Art. 17. 3), pero no se aclara si tienen que cumplir exactamente todos los objetivos, y medidos ¿de qué manera?. Obviamente es preferible este tipo de formulación más amplia que propone el MEC, pero llama poderosamente la atención que no se opte por la misma flexibilidad cuando pasemos a la etapa siguiente, la Educación Secundaria Obligatoria (en la que se concreta exactamente el número de materias a partir de las que es necesaria la repetición de curso).

En esta etapa se sigue apostando por la figura de maestra y maestro. No se contemplan modificaciones en la política de formación del profesorado. Se defiende una titulación con rango de diplomatura, algo incomprensible en las actuales sociedades informacionales, en las que se requiere de profesionales muy cultos y con una muy buena formación pedagógica, psicológica y sociológica. Hace muchos años que se viene demandando que esta titulación tenga el rango de una licenciatura de cinco años. En este sentido, no deja de resultar significativo que la persona que se dedica a cuidar de la salud de un gato o de un perro se vea obligada a cursar una carrera universitaria de cinco años de duración, la licenciatura de veterinaria; o que la que nos atiende en nuestros problemas de salud tenga a sus espaldas más de ocho años dIcy and Sote formación inicial (la carrera de medicina más el programa de Médico Interno Residente), mientras que quienes tienen encomendada la educación de la infancia hasta los 12 años precisen sólo de una diplomatura, magisterio.

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  • En Educación Secundaria:

Se promueven itinerarios “jerarquizadores”. Se sustituye, por tanto, el “sistema comprensivo” por otro cínicamente denominado “sistema de oportunidades”.

Se crean hasta seis itinerarios:

  1. Grupos de refuerzo educativo” que en el Anteproyecto de ley se disfrazaban bajo el concepto “medidas de refuerzo” (Art. 25).

A partir de los 12 años se ofrece la posibilidad de crear aulas segregadas, “grupos de refuerzo” para quienes “presenten graves carencias de conocimientos básicos” o, lo que es más probable, para alumnado social y culturalmente desfavorecido. Con este tipo de medidas se acaba con las políticas vigentes de integración y, en buena lógica, quienes van a sufrir más contundentemente sus efectos son las personas con discapacidades intelectuales, así como la comunidad gitana y los inmigrantes pobres.

  1. Itinerario de Orientación Tecnológica

  2. Itinerario de Orientación Científica, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

  3. Itinerario de Orientación Humanística, en 4º de ESO. En 3º este itinerario se denomina “Científico – Humanístico”

  4. Programas de Iniciación Profesional, que ahora se podrán ofertar un año antes, o sea al alumnado de 15 años que “no desee incorporarse a ninguno de los itinerarios ofrecidos”. Una medida que a primera vista parece ser claramente anticonstitucional, pues no respeta los derechos de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Al mismo tiempo, se considera al alumnado suficientemente maduro e informado como para tomar este tipo de decisiones.

  5. Programas de Lengua y Cultura, juntamente con Aprendizajes Instrumentales Básicospara “alumnos extranjeros que desconozcan la “Lengua y Cultura Española”. Un programa de este tipo nos recuerda el fracasado intento de las denominadas “escuelas puente” para la población gitana. Ahora, además, se habla de la necesidad de conocimientos previos de “cultura española” para poder incorporarse a las aulas normales. Tampoco se dan explicaciones que lo justifiquen, ni se aclara qué contenidos tendrán los cursos de esa materia denominada “cultura española”.

En la ley se habla de itinerarios, pero no se informa de las consecuencias de los diferentes itinerarios el día de mañana. Incluso se oculta que detrás de esas opciones se esconde una forma de agrupación del alumnado por niveles de rendimiento.

En los países en los que existieron o existen este tipo de modalidades de clasificación del alumnado (recordemos, por ejemplo, la LGE del 70 en España), siempre acaba por darse un distribución del alumnado en los distintos itinerarios conforme a dimensiones como la clase social, el género, la etnia o raza. Los alumnos y alumnos de los grupos sociales más cultos y ricos acaban por ubicarse en el itinerario científico.

En los momentos del pasado en los que se obligaba al alumnado a los 14 años a elegir entre Formación Profesional, Bachillerato de Letras o Bachillerato de Ciencias, la dimensión clase social era la que mejor explicaba las elecciones del alumnado. Quienes pertenecían a los grupos sociales más desfavorecidos paraban de estudiar o, en el mejor de los casos, continuaban en Formación Profesional. Los chicos y chicas de la clase media baja optaban en su gran mayoría por las Letras y los de las clases más acomodadas por las Ciencias. Dado que no existe ningún gen que explique los gustos, las preferencias y las capacidades para esas tres especialidades, lo lógico es pensar que eran las informaciones de las que disponían las distintas familias, en función de su pertenencia a un determinado grupo social y según su nivel cultural, las que influían y condicionaban tales elecciones.

Normalmente, es en el ambiente familiar y en su círculo de amistades e influencias donde los chicos y chicas se informan y aprenden el valor “real” de determinadas preferencias académicas, de las posibilidades de optar por una cierta asignatura, especialidad, titulación e, incluso, institución escolar más productiva y con verdadero valor de cambio en esta sociedad de mercado. A esta información acceden mucho antes de que se vean forzados a una inaplazable toma de decisiones. Por ello, será dentro de las familias de clase media y alta donde notaremos un seguimiento más minucioso de los resultados escolares de sus hijos e hijas, de manera especial en aquellas materias que tienen más cotización en el mercado laboral actual y/o futuro. De esta manera, una familia a los primeros síntomas de que su hijo o hija va mal en alguna de esas asignaturas consideradas “importantes” emprende medidas para su corrección. Otras familias con menos información es más fácil que lleguen a despreocuparse dado que, o bien aceptarán esas dificultades como “naturales”, como fruto de unas capacidades innatas, o bien lo considerarán como de poca importancia en esos primeros momentos; no caen en la cuenta de que más tarde ese retraso escolar puede agravarse todavía más y que, en el momento fatídico en el que tales estudiantes se vean forzados a realizar elecciones de especialidades, ya no habrá posibilidades de hacer nada para subsanar los déficit acumulados.Beryl Bainbridge

Recurriendo a un símil de la economía, Pierre BOURDIEU nos dirá que “los movimientos de la bolsa de valores escolares son difíciles de anticipar y aquellos que se pueden beneficiar, a través de su familia, padres, hermanos o hermanas, etc., o de sus relaciones, de una información sobre los circuitos de formación y su rendimiento diferencial, actual y potencial, pueden ubicar mejor sus inversiones escolares y lograr el mejor beneficio de su capital cultural” (Pierre BOURDIEU, 1997, pág. 117).

Según la ley, la elección de los itinerarios no es competencia exclusiva del alumnado, ni de sus familias, dado que cada estudiante al finalizar el segundo curso de la ESO va a recibir un “informe de orientación escolar” emitido por el “equipo de evaluación, con el asesoramiento del equipo de orientación” (Art. 26.3). Con un informe así, será muy difícil para cualquier estudiante optar por algo que allí no parezca recomendado. Y lo mismo ocurrirá si el profesorado decide que un alumno o alumna con dificultades de aprendizaje debe incorporarse a un programa de iniciación profesional, si tiene más de 15 años.

Como consecuencia de este tipo de itinerarios, podemos afirmar que es esta una etapa educativa en la que se refuerza el racismo, el clasismo y, en general, la segregación del alumnado al separarlo en esos seis itinerarios.

Asimismo, en esta etapa se fomenta una cultura más academicista, pues se refuerza la organización por disciplinas, al desaparecer la obligatoriedad de las materias transversales. Con lo cual, dimensiones de vital importancia como la Educación Sexual, la Educación para la Paz, la Educación Medioambiental, la Educación Cívica, la Educación para el Consumo, … es previsible imaginar que van a sufrir un retroceso, lo que afectará al tipo de sociedad del futuro que deseamos construir.

Se introducen asignaturas nuevas, pero sin un mínimo debate y justificación, como por ejemplo: Biología y Geología, Ciencias de la Naturaleza (no se aclaran las diferencias con las dos materias anteriores); también “Cultura Clásica”, “Latín”,… Pero ¿por qué no Sociología, Economía, Psicología, Informática, Nutrición y dietética, Relaciones Humanas, Cultura Pop, …?. No se ofrece ninguna explicación del por qué de las nuevas entradas, ni de la desaparición de las transversales.

La Educación Secundaria Obligatoria deja de estar organizada en ciclos y pasa a estructurarse en cuatro cursos, con necesidad de superar la evaluación por asignaturas al final de cada curso para promocionar. “Cuando el número de asignaturas no aprobadas sea superior a dos, el alumno deberá permanecer otro año en el mismo curso” (Art.29.2). “Cada curso podrá repetirse una sóla vez” (Art. 29.3). ¿Qué pasa con el estudiante que al finalizar la ESO tenga más de dos materias suspensas?. Obviamente, no tendrán el título.

Desde mi punto de vista, no debería ser la Administración quien dictamine las formas de promoción, quitándole tal competencia al centro. Tendría que ser el claustro quien sometiera a debate y acordara los criterios de promoción, negociándolos con el alumnado, en la medida de lo posible. Tampoco podemos olvidar que puede darse el caso de que un profesor o profesora “le coja manía” a un estudiante y sólo por esa razón le impida seguir adelante, algo que un Claustro podría fácilmente remediar.

Es preciso tener presente que la repetición siempre funciona más como estrategia de segregación, de estigmatización, de “etiquetado”; algo que afecta directamente a la autoestima del alumnado y que apenas contribuye a la resolución de los problemas detectados; por el contrario, lo probable es que la autoestima de estos estudiantes se derrumbe y se perciban como fracasados en los que nadie confía, con la excepción de sus colegas. Obligar a repetir un curso en la mayoría de las ocasiones significa que volvemos a ofrecer al estudiante los mismos contenidos y de la misma forma con la que ya nos dejó claro que así no se acomodaban a su idiosincrasia. Además, el grupo en el que se integren los repetidores es fácil que vea incrementado el número de conductas disruptivas, pues éstos como se aburren es fácil que opten por comportamientos que acaben por interferir en el desarrollo normal de las clases. Tampoco las expectativas del profesorado hacia este tipo de estudiantes permiten concebir esperanzas en favor de la repetición.

La detección precoz del fracaso precisa de medidas también tempranas, de ayudas para recuperar. Hay muchas opciones, por ejemplo, con algunas horas suplementarias fuera del horario escolar, pero en el propio centro. Lo importante es contribuir a crear en los centros un clima en el que el profesorado sienta que puede contribuir a resolver problemas, no que su única salida es tratar de evitar las situaciones más problemáticas, esconder la cabeza.

Contemplar el fracaso escolar también obliga a prestar atención a las metodologías y recursos didácticos utilizados por el profesorado, así como a los contenidos con lo que se trabaja en las aulas. No olvidemos que las clases magistrales o las dominadas por los libros de texto no permiten adecuarse a la diversidad de ritmos de aprendizaje, tipos de inteligencia, ni a los conocimientos y experiencias previas del alumnado.

Ángeles JorretoAsimismo, tampoco se pueden confundir los conocimientos y capacidades reales del alumnado con las calificaciones en un examen, pues es fácil que con esta modalidad de evaluación sólo podamos constatar la capacidad de memorización y poco más.

La intención del Ministerio es obligar al alumnado a tener una confianza ciega en su profesorado, ya que entre las obligaciones que se le imponen está “seguir las directrices del profesorado respecto a su aprendizaje” (Art. 2.3b). El ramalazo autoritario de este gobierno aflora fácilmente, pues no se prevé ninguna forma de negociación democrática entre estudiantes y profesorado.

En general, podemos constatar como el gobierno conservador y neoliberal del Partido Popular vuelve a apostar por la diferenciación entre “trabajo manual” y “trabajo intelectual”. Algo que si en épocas pasadas sirvió para fracturar y jerarquizar más a la ciudadanía, ahora además no sirve para preparar el tipo de personas que requiere una sociedad en la que la nota que mejor caracteriza al futuro es la incertidumbre.

La filosofía de la comprensividad pretendía hacer frente a esta distinción y fragmentación social al apostar por una educación integral. Un sistema comprensivo permite dotar al alumnado de una base importante de conocimientos y destrezas en los ámbitos científicos y humanísticos, así como de rudimentos de formación profesional. Todas las chicas y chicos al final de su periodo de escolarización obligatorio tendrían una base en esos tres pilares formativos, lo que les permitiría realizar elecciones más informadas sobre su futuro profesional. Al tiempo que estaríamos sentando las bases de esa persona polivalente y flexible que demanda la sociedad actual y, aun más, la del futuro. Si el mercado del futuro es indeterminado, imprevisible, incierto, se precisan personas con una formación más integral.

Las sociedades neoliberales que promueven las ideologías conservadoras se rigen por las leyes del mercado basadas en la oferta y la demanda. Pero en la Ley de Calidad se obliga al alumnado a “elegir” itinerarios sin prepararlo antes, sin darle todas las claves para hacer elecciones libres e informadas y, por lo tanto, sin la madurez necesaria para tomar decisiones que afecten a su vida laboral futura.

Si el actual Ministerio de Educación, Cultura y Deportes pretendiera hacer realidad las intenciones que expresa en la última redacción del “Proyecto de Ley Orgánica de Calidad de la Educación”, cuando declara apostar por la configuración de un sistema educativo flexible y por variedad de itinerarios, por “una configuración flexible, que se adapte a las diferencias individuales de aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduración de las personas”, debería prestar atención a que tal flexibilidad no se confunda con medidas que generan discriminación y segregación. Es obvio que “la propia diversidad del alumnado aconseja una cierta variedad de trayectorias”, pero no tienen que conllevar elecciones del tipo de los itinerarios propuestos, que jerarquizan y contribuyen a etiquetar en negativo a un buen porcentaje de estudiantes.

Es factible en la actualidad, aunque se debe mejorar mucho más, realizar elecciones en los planes de estudio de la Educación Secundaria Obligatoria, para facilitar la integración y el aprendizaje de la actual diversidad de estudiantes que cursan esta etapa del sistema educativo. Los problemas y las discriminaciones surgen cuando los itinerarios que plantea el Proyecto de Ley subrayan las tradicionales distinciones jerarquizadoras entre contenidos de Formación Profesional, Humanidades y Ciencias.

Se pueden planificar itinerarios diferenciados, pero evitando caer en esas tradicionales divisiones a las que recurre el Gobierno del Partido Popular, sino que, respetando la filosofía de una educación verdaderamente integral, deberían garantizar a cada estudiante una formación tanto científica y tecnológica como humanística y profesional. De cada uno de esos tres grandes campos del conocimiento y de la experiencia humana podemos desglosar numerosas asignaturas, lo suficientemente variadas como para que algunas de ellas, de cada uno de tales ámbitos del saber, puedan resultar atractivas y valiosas a los diferentes alumnos y alumnas y puedan servir para construir sus propios itinerarios equilibrados, contando, asimismo, con la ayuda de sus docentes tutores y con los Departamentos de Orientación.

Este tipo de itinerarios equilibrados son los que harían verdaderamente creíbles que el Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria fuera verdaderamente único (Art. 31); de lo contrario, todos sabemos, por experiencias pasadas, que cada uno de los itinerarios que propone el Gobierno acabará abriendo una puertas y cerrando muchas otras. No por disfrazar el lenguaje transformamos la realidad.John Vusi Mfupi

Este tipo de política educativa que promueve el Partido Popular a través de esta ley contribuye, asimismo, a jerarquizar a los centros escolares. Dado que no todos los centros escolares tienen obligación de ofrecer las “tres vías” es muy probable que pronto podamos encontrarnos con la diferenciación entre “centros basura” (los que tienen los grupos de refuerzo, para la población con problemas a los 12 años, ofrecen Formación Profesional, “Orientación Tecnológica” y “Programas de Iniciación Profesional”, lo que hasta el momento se viene denominando como Programas de Garantía Social) y “centros de élite” (para los que brindan las otras dos vías: “Orientación Científica” y “Orientación Humanística”, así como los que consigan la etiqueta de “centros con especialización curricular” [Art. 66]).

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  • En Bachillerato:

Se proponen tres modalidades:

° Artes,

° Ciencias y Tecnología, y

° Humanidades y Ciencias Sociales.

Pero sin ofrecer ni la más mínima evaluación de cómo están funcionando los bachilleratos actuales y, por lo tanto, si es o no necesario reestructurar las especialidades actualmente vigentes.

Para obtener el Título de Bachiller (Art. 37) se precisa de la “evaluación positiva de todas las asignaturas y superación de una Prueba General de Bachillerato” (reválida). Pero qué pasa con quienes aprueban los cursos de bachillerato, pero suspenden la reválida, ¿se quedan sin ninguna clase de titulación?. En la redacción del Proyecto de Ley aprobado por el Consejo de Ministros para ser remitido al Parlamento, se pretende disfrazar esta medida draconiana declarando que el alumnado que no apruebe la Reválida, pero tenga “evaluación positiva en todas las asignaturas del Bachillerato (accederá a un)… certificado que surtirá exclusivamente efectos laborales” (Art. 37.5). En el fondo, equivale a lo mismo, a expulsar al alumno o alumna del sistema educativo. ¿Es que el Ministerio dispone de alguna información que las demás personas no tengamos acerca del valor de las reválidas? ¿Podemos afirmar que el Curso de Orientación Universitaria (COU) contribuyó a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje debido a la existencia de las pruebas de selectividad? Creo que mas bien tenemos constancia de todo lo contrario. Ese curso no llegó a ser lo que se pretendía y que su nombre reflejaba, de Orientación Universitaria, para convertirse exclusivamente en un año destinado a preparar al alumnado psíquica y académicamente para afrontar la irracionalidad de tales pruebas selectivas. El lenguaje, una vez más es bastante claro: pruebas de selectividad.

En buena lógica, una medida semejante no es nada justa. Conviene asimismo no olvidar que, además de esta reválida, las Universidades van a continuar exigiendo que quienes quieran acceder a ellas deban someterse a las pruebas de selección que cada una de ellas diseñe.

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  •  En Formación Profesional:

La ley nos informa de que para acceder al Grado Medio de Formación Profesional es preciso tener el “título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria”. Pero abre una puerta también para los fracasados (como antes con la LGE), ya que en el Art. 38.2 se dice que “también podrán acceder … los que, careciendo de los requisitos académicos, superen una prueba de acceso”. No se concreta, sin embargo, quién propone esta prueba (¿el profesorado de cada centro? ¿la Administración?), ni en qué lugar se celebrará.

Creo que vale la pena apostar por una flexibilidad como esta, pero es sospechoso que no exista también para poder incorporarse a, por ejemplo, la universidad.

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La reválida y los controles externos del Sistema Educativo

En la ley se opta por la Reválida como elemento de control por parte de la Administración de los contenidos que se trabajan en los centros y del rendimiento del alumnado.

Se acostumbra a argumentar cuando se defienden este tipo de controles externos que es para reforzar una mínima uniformidad cultural entre el alumnado de un determinado territorio.

Así por ejemplo, años atrás cuando en el Reino Unido los gobiernos laboristas optaban por este tipo de controles externos, lo hacían principalmente porque no tenían legislados unos contenidos mínimos obligatorios para las distintas áreas curriculares y etapas del sistema educativo. De este modo, los exámenes externos contribuían a promover una mínima uniformidad cultural, dado que los contenidos que se precisaban para responder en las pruebas de tales controles o reválidas eran en años sucesivos foco de atención para el profesorado.

En España, al estar legislados los contenidos mínimos obligatorios la reválida no tiene sentido, a no ser que existieran datos para sospechar de los aprobados y suspensos que da el profesorado; algo que en la actualidad parece que no sucede, al menos en la red pública.Quint Buchholz

Las reválidas cuando existían en nuestro sistema educativo tenían como finalidad cribar el acceso a la Universidad, especialmente en momentos en los que existía una mayor demanda que oferta de plazas.

Uno de los efectos más perversos de los controles externos y, por lo tanto, también de las reválidas es que tienden a destruir los proyectos educativos que tienen que construir los distintos centros y acaban convirtiendo los dos años de bachillerato en una mera “preparación para pasar la reválida”.

La amenaza de la reválida, al igual que de las pruebas de selectividad, dificulta la coordinación del profesorado de cara a trabajar con curricula más integrados e interdisciplinares, dado que en ese tipo de controles externos se refuerza el estatus de las disciplinas, así como de los contenidos más conceptuales, mientras que se desvalorizan los procedimentales y actitudinales y, asimismo, se acaba por prestar mucha menos atención a los valores que se deberían de promover. La estrategia de la reválida sirve principalmente para que el profesorado y el alumnado se concentren durante el curso o cursos anteriores exclusivamente en el aprendizaje de aquellos contenidos que cayeron en las pruebas de los cursos anteriores.

Una alternativa para diagnosticar lo que acontece en los centros escolares es, por ejemplo, es la creación de organismos independientes dedicados a la evaluación del sistema educativo. Ni mucho menos es imprescindible que sea el alumnado el que deba sufrir las consecuencias de esa necesidad de evaluar a los centros.

A esta Reválida hay que añadirle las pruebas de selectividad que cada Universidad decida para controlar el acceso a las distintas titulaciones universitarias que oferte. Optar por este tipo de medidas educativas tiene efectos muy perversos sobre la calidad, relevancia y significatividad de las propuestas educativas que ofrecemos al alumnado.

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Concepción autoritaria de la Dirección de los Centros Escolares

La Ley de Calidad ataca claramente los grandes fines de la educación como servicio público también en los modelos de gestión que propone para los centros de enseñanza. Tengamos presente que algo idiosincrásico de la enseñanza pública es el énfasis y garantía de un proyecto educativo democrático, decidido por todas las personas que integran cada comunidad educativa. Esta convicción es lo que explica que todo Estado verdaderamente democrático se esfuerce por garantizar la participación de la ciudadanía en el sistema educativo, ya que son los centros escolares una de las instancias políticas más importantes en la definición del proyecto de sociedad del futuro.

Para llevar adelante este fin, una de las condiciones que es preciso garantizar es la libertad de pensamiento y, para ello, es deber del Estado crear las condiciones necesarias que impidan las presiones y los controles sesgados e interesados de los grupos o colectivos sociales con mayor poder de coacción. Una medida que los gobiernos de los Estados democráticos vinieron apoyando es poner al frente de las instituciones escolares a profesoras y profesoras a las que, vía su acceso al funcionariado, se les garantiza la libertad de cátedra. Esta libertad es tan importante que hasta las Constituciones dedicarán algún artículo declarando este derecho.

Sin embargo, ahora con el gobierno conservador del Partido Popular este tradición de libertad y participación es puesta en la picota. Su propuesta es un cheque en blanco para fomentar la privatización de la educación. Además de favorecer e incentivar la concertación de centros de la red privada, el Art. 73.1 deja claro que “los titulares de los centros privados tendrán derecho a establecer el carácter propio de los mismos”, aclarando todavía más, en la segunda parte de este mismo artículo, que “la elección del centro por las familias y alumnos comportará la aceptación del carácter propio de éste” (Art. 73.2). Es decir, se obligará a aceptar un ideario decidido exclusivamente por los propietarios de la institución escolar.

A través de medidas como el ideario de centro, se restringe la participación de la comunidad educativa en la elaboración y aprobación de los proyectos educativos en las redes concertadas y privadas, ya que este ideario deberá concretarse en el “proyecto educativo” (Art. 68.5). Además, dado que el tipo de profesorado que trabaja en la red concertada es contratado, los propietarios de los centros tienen muchas mayores probabilidades de presionar y controlar ideológicamente el trabajo que se desarrolla en las aulas.

Así pues, la Ley de Calidad presenta dos modelos antagónicos de gestión y dirección de centros: uno para los colegios públicos y otro para los concertados y privados. Aunque también en la red pública se incrementa el autoritarismo y despotismo en la concepción de la dirección de los centros.

La opción ministerial es un ataque frontal a la cultura de colaboración en los centros, sustituyéndola por otra más individualista y competitiva. Bajo el argumento de que es necesaria una mayor profesionalización de la Dirección de los Centros, la forma operativa con la que se pretenden concretar sus funciones subrayan únicamente sus dimensiones de autoridad coactiva. Así, por ejemplo, el claustro de profesores y profesoras, ya no tiene capacidades decisorias, salvo la de “aprobar el proyecto educativo” (Art. 79. b), el resto de sus funciones se concreta con verbos que dejan claro su subordinación a la dirección del centro: “promover, ser informado, proponer, informar, analizar, …”. De igual manera se eliminan las posibilidades de participación de las familias y de cualquiera otra instancia de la comunidad.

Pierre-Edouard FrerejpgLa elección de la Directora o del Director pasa a ser controlada por la Administración, ya que se realiza mediante una comisión integrada por “representantes de la Administración y del centro correspondiente” (Art. 88.2).

Y por si fuera poco el control de la Administración, se refuerza además con la obligatoriedad de evaluar cada mandato de Director. De este modo, la Administración se asegura una figura que tendrá muy difícil oponerse o manifestar discrepancias con la Administración educativa.

Estamos, por lo tanto, ante reformulación conservadora de la dirección que va en contra de las evidencias que la investigación educativa viene poniendo de manifiesto: que un centro funciona y se manifiesta comprometido con la innovación curricular en la medida. en que existe un clima de participación y colegialidad.

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Una política de estándares para evaluar y controlar los centros escolares

Otro de los signos distintivos de la contra-reforma que pretende llevar a cabo el Partido Popular es el de acentuar los procesos de evaluación externos del Sistema Educativo. Así, en el proyecto de la LOCE, se deja claro que este es uno de los ejes que organizan la Ley: “Orientar más abiertamente el sistema educativo hacia los resultados, pues la consolidación de la cultura del esfuerzo y la mejora de la calidad están vinculadas a la intensificación de los procesos de evaluación de los alumnos, de los profesores, de los centros y del sistema en su conjunto, de modo que unos y otros puedan orientar convenientemente los procesos de mejora”.

La Administración encarga la evaluación del sistema educativo a un organismo claramente dependiente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y para nada independiente, como es el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE) (Art. 96). Aunque también otorga a las Comunidades Autónomas la posibilidad de llevar a cabo evaluaciones “en sus ámbitos respectivos”.

El Instituto antes citado tendrá como tarea elaborar “evaluaciones generales de diagnóstico sobre áreas y asignaturas” (Art. 97.1), así como elaborar “el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los alumnos o las familias” (Art. 98.1).

Este organismo es, con toda probabilidad, el que tendrá la responsabilidad de llevar a cabo la “prueba general de evaluación”, al finalizar la Educación Primaria (Art. 18). Prueba que, según se especifica, “carecerá de efectos académicos y tendrá carácter informativo y orientador para los centros, las familias y los alumnos”.

La agencia de evaluación del MECD se presenta ante la opinión pública como neutral, al margen de las ideologías y, por tanto, con posibilidades de definir estándares ideológicamente neutrales y pruebas para medir su logro también neutrales. La evaluación de la eficiencia del sistema cobra dimensiones de “tarea técnica” y aséptica en cuanto a las opciones e ideologías en litigio en la sociedad. Por consiguiente, el paso próximo será que con esos resultados “neutros” de la evaluación también la Administración querrá llevar adelante ajustes y reformas en las estructuras del sistema educativo que presentará ante la sociedad también como ideológicamente neutrales.

Creo que podemos afirmar que una de las próximas manipulaciones que el MECD intentará llevar a cabo es la de tratar de convencer a la ciudadanía de que sus futuras intervenciones en los centros de enseñanza van a ser, exclusivamente, el resultado de un control técnico y neutral para corregir los desajustes del modelo educativo vigente.

El éxito de estas políticas conservadoras dependerá de cómo logren convencer a la población de que esas medidas “técnicas” no tienen nada que ver con ideologías y valores, con fomentar más un determinado tipo de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores en vez de otros.

El lenguaje de la estandarización, con el que va a funcionar este Instituto Nacional de Evaluación, aparece pretendiendo denotar una preocupación por las dimensiones de equidad y justicia social, asegurando que todas las niñas y niños reciben la misma educación. Pero detrás de este tipo de propuestas se oculta otra filosofía completamente diferente. Una ideología que apuesta por un mayor control y jerarquización del sistema educativo. Las políticas de estándares construyen una estructura muy jerárquica de poder y acaban promoviendo una fuerte dualización en el sistema escolar, con centros escolares que acaban acogiendo a los buenos estudiantes y centros en los que se concentra el alumnado más problemático y que acostumbra a pertenecer a familias trabajadoras, a etnias minoritarias sin poder e inmigrantes pobres.

Hay tres grandes transformaciones que tienen lugar cuando las administraciones optan por políticas de control basadas en metodologías de evaluación sobre la base de indicadores o estándares de calidad.

I.  Se produce un desplazamiento en el eje de la toma de decisiones. Las resoluciones sobre la enseñanza y el aprendizaje son decididas, en gran parte, al margen de las comunidades escolares concretas, sin la participación del profesorado, del alumnado y tampoco de sus familias. Aparecen los expertos, técnicos de la Administración usurpando y reduciendo el gobierno democrático de los centros escolares.

II.  Se acaba reestructurando el sistema educativo según dimensiones de clase social, etnia y religión, ya que las decisiones técnicas y políticas condicionarán los contenidos culturales que se trabajen en las aulas, así como las estrategias metodológicas y las propias formas de evaluación de los aprendizajes. Surge una educación para las élites y otra para las minorías y grupos socialmente desfavorecidos.

III.  El fuerte control externo de los centros que produce la estandarización contribuye, asimismo, a incrementar el burocratismo.

Manoj Sakale.

Los datos de los que disponemos sobre las repercusiones en el sistema educativo de las evaluaciones basadas en estándares (Linda M. McNEILL, 2000; Peter SACKS, 1999; Kathy SWOPE y Barbara MINER, 2000) constatan los siguientes doce efectos colaterales:

1. Se reducen los contenidos a enseñar y las estrategias didácticas con las que se trabaja en las aulas. El profesorado en vez de tomar decisiones acerca de qué contenidos les pueden interesar más a sus estudiantes, lo que hace es acomodarse solamente a lo que exige el Estado.

En vez de crear Unidades Didácticas que puedan facilitar que el trabajo en las aulas se convierta en más relevante y significativo para el alumnado, opta por aquellas lecciones que le garanticen buenos resultados en las evaluaciones de los estándares.

2. Se refuerzan las políticas que apuestan por prescribir y centralizar las decisiones sobre los contenidos a trabajar, con el subsiguiente efecto colateral de contribuir a una mayor desprofesionalización del profesorado.

Los contenidos tienden a trivializarse, así como la calidad de los proyectos curriculares de aula. Lo que se trabaja en las aulas acaba distanciándose más de las comunidades locales y del mundo más próximo al alumnado.

3. Las relaciones del profesorado con la Administración llegan a ser siempre de temor. La Administración aparece como coactiva, amenazante y sancionadora; por lo tanto, algo de la que ocultarse y ante la que disimular los problemas. Se refuerza su dimensión burocrática e impersonal.

4. La preocupación principal del profesorado vuelve a ser la disciplina; dado que cuando los contenidos y formas de trabajarlos son menos significativos y relevantes aumentan las conductas disruptivas del alumnado. El énfasis del profesorado y del alumnado es incidir en todo aquello que garantice unos buenos resultados en los controles de estándares, no la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, el alumnas y alumnos se inician en el credencialismo, y lo ven como el único fin del sistema educativo. Lo que importa es obtener un certificado o título.

5. Se refuerza la política de libros de texto más estandarizados aun, construidos con información sólo válida de cara a resultar útil en las pruebas de control de estándares. Se produce además unmayor control del contenido que se trabaja en las aulas por agentes externos: la Administración y los monopolios empresariales dedicados a producir “conocimiento escolar” y “conocimiento oficial”.

6. Las políticas de estándares hay quien las defiende para “estimular” a los malos profesores y profesoras, no a los buenos, a los que se proclama que no les afectan, pero los resultados de numerosas investigaciones en otros países nos dicen que también los acaban forzando a acomodarse a trabajar unos determinados contenidos y a emplear metodologías más acordes con las formas en que se evalúan los estándares. Estas políticas fuerzan a todo el profesorado a optar por currícula artificialmente simplificados. Sólo importa lo que ayuda a mejorar en los tests de evaluación de los estándares.

Es previsible que aparezca un nuevo tipo de libros con gran valor para el alumnado: los libros con trucos o con las soluciones para pasar los tests, al igual que pasa con los libros existentes en el mercado para ayudar a cubrir con éxito los tests de personalidad que se aplican en muchas empresas o para la obtención de carnets como el de conducir.

7. La estandarización reduce la calidad y cantidad de los que se puede aprender en los centros de enseñanza. Se tienden a omitir los tópicos y contenidos de mayor actualidad y que podrían invitar al alumnado a cuestionarse y debatir temas abiertos socialmente, dado que el profesorado sabe que no van a ser objeto de los controles de estándares. Las perspectivas conflictivas del conocimiento se obvian en favor de un falso consenso.

Se favorece la memorización de datos, hechos y fórmulas, dado que esto es lo que formará parte de los tests de evaluación. Las cuestiones complejas tenderán a omitirse. Así, por ejemplo, muy difícilmente se evaluará todo aquello que tiene que ver con “aprender a aprender”.

8. Los contenidos se acaban fragmentado en exceso, no solo en asignaturas, unas al margen de otras, sino en temas o lecciones y listados o resúmenes a memorizar. Es una manera de revalorizar los famosos “recuerda” con los que finalizan cada una de las lecciones de muchos libros de texto.

Esta fragmentación del curriculum aleja al alumnado de una enseñanza más relevante; no permite que sus culturas e intereses sean contemplados en el trabajo escolar, por consiguiente es previsible que no se contribuya a estimular el interés del alumnado, ni a convencerle de que debe esforzarse en las tareas escolares.

9. Se produce una mayor simplificación y cultura de anécdotas. Los conocimientos previos del alumnado no será necesario tenerlos en cuenta dado que a lo que se van a sentir forzados es a la memorización de “píldoras informativas”.

Como resultado de la obsesión por los tests de control de estándares, el conocimiento personal y social se acaba divorciando del conocimiento escolar; por lo tanto, se excluye del trabajo cotidiano en las aulas el lenguaje de la crítica, la reflexión sobre los intereses ocultos en el conocimiento con el que entramos en contacto, la investigación de los intereses que explican el funcionamiento de las instituciones que nos rodean e incluso de las relaciones profesionales e interpersonales que construimos.

10. Las culturas silenciadas en los centros de enseñanza (las voces de las mujeres sin poder, de las clases trabajadores, de las personas con minusvalías psíquicas y físicas, de las etnias minoritarias sin poder, de las naciones sin Estado, las culturas homosexuales, las voces del tercer mundo, las culturas juveniles, otras concepciones religiosas distintas al catolicismo, el ecologismo …) vuelven a ver reforzadas su condición de marginadas.

11. En la medida en que las culturas silenciadas no se promueven, ya que no es previsible que los tests de evaluación se preocupen de ellas (entre otras razones, incluso porque técnicamente obligaría a elaborar una mayor diversificación de tests para aplicar en cada contexto social concreto), en esa medida se perjudica el aprendizaje de las niñas y niños, en especial de los pertenecientes a la clase trabajadora, de las familias sin empleo y en situaciones de pobreza, de etnias minoritarias sin poder, etc.

Como el rendimiento de estos grupos va a ser menor en tales tests, se verán forzados a acudir a escuelas públicas, con lo cual se contribuirá a propagar un falso implícito: que el profesorado de la enseñanza pública es de peor calidad que el de la privada.

12. Los resultados de las políticas de estándares contribuyen a construir un ranking de centros. Es previsible, además, que se divulguen a través de los medios de comunicación de masas, al igual que los rankings de restaurantes de la guía Michelín. Lo que no se promoverá desde las Administraciones Públicas es un debate que pueda llegar a poner en cuestión esa clasificación construida sobre la base de tales estándares. La mayoría de la población e incluso un cierto porcentaje del profesorado difícilmente caerá en la cuenta de que ese ranking es fruto de unas puntuaciones en esos tests, pero que éstos destacan unos indicadores como los verdaderamente importantes, sin poner a debate público otros indicadores alternativos (lo que, a su vez, daría lugar a otra jerarquización diferente).

Gustav Igler

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Omisiones en la Ley

  • A) Llama poderosamente la atención que en el Anteproyecto de Ley no se realice una mínima exposición de motivos. Algo que viene a poner de manifiesto la prepotencia y autoritarismo de un gobierno que no se considera con la obligación de argumentar su toma de decisiones.
  • B) No se define con claridad la finalidad del sistema educativo, en especial en sus etapas obligatorias. Por consiguiente, existe el riesgo de que se lleguen a olvidar cuatro grandes metas que guiaron la lucha por la obligatoriedad de la educación:

1- Hacer realidad la igualdad de oportunidades.

2- Asegurar una ciudadanía solidaria y democrática mediante una educación antirracista, antisexista, anticlasista y no homofóbica.

3- Construir una sociedad más humana, sirviéndose para ello de una educación que preste especial atención a los valores.

4- Capacitar a la ciudadanía de la sociedad informacional mediante la filosofía educativa contenida en la fórmula: aprender a aprender.

No obstante, la demagogia de la que hace gala el actual gabinete ministerial le lleve a realizar declaraciones hueras, con un notable exceso de optimismo, tal y como podemos constatar en afirmaciones del tipo de las contenidas en la “exposición de motivos” de la Ley, cuando declara que “en un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente, y que goza, a la vez, tanto del esfuerzo por parte de los alumnos como de la transmisión de expectativas positivas por parte del maestro, la institución escolar es capaz de compensar las diferencias asociadas a los factores de origen social” (pág. 4). Declaraciones de este tipo son, asimismo, difíciles de evaluar dado lo borroso de sus formulaciones. Así, por ejemplo, ¿cuando podemos hablar de “un clima escolar ordenado, afectuoso pero exigente? ¿en qué consiste?. El Ministerio no debe ignorar que para combatir las diferencias sociales que, en la mayoría de los casos, equivalen a desigualdades sociales, además de garantizar a las nuevas generaciones el acceso a centros escolares de calidad y con recursos suficientes, es preciso llevar a cabo intervenciones en todos aquellos ámbitos que contribuyen a generar esas desigualdades: en el mercado laboral, en el acceso a la vivienda, en la sanidad, en las prestaciones a las personas jubiladas; es imprescindible garantizar barrios y pueblos con las suficientes condiciones y dotaciones que permitan llevar una vida digna a sus habitantes.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes forma parte de un conglomerado como es el Gobierno y, por lo tanto, precisa de una planificación y coordinación con todos los demás ministerios.

  • C) En la actualidad, la pérdida de las dimensiones de justicia y equidad de los sistemas educativos viene también indicada por la preocupación que existe por el alumnado “superdotado”. En otros momentos, las urgencias venían dadas por atender a las necesidades de los niños y niñas de los grupos sociales más desfavorecidos, y por las de quienes tenían alguna clase de discapacidad. Ahora, parece que la cultura del éxito y de los ganadores se traslada al ámbito educativo y convierte a los más capacitados en el foco de atención prioritario.
  • D) No se ofrece ninguna propuesta de “plan de financiación” del sistema educativo, sino que se anuncia que la Reforma correrá a cargo de los presupuestos de cada Comunidad Autónoma.
  • E) No se habla de cambiar la formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria, especialmente la titulación requerida, que sigue siendo una Diplomatura. En la de Secundaria y Bachillerato la propuesta supone un retroceso con la que se había prometido en la legislación actualmente vigente.

Llama la atención cómo el Ministerio en la última redacción del Proyecto de Ley pretende disfrazar sus desinterés por el profesorado recurriendo a alguna que otra frase bonita, pero sin especificar a continuación, en el desarrollo de la ley, de qué manera lo va a llevar a la práctica. Así, en la “exposición de motivos” declara que “ganar el futuro de la educación en nuestro país pasa, pues, por atraer a la profesión docente a los buenos estudiantes y por retener en el mundo educativo a los mejores profesionales”, por “elevar la consideración social del profesorado”. No obstante, tanto en declaraciones de la Ministra a los medios de comunicación, como en el propio Proyecto de Ley se deja claro que la Educación Preescolar estará al cargo de “profesionales con la debida cualificación” (Art. 10.3), la Educación Infantil y Primaria, de “maestros” (Arts. 11.1 y 19), y que para trabajar en la Educación Secundaria será imprescindible “estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto, o equivalente” y, asimismo, haber logrado el “Título de Especialización Didáctica” (Art. 32). O sea, se mantiene la jerarquización actual en cuanto exigencias en formación.

  • F) Tampoco se habla de la actualización pedagógica, ni de sus incentivos, ni de la necesidad de revisar la carrera docente. Se reconoce que el profesorado está desmotivado, pero no se analizan sus causas (formación, condiciones laborales y salariales, apoyos, …).

Tengamos presente que la actual carrera docente se caracteriza por expulsar a las mejores profesoras y profesores del nivel en el que se encuentran, ya que sólo pueden ver incrementado su salario y prestigio opositando a una etapa del sistema educativo superior a aquella en la que se encuentran. No hay ningún estímulo administrativo para retener al profesorado en la etapa que más le gusta y en la que va acumulando mayor experiencia y conocimientos. Se olvidó ya una tradicional y muy necesaria reivindicación del cuerpo único de enseñantes, lo cual no impide una línea de incentivos para asegurar una mayor calidad en el trabajo en los centros. Debería ser posible alcanzar el máximo nivel de la carrera administrativa con independencia de la etapa educativa en la que se trabaje.

El Partido Popular opta por reforzar la jerarquización del profesorado, llegando incluso a revitalizar la figura de “catedrático” para el nivel de Secundaria y Bachillerato. Pero, la Administración lanza al mismo tiempo un peligroso mensaje implícito: que es mejor trabajar con los alumnos de los cursos superiores. En la Disposición Adicional Decimotercera se dice con claridad que los Catedráticos impartirán “preferentemente las enseñanzas correspondientes al Bachillerato y a la Formación Profesional de Grado Superior”. Si al Administración admite que estos docentes son mejores, que tienen mayor formación y experiencia, lo lógico es que los incentivase para trabajar en aquellos cursos en los que ésta se precisa: la Educación Secundaria Obligatoria.

  • G) No se habla del horario escolar. El Ministerio no quiere repensar la jornada continuada que existe en, cada vez más, centros escolares y opta por el silencio. Únicamente se refiere al número de días lectivos diciendo que tiene que haber un mínimo de 175 días lectivos, pero no olvidemos que la media europea son 180 días.
  • H) No se contempla la creación de planes específicos para luchar contra el fracaso escolar del alumnado perteneciente a los sectores sociales más desfavorecidos. Algo que debería contemplar, entre otras, medidas como:

– Más recursos económicos,

– Más y mejores recursos didácticos,

– Reducciones de las ratios docente-estudiantes,

– Desdobles de aulas,

– Horarios de apertura de los centros más extensos,

– Planes de colaboración con otras Administraciones.

– Profesorado y profesionales de apoyo y coordinación con las familias, asociaciones comunitarias.

  • I) No se habla de ampliar la oferta de plazas en el sector público, especialmente en Educación Preescolar e Infantil. Al revés se anuncia una mayor flexibilidad para concertar centros.

Si en realidad se pretende combatir el fracaso escolar es obvio que se precisa detectar cuanto antes los problemas, lo que obligaría a prestar mucha más atención a la Educación “Preescolar”, Educación Infantil y Primaria. No es de recibo que se pueda financiar la educación infantil y no se convierta en obligatoria. Es fácilmente previsible saber que van a ser los chicos y chicas de los grupos sociales más desfavorecidos los que se van a quedar sin recibir este nivel educativo, o lo van a hacer en menor proporción y en peores condiciones.

  • J) No se contempla una política de creación y dotación de materiales curriculares de mayor calidad y variedad; por el contrario, todo indica que se van a potenciar aun más los libros de texto. Si hoy la psicología nos habla de la existencia de inteligencias múltiples (Howard GARDNER), eso requiere prestar mucha mayor atención a la diversificación de fuentes y soportes informativos.
  • K) El tratamiento de la diversidad, dentro de filosofías de comprensividad requiere de un profesorado con una fuerte formación en metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como de una mayor disponibilidad de recursos y apoyos.
  • L) No se revisa el rol del cuerpo de Inspectores de Educación, uno de los cuerpos más ineficaces en la actual estructura del Sistema Educativo, aunque existan algunas excepciones a título individual con verdadero interés por contribuir a la mejora de la calidad de la educación.
  • M) Apenas se le presta atención a los equipos psicopedagógicos y servicios de orientación, salvo para la Educación Secundaria. Una medida básica y obligada debería ser la de crear en todos los centros de Educación Infantil y Primaria Departamentos de Orientación y Departamentos de Coordinación Didáctica, tal y como se propone para los Institutos de Educación Secundaria en el Art. 85.1.

Tampoco se habla de la existencia en los centros de otros profesionales como documentalistas o bibliotecarios y especialistas en informática.

  • N) Otra significativa ausencia del Proyecto de Ley es el mundo de la Escuela Rural. No hay ni una sóla línea que contemple su especificidad, ni en cuanto a modos de organización, ni a la forma de ayudar y motivar a su profesorado.

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Eric LacombeConclusión

1.-  Podemos decir que regresan los viejos lenguajes, de la mano de antiguas medidas que ahora se ven más apropiadas para garantizar el éxito de las políticas conservadoras y neoliberales. Se vuelve a hablar de educación preescolar, itinerarios, reválidas, catedráticos, “programaciones didácticas” (Art. 68.7), etc.

2.-  Se refuerza la dualización. Con esta Ley, cada clase y grupo social se educa en espacios específicos. Se dinamita la filosofía con la cual se conquistó la obligatoriedad de la educación: que la institución escolar debe ser un lugar de convivencia, no de segregación. Los centros escolares tienen que ser un lugar para el reconocimiento del otro; un espacio privilegiado para contribuir a las políticas de redistribución.

La política educativa del Partido Popular está obsesionada por la privatización de la educación y de ahí el énfasis en que las familias deben poder elegir los centros a los que enviar a sus hijas e hijos.

Se potencia la enseñanza privada, pues es quien podrá elegir los mejores estudiantes. Para ello, se varían loscriterios de admisión de alumnos. Además de tomar en consideración aspectos como la renta anual, la existencia de hermanos matriculados, la proximidad del domicilio, se considerará además el expediente académico (Art. 66.2).

Propuestas como ésta, en vez de considerar al sector de la enseñanza privada concertada como subsidiario de la red pública, tratan ahora de invertir esta filosofía. Da la sensación de que lo que se pretende es destinar los centros públicos a atender exclusivamente a aquellos niños y niñas en los que la red privada no tiene interés.

Cuando se estimulan tanto las políticas de elección de centros las instituciones escolares acaban convirtiéndose en clubes (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). Pero, los centros de enseñanza son instituciones muy diferentes a los clubes. Sin embargo, podrían estar funcionando al estilo de clubes en la medida en que quienes constituyen el claustro o el consejo escolar de un colegio diseñan y ejecutan medidas exclusivamente en su propio beneficio, sin tomar en consideración los intereses de otros colectivos sociales que podrían tener deseos de acceder a ese centro y, de manera especial, los de quienes pertenecen a los grupos más desfavorecidos y con menores posibilidades de hacer pública su voz. Éste es el caso, por ejemplo, de los colegios que, debido al prestigio que desean alcanzar, tratan de seleccionar al alumnado que tiene mayores posibilidades de dejarles en buen lugar, al tiempo que levantan una importante cantidad de obstáculos para impedir la admisión de chicos y chicas con discapacidades o pertenecientes a minorías étnicas sin poder o a colectivos sociales muy desfavorecidos.

Las políticas de elección de centros escolares pueden muy fácilmente llevar a convertir los centros de enseñanza en clubes. Las familias que tienen más poder en esos colegios tienen posibilidad de disponer de las dos opciones que tienen los miembros de un club. Por una parte, pueden mantenerse en ese centro a sus hijos e hijas o trasladarlos a otro y, por otra, lo que es muy importante, tienen posibilidad de hacerse escuchar. De este modo, pueden obligar a los centros a adoptar determinadas medidas tanto para desarrollar un determinado proyecto educativo, trabajar determinados contenidos culturales y obviar otros, como para propiciar una política de admisión de estudiantes que beneficie los intereses de quienes tienen mayor poder en ese centro, o lo que es lo mismo, pueden favorecer la implantación de políticas de admisión restrictivas en relación a aquellos colectivos sociales con menor poder y más marginados.

La Ley abre un peligrosísimo camino para convertir a los centros públicos en guetos, al tiempo que promueve una mayor privatización del sistema educativo.

3.-  En el Art. 72, referido a los principio que deben guiar la admisión de estudiantes en los centros, se deja claro que, “en ningún caso habrá discriminación … por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento”, pero se obvia la razón de sexo. Eso significa que se legitiman los colegios segregados, masculinos y femeninos, para niños y niñas, respectivamente. Algo que atenta incluso contra principios constitucionales (Art. 27 de la Constitución Española).

4.-  Se dinamita la filosofía de aprender a vivir juntos, porque además se vuelven a reconocer para educación especial las “aulas especializadas en los centros ordinarios”, así como también los “centros de educación especial” (Art. 45.1). Medida algo difícil de entender dado que los esfuerzos que se vinieron y continúan realizando para construir una sociedad más humana ya habían generado un notable consenso acerca de que las personas con discapacidades tenían que escolarizarse en aulas normales, pero con apoyos.

Asimismo, se propone la creación de centros específicos para estudiantes superdotados. El Art. 43.4 no deja ligar a dudas: “Las Administraciones educativas adoptarán las medidas necesarias para facilitar la escolarización de estos alumnos [superdotados] en centros que, por sus condiciones, puedan prestarles una atención adecuada a sus características”. Simultáneamente, se abre la puerta a un profesorado específico, ya que en ese mismo artículo se dice que la Administración promoverá “la realización de cursos de formación específica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado que los atienda” (Art. 43.5), no para todos.

5.-  Se refuerza un mayor control de la Administración de los centros escolares a través, principalmente, desiete medidas:

a.- La imposición de los contenidos obligatorios a trabajar en todas las asignaturas y niveles educativos.

b.- La imposición del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación.

c.- Las reválidas.

d.- La elección de Directores de los Centros de enseñanza.

e.- El recorte de las posibilidades de participación del profesorado, del alumnado, de las familias y demás colectivos sociales en la vida de los centros escolares.

f.- La Inspección de la Comunidad Autónoma.

g.- La Alta Inspección del Estado.

6.-  Una propuesta como la actual propuesta de LOCE es también una estrategia más de lo que podemos denominar como una resituación política de la familia (Jurjo TORRES SANTOMÉ, 2001). A medida que se reducen las prestaciones típicas del Estado de Bienestar se refuerzan otro tipo de instituciones con capacidad para afrontar las consecuencias de tales reducciones.

Desde mi punto de vista, creo que es notorio que el avance de las políticas de adelgazamiento del Estado están produciendo un situación de vuelta a la familia como el verdadero espacio de seguridad y protección para las personas. La familia típica de una economía neoliberal está siendo contemplada como el ámbito que puede asegurar una mínima protección ante la soledad y el abandono en el que queda una persona en el momento en el que se ve en aprietos debido a enfermedades, falta de recursos económicos, una jubilación sin prestaciones de la seguridad social, etc.

No obstante, es necesario subrayar que este proceso de resituación política de la institución familiar se lleva a cabo generando su idealización. No se toman en consideración los problemas que sitúan también a esta institución en crisis.

Coincidiendo con este resurgir de la familia como lugar en el que las personas en situaciones sociales problemáticas encuentran apoyo, se produce una privatización de las responsabilidades sociales. Las soluciones a los problemas sociales y estructurales, como las situaciones de desempleo o de empleo precario, la carencia de recursos económicos para encontrar una vivienda, para poder alimentarse u obtener atención sanitaria o para ayudar a las personas ancianas enfermas se desplazan al ámbito privado, a la familia.

La privatización de las responsabilidades sociales tiene entre sus resultados, que problemas sociales como la delincuencia, la pobreza e incluso el fracaso escolar aparezcan explicados como debido a una falta de atención de las familias por sus hijos e hijas. Una estrategia semejante logra culpabilizar a las víctimas, convirtiéndolas en responsables de todos sus problemas y dificultades.

La nueva derecha neoliberal contrapone la institución familiar a otras instancias sociales: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos y organizaciones no gubernamentales. Trata, en consecuencia, de resituarla como ámbito prioritario en la toma de decisiones públicas.

Esta resituación política de la familia es algo que se ve claramente en cómo el debate “escuela pública – escuela privada”, tal y como se viene planteando en las últimas décadas, parece que sólo le compete a las familias y no a la ciudadanía. Si admitimos que la educación es un proyecto político en el que tratamos de conformar el futuro de la comunidad en la que vivimos y de la sociedad en general, es obvio que la participación en la toma de decisiones referida a esta esfera compete a toda la ciudadanía y no sólo a los padres y madres. ¿O es que las personas solteras y las familias sin hijos, y los hombres y mujeres de la tercera edad no pagan impuestos destinados a educación?, ¿no les preocupa el futuro de su comunidad? Lógicamente, una sociedad democrática es aquella en la que todas las personas pueden incidir en las resoluciones que afectan a la vida pública. Es obvio que las familias tienen un papel muy importante, pero en el que prima un cierto egoísmo social en las tomas de decisiones que realizan. Esas mismas personas que integran una familia es previsible que manifiesten comportamientos más generosos y solidarios cuando participan y deciden en cuanto miembros de organizaciones sociales más extensas como: asociaciones vecinales, sindicatos, partidos políticos, organizaciones no gubernamentales, etc.

7.-  En el fondo, este tipo de medidas son una de las consecuencias de un Estado que se ha vuelto indiferente ante las necesidades de los grupos sociales más desfavorecidos, dedicándose, por el contrario, a facilitar aun más las cosas a las grandes empresas multinacionales en su apuesta por el neoliberalismo. La salida política por la que se apuesta para solventar el fracaso escolar es la de segregar y eliminar del sistema educativoa todos aquellos alumnos y alumnas que en la actualidad tienen problemas de aprendizaje, o tienen que soportar propuestas de enseñanza y aprendizaje inadecuadas e incorrectas de muchos profesores y profesoras.

Nabil Anani

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Las reformas de los Estados comprometidos con el neoliberalismo, en la medida en que aceptan dejar a las fuerzas del mercado con total libertad, van día a día dejando de intervenir en las esferas económicas y sociales, contribuyen a facilitar que el reparto de los recursos y de la riqueza se lleve a cabo de un modo profundamente desigual. Una minoría de la población acaba haciéndose cargo de cada vez mayores recursos y riquezas y, por lo tanto de mayores cotas de poder, mientras que la proporción de personas en situaciones de pobreza no hace sino incrementarse. Un reparto tan injusto acaba siempre generando una mayor conflictividad social. Y es precisamente en los momentos en los que empieza a sentirse esa mayor inseguridad laboral, cuando crece el porcentaje de personas en situación de desempleo o con empleos muy precarios, cuando el número de personas en situaciones de pobreza aumenta y también, cuando el Estado comienza a mostrar preocupaciones predominantemente punitivas.

Las respuestas neoliberales ya no buscan en incidir en los modos de alterar las causas que originan la desigualdad en el acceso al mercado laboral, a los recursos económicos y culturales, en los motivos por los se producen las situaciones de exclusión social, o las de fracaso escolar, sino que las soluciones neoliberales se ciñen exclusivamente en retirar, marginar y castigar aun más a los que sufren los efectos de tales políticas.

Conviene tener presente que las políticas de fuerte represión policial, de encarcelación de las personas que sufren las consecuencias de las políticas económicas neoliberales, es la estrategia de los Estados conservadores. Es lo que se conoce como ideologías y medidas de “Tolerancia Cero”, para hacer frente a las respuestas de los sectores sociales más desfavorecidos. Encerrar y separar en espacios muy delimitados a quienes les toca soportar el neoliberalismo, es ahora lo solución conservadora. En ningún momento se ponen en tela de juicio las dimensiones estructurales que explican la inseguridad del momento presente.

La política de la “Tolerancia Cero”, puesta en acción por primera vez en la ciudad de Nueva York, a partir de 1993, cuando accede a la alcaldía Rudolf Giuliani, es la respuesta con la que desde la derecha política más autoritaria se trata de hacer frente al aumento de la inseguridad y de la delincuencia típica de las sociedades en las que el poder y las distancias entre las distintas clases sociales no hacen más que incrementarse. Aplicar la “Tolerancia Cero” equivale a recurrir a respuestas exclusivamente punitivas, a una aplicación inflexible y excesiva de las leyes.

Éste tipo de medidas tiene su traslación a los sistemas educativos bajo eslóganes o filosofías como la “cultura del esfuerzo”. Al igual que las medidas de “tolerancia cero” tratan de aplicar exclusivamente la represión policial y el internamiento en prisiones de los colectivos sociales más desfavorecidos, con el consiguiente efecto de criminalizar la pobreza, ahora en educación también se culpa únicamente al alumnado, sin llegar a cuestionar las dimensiones estructurales que explican la falta de motivación de un sector importante de este colectivo. Podemos decir que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte opta también por la “tolerancia cero” para marginar y segregar a los alumnos y alumnas pertenecientes a los grupos sociales más desfavorecidos.

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BIBLIOGRAFÍA

BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI.

Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado (2001). La convivencia en los centros escolares como factor de calidad. Síntesis de las propuestas de mejora. XII Encuentros de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado. Santiago de Compostela. Doc. policopiado.

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TORRES SANTOMÉ, Jurjo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid. Morata.

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Manojkumar Sakale

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Manojkumar Sakale  – “Planning

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Pedagogía del Caribe: Lorna Goodison, Merle Collins y Cecil Gray

CARIBBEAN PEDAGOGY: LORNA GOODISON, MERLE COLLINS Y CECIL GRAY

ALÍ RAMÓN ROJAS OLAYA

“CONOZCO EL CARIBE, PERO NO ME ATREVERÍA A CERRAR EL CÍRCULO DE SU DEFINICIÓN. PARA MÍ, ES UN PROYECTO ÚNICO QUE NO HA CONCLUIDO. COMENZÓ COMO UN ACTO DE GENOCIDIO: GENTE QUE LLEGÓ E INTENTÓ BORRAR A LA QUE ESTABA. EL PROYECTO QUE ES EL CARIBE COMENZÓ COMO UNA AVENTURA DE INSTITUCIONES EUROPEAS, ERIGIDA SOBRE MANO DE OBRA AFRICANA, EN UN TERRITORIO QUE NO ES EUROPA NI ÁFRICA. DE MODO QUE SE REUNIERON AQUÍ TODAS LAS RAMAS DE LA CULTURA HUMANA, LUCHANDO EN ESTA ÁREA QUE ES EL CARIBE. LA NEGOCIACIÓN DE UN CONSENSO PARA COMPARTIR ESTE ESPACIO PERSISTE”[1]

GEORGE LAMMING, ESCRITOR BARBADENSE

RESUMEN

ESTE ARTÍCULO ABORDA LA REALIDAD CARIBEÑA DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA DE TRES DOCENTES Y POETAS ANGLOPARLANTES: LA JAMAIQUINA LORNA GOODISON, LA GRANADINA MERLE COLLINS Y EL TRINITARIO CECIL GRAY, QUIENES PLASMAN EN SUS POEMAS LA INJERENCIA IMPERIALISTA QUE INFESTA CURRICULAR Y MEDIÁTICAMENTE LA COTIDIANIDAD DE SUS GENTILICIOS DE MANERA TAL QUE MIENTRAS SE EXALTA LA EUROPA OPRESORA SE OPACA LA ÁFRICA MADRE, QUE ES A SU VEZ EL MISMO CARIBE. LOS TRES POEMAS PEDAGÓGICOS MUESTRAN UNA INVASIVA AGRESIÓN CULTURAL, DE ALLÍ QUE ESTÉN ESCRITOS DESDE EL DOLOR Y LA RABIA, PERO TAMBIÉN DESDE LA ESPERANZA.

 

PALABRAS CLAVE: HISTORIA, CULTURA, INJERENCIA, POESÍA.

 

ABSTRACT

THIS ARTICLE DISCUSSES THE CARIBBEAN REALITY FROM THE PEDAGOGICAL PERSPECTIVE OF THREE ANGLOPHONE TEACHERS AND POETS: JAMAICAN, LORNA GOODISON; GRENADIAN, MERLE COLLINS; AND TRINIDADIAN, CECIL GRAY. IN THEIR POEMS, THEY EMBODIED THE IMPERIALIST INTERFERENCE THAT INFESTS, THROUGH THE CURRICULUM AND THE MEDIA, THE EVERYDAY LIVES OF THEIR DEMONYM, SO THAT WHILE THE OPPRESSING EUROPE EXALTS, THE MOTHER AFRICA, WHICH IS IN TURN THE CARIBBEAN ITSELF, DARKENS. THE THREE PEDAGOGICAL POEMS SHOW AN INVASIVE CULTURAL AGGRESSION; THUS, THEY ARE WRITTEN FROM PAIN AND ANGER, BUT ALSO FROM HOPE.

 

KEYWORDS: HISTORY, CULTURE, INTERFERENCE, POETRY.

 

EL CARIBE ES CONVERGENCIA DE CULTURAS. ES MAR DE PIRATAS Y BUCANEROS. QUIZÁS SEA MÁS CONOCIDA POR LAS EMPRESAS OFFSHORE CREADAS EN CENTROS FINANCIEROS DE LOS PARAÍSOS FISCALES QUE ALLÍ ABUNDAN. HISTÓRICAMENTE EL CARIBE HA SIDO LA TORTA A REPARTIR ENTRE HOLANDESES, INGLESES, FRANCESES, ESPAÑOLES Y ESTADOUNIDENSES. A ÉL LLEGÓ EL TRIPULANTE CHINO ZHENG HE EN 1421 COMO LO REFIERE EL ESCRITOR INGLÉS GAVIN MENZIES (2002)[2]. CRISTÓBAL COLÓN LLEGÓ 71 AÑOS DESPUÉS CUANDO ANCLARON SUS CARABELAS EN BAHAMAS EL 12 DE OCTUBRE DE 1492 EN VIAJE QUE HIZO DESDE LAS ISLAS CANARIAS DE DONDE ZARPARON LA PINTA, LA NIÑA Y LA SANTA MARÍA EL 5 DE SEPTIEMBRE GUIADOS POR EL MAPA DE ZHENG HE QUE INDICABA LA RUTA POR EL MAR DE LOS SARGAZOS. EL NAVEGANTE CHINO SE LLEVÓ DEL CARIBE UNA FLOR QUE ES EMBLEMA DE TODA AMÉRICA, EL HIBISCUS (EN VENEZUELA SE LE CONOCE CON EL NOMBRE DE CAYENA, EN CUBA Y HONDURAS CON EL DE MAR PACÍFICO Y EN ARGENTINA CON EL DE ROSELIA O ROSA CHINA), POSEEDORA DE MÁGICAS RECETAS MEDICINALES Y ALIMENTICIAS, AL PUNTO QUE LA CIUDAD CHENGDU SE LE CONOCE COMO LA CIUDAD DE HIBISCO. LOS EUROPEOS, COMENZANDO CON EL PROPIO COLÓN, AFIRMA EL PROFESOR PUERTORRIQUEÑO ANTONIO GAZTAMBIDE (2003), “BAUTIZARON ‘CARIBES’ A LOS ABORÍGENES QUE RESISTIERON LA CONQUISTA DE SUS TIERRAS ANCESTRALES EN LAS ANTILLAS”[3], PORQUE ES QUE LOS EUROPEOS NO SE LLEVARON FLORES, NI PLANTAS DEL CARIBE. VOMITARON SU OTOÑO EN NUESTRO ETERNO VERANO PRIMAVERAL. SAQUEARON SUS MARES, ASESINARON SISTEMÁTICAMENTE A SU POBLACIÓN ENTRE 1492 Y 1555, AÑO EN QUE COMIENZAN A TRAER ESCLAVOS DE ÁFRICA. LA HECATOMBE A UNA IMPORTANTE MAYORÍA DE TODA AMÉRICA SE CALCULA EN 160 MILLONES, 32% DE LA POBLACIÓN MUNDIAL, EL MAYOR GENOCIDIO DE LA HISTORIA.

SEGÚN EL INVESTIGADOR CUBANO JOSÉ ARROM (1980; 95) LA PALABRA CARIBE COMBINA “DOS TÉRMINOS REGISTRADOS EN TUPÍ-GUARANÍ: CARAI ‘SEÑOR’ Y BE ‘PODEROSO O FUERTE. LO CUAL NO SÓLO NOS PROPORCIONA EL PROBABLE ÉTIMO DEL GENTILICIO, SINO QUE VENDRÍA A CONFIRMAR EL SENTIDO DEL PROVERBIAL GRITO DE GUERRA CARIBE: ANA CARITE ROTE, TRADUCIDO POR ‘SÓLO NOSOTROS SOMOS GENTE’ ”[4]. PARA EL ESCRITOR CUBANO ANTONIO BENÍTEZ ROJO (1989)[5] “EL CARIBE ES UN MAR HISTÓRICO-ECONÓMICO PRINCIPAL Y, ADEMÁS, UN META-ARCHIPIÉLAGO CULTURAL SIN CENTRO Y SIN LÍMITES, UN CAOS DENTRO DEL CUAL HAY UNA ISLA QUE SE REPITE INCESANTEMENTE –CADA COPIA DISTINTA–, FUNDIENDO Y REFUNDIENDO MATERIALES ETNOLÓGICOS COMO LO HACE UNA NUBE CON EL VAPOR DE AGUA”. PARA EL ESCRITOR CUBANO ALEJO CARPENTIER (1979)[6] EL CARIBE HA DESEMPEÑADO UNA FUNCIÓN  PRIVILEGIADA, ÚNICA EN LA HISTORIA DEL CONTINENTE Y DEL MUNDO; SU VALOR INSULAR Y SU REALIDAD MULTIFORME, COMPLEJA, CAÓTICA Y EXTRAORDINARIA, DEFINEN AL CARIBE COMO UN CONJUNTO DE ISLAS SONANTES Y DISTINTAS QUE AL UNIRSE CONFORMAN UN GRAN CONCIERTO.

LA LLEGADA DEL SIGLO XXI ENCONTRÓ A LATINOAMÉRICA Y EL CARIBE SUMIDA EN LOS MÁS ALTOS NIVELES DE DESIGUALDAD DEL INGRESO EN EL MUNDO. ESTA REALIDAD GUARDA UNA ESTRECHA RELACIÓN CON LA HISTORIA DE INIQUIDADES QUE HA CARCOMIDO SU CULTURA, TAL Y COMO QUEDA EVIDENCIADO EN LOS APORTES DE ESTAS TRES PERSONALIDADES DEL MUNDO DE LA POESÍA Y LA PEDAGOGÍA RODRIGUEANA: LA JAMAIQUINA LORNA GOODISON, LA GRANADINA MERLE COLLINS Y EL TRINITARIO CECIL GRAY, DE QUIENES ESTUDIAREMOS SUS POEMAS “LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER”, “LA LECCIÓN” Y “MATINEE”, RESPECTIVAMENTE, HACIENDO USO DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO COMO MÉTODO PARA EL EJERCICIO INTELECTUAL QUE SE REALIZA A TRAVÉS DE DEDUCCIONES, INDUCCIONES, EL HILVANADO Y ARTICULACIÓN DE MENSAJES ESCRITOS EN FORMA DIRECTA O EN ENTRELINEAS POR SUS AUTORES Y EL CRUCE DE INFORMACIÓN CON SUS RESPECTIVOS CONTEXTOS TEMPORALES Y GEOPOLÍTICOS.

 

JAMAICA Y LA PEDAGOGÍA DE LORNA GOODISON

CUANDO HABLAMOS DE JAMAICA PENSAMOS EN LA CARTA QUE ESCRIBIERA BOLÍVAR EN KINGSTON EL 6 DE SEPTIEMBRE DE 1815; EN BOB MARLEY, SU EMBAJADOR CULTURAL POR EXCELENCIA; EN SUS VELOCES ATLETAS ORLADOS DE OROS OLÍMPICOS; EN LA FLOR DE JAMAICA. Y ES QUE ESTA ISLA ES EL CARIBE, ESA REGIÓN DONDE LA REALIDAD Y LO FANTÁSTICO SE FUNDEN EN UN ESCUDO CONTRA LAS ATROCIDADES INJERENCISTAS. LORNA GOODISON ES UNA PROFESORA JAMAIQUINA QUE IMPARTE CLASES EN ANN ARBOR EN LA UNIVERSIDAD DE MICHIGAN. NACIÓ EL 1° DE AGOSTO DE 1947. ES CONSIDERADA UNA DE LAS MEJORES ESCRITORAS CARIBEÑAS DE LA GENERACIÓN NACIDA DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA EUROPEA, MAL LLAMADA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL. SU POESÍA RETRATA LA SENSIBILIDAD Y LA CULTURA DE JAMAICA EN VÍNCULO DIRECTO CON LA EUROPA OPRESORA Y LA ÁFRICA MADRE. PRUEBA DE ELLO ES SU POEMA “LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER”(GOODISON, 2009;108) [7] EN EL CUAL EVOCA AMARGAMENTE EL APRENDIZAJE DE SUS ANCESTROS EN UN LIBRO DE TEXTO COLONIAL LLAMADO ROYAL PRIMER QUE ERA UTILIZADO EN LA ESCUELA PRIMARIA PARA APRENDER A LEER. CUENTA ESTA POETA QUE ESE LIBRO “NOS ENSEÑÓ CÓMO BOMBO VIVÍA EN EL CONGO EN UNA CHOZA REDONDA DE PAJA. BOMBO ERA UN MUCHACHO QUE USABA UNA TELA BLANCA COMO TAPARRABOS, HACIENDO CONJETURAR A UNO DE NUESTROS LINGÜISTAS QUE QUIZÁS ESA RUDA PRENDA DE VESTIR DE BOMBO DIO EL NOMBRE A UNA DE LAS TELAS – PALABROTA DE JAMAICA”. “AHORA BIEN, NUNCA SE NOS DIJO EXACTAMENTE QUÉ HACÍA ESE NIÑO BOMBO, EXCEPTO VIVIR COMO UN OSCURO ABORIGEN CONGOLÉS EN SU ANTIGUA REDONDA ABOVEDADA CHOZA, SOSTENIDA EN UN ESPINOSO POSTE CENTRAL. PERO LO QUE OLVIDÓ CONTARNOS EL ROYAL PRIMER FUE ESTO: PARECE SER QUE FUE EL REY DE BÉLGICA QUIEN DIO INSTRUCCIONES ESTRICTAS A SUS SOLDADOS DE CORTAR LIMPIAMENTE AMBAS MANOS DEL NIÑO BOMBO, POR EL HECHO DE QUE LAS BOLAS DE CAUCHO CULTIVADAS POR BOMBO SE CONSIDERABAN DEMASIADO LIGERAS E INSUFICIENTES PARA LAS NECESIDADES DE LEOPOLDO”. ESTA LECCIÓN PEDAGÓGICA EMANCIPADORA NOS AFIRMA QUE EL CARIBE ES ÁFRICA, DE ALLÍ QUE AIMÉ CÉSAIRE (1938) LO DESCRIBIERA COMO: “NUESTRO ARCHIPIÉLAGO CURVADO EN EL ANSIOSO DESEO DE NEGARSE A SÍ MISMO»[8].

GRANADA: LAS ABUELITAS DEL PORVENIR

 

MERLE COLLINS ES UNA PROFESORA DE GRANADA, PAÍS DE NUESTRO CARIBE QUE INGRESÓ EN DICIEMBRE DE 2014 JUNTO A SAN CRISTÓBAL Y NIEVES, A LA ALIANZA BOLIVARIANA PARA LOS PAÍSES DE NUESTRA AMÉRICA / TRATADO DE COMERCIO DE LOS PUEBLOS (ALBA/TCP). GRANADA PARIÓ A JULIEN FEDON, LÍDER DE LA REBELIÓN QUE ENTRE 1794 Y 1796 LUCHÓ CONTRA LOS INGLESES PARA LIBERAR ESTA ISLA. ESTA POETA GRANADINA (COLLINS, 2009; 90-106) NOS HABLA DE SU ABUELITA QUIEN SOLÍA NARRAR HISTORIAS SOBRE “GUILLERMO, EL CONQUISTADOR, QUIEN FUE EL CUARTO HIJO DEL DUQUE DE NORMANDÍA. SE CASÓ CON MATILDA. SUS HIJOS ERAN ROBERTO, RICARDO, ENRIQUE, GUILLERMO Y ADELA». LA GEOGRAFÍA DE ELLA ERA LA «DEL OCÉANO ÁRTICO Y DEL MEDITERRÁNEO”. ELLA SOLÍA HABLAR DE “NOVASEMBLA, FRANCIS JOSEF LAND Y SPITBERGIN EN EL OCÉANO ÁRTICO, DE IRLANDA” Y SE ENORGULLECÍA DE SABER QUE “LAS ISLAS FAROE PERTENECEN A DINAMARCA”. HABLABA “COMO UN LORO DE CÓRCEGA, CERDEÑA, SICILIA, MALTA, LAS ISLAS LOMEN”.

SU ABUELITA NUNCA “SE ACORDÓ DE NINGÚN JEFE CARIBE, DE NINGÚN REY ASANTE. PARA ELLA “FEDON NUNCA EXISTIÓ, TOUSSAINT FUE UNA MALDICIÓN SUSURRADA. SUS HÉROES ESTABAN EN EUROPA. NUNCA EN EL CARIBE, NUNCA EN ÁFRICA, NINGUNO EN GRANADA”. UN BUEN DÍA, NOS DICE MERLE COLLINS “SINTIENDO SIN SABER POR QUÉ LAS GARRAS FRÍAS DEL ÁRTICO», POR QUÉ «LA MENTE DE ABUELITA SABÍA MÁS DE ESTO QUE DE GRANADA, DE UN CARIBE QUE NO EXISTÍA. UNA ESTRELLA ERRANTE GIRÓ FUERA DE SU ÓRBITA CUANDO EL MUNDO POR UN MOMENTO FUE UN POCO DEMASIADO RÁPIDO”.

“Y AHORA NOSOTROS, CONSCIENTEMENTE ANTICOLONIALES, ENTENDIENDO TODO ESO Y ALGO MÁS, APRECIAREMOS LA MEMORIA DE ABUELITA”, MAS CON LA ESPERANZA EN QUE “LAS ABUELITAS DEL PORVENIR SABRÁN DEL OCÉANO ÁRTICO, PERO SABRÁN MÁS DEL MAR CARIBE, DEL OCÉANO ATLÁNTICO. REMEMOREMOS CON ORGULLO A LOS NUESTROS, DE MODO QUE…ADIÓS GUILLERMO, VETE CON VIENTO FRESCO. BIENVENIDO FEDON, KAY SALA SÉ SA’W[9], ÉSTA ES TU CASA, THIS IS YOUR HOME”[10].

 

LA PEDAGOGÍA DEL TRINITARIO CECIL GRAY

 

CECIL GRAY NACIÓ EN PUERTO ESPAÑA EN 1923. SE GRADUÓ DE MAESTRO EN LA UNIVERSIDAD DE LONDRES. DURANTE MÁS DE UNA DÉCADA, SE DESEMPEÑÓ COMO PROFESOR TITULAR Y LUEGO COMO DIRECTOR DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EN LOS CAMPUS DE MONA Y SAN AGUSTÍN DE LA UNIVERSIDAD DE LAS INDIAS OCCIDENTALES EN SU PAÍS NATAL. EL PEDAGOGO GRAY HA DEDICADO PARTE DE SU VIDA A LA ESCRITURA DE LIBROS DE TEXTO. ENTRE ESTOS BITE IN, LENGUA PARA LA VIDA, SWING EN INGLÉS, ASÍ COMO POESÍA DEL CARIBE OCCIDENTAL: UNA ANTOLOGÍA ESCOLAR, EN COLABORACIÓN CON SU PAISANO KENNETH RAMCHAND. A PESAR DE QUE SU POESÍA HA SIDO PUBLICADA EN LAS REVISTAS LITERARIAS BIM Y SAVACOU Y EN ANTOLOGÍAS DE LITERATURA DEL CARIBE, EN LA AMÉRICA HISPANOPARLANTE ES POCO CONOCIDO. SU PEDAGOGÍA SE SINTETIZA EN SU POEMA MATINEE (GRAY, 2009; 110-113) EN EL CUAL CUENTA QUE:

“LOS SÁBADOS EN LA MAÑANA POR SÓLO UN PENIQUE TOM MIX Y TOM KEEN CABALGAN LA PANTALLA DEL TEATRO IMPERIO EN LA CALLE SAN VICENTE. TODOS ÍBAMOS AL MATINÉ Y NOS DIVERTÍAMOS, SIN SABER REALMENTE QUÉ CLASE DE BONO OBTUVIMOS POR EL DINERO. NOS ENSEÑABAN DE QUÉ ERAN LOS INDIOS PIELES ROJAS. RANDOLPH SCOTT Y JOHN WAYNE NOS LO DIJERON. Y CUANDO CERCA DEL VAGÓN LE DISPARABAN A UNO DE ELLOS, EL HACHA DE GUERRA PRONTA A ARRANCAR EL CABELLO DE UNO, GRITÁBAMOS DE ALEGRÍA POR LA VICTORIA. ESA FUE LA PRIMERA LECCIÓN”. “Y LOS NEGROS COMO NOSOTROS ÉRAMOS BUENOS ANIMADORES Y BOXEADORES, NO SERVÍAMOS PARA NADA MÁS QUE HACER REVERENCIAS Y MENDIGAR SOBRAS Y LIMPIAR ZAPATOS. Y AUNQUE SABÍAMOS LA VERDAD ¿QUIÉN IBA A OSAR LLAMAR A HOLLYWOOD ESTÚPIDO? NOS REÍAMOS DE SAMBO[11] A MANDÍBULA BATIENTE. APRENDIMOS POR QUÉ LOS AFRICANOS VIVÍAN EN CASUCHAS COMO SALVAJES QUE ESPERABAN SER SALVADOS POR TARZÁN, Y GENTE COMO LOS MEXICANOS ERAN LADRONES. LAMENTAMOS QUE NOSOTROS NO PUDIÉRAMOS SER ESTADOUNIDENSES BLANCOS. POR UN PENIQUE TUVIMOS TODA ESA INTERACCIÓN LOS SÁBADOS POR LA MAÑANA. EL ENTUSIASMO NOS HACÍA CHILLAR. PERO NADIE NOS ALERTÓ QUE GRITÁSEMOS CUANDO EL PROYECTOR ENFOCÓ SU HAZ SOBRE EL CEREBRO. NOS CEGARON POR LA LUZ EXTERIOR, PARA SIEMPRE CIEGOS POR LA PANTALLA”[12].

ANÁLISIS

LOS TRES POEMAS EN CUESTIÓN SON ESCRITOS POR TRES PEDAGOGOS CARIBEÑOS DE TRES ISLAS: JAMAICA, GRANADA Y TRINIDAD, QUE SON UN CONGLOMERADO CULTURAL ARRANCADO DE LA MADRE ÁFRICA EN SUSTITUCIÓN DEL PUEBLO AUTÓCTONO EXTERMINADO POR EL CAUCÁSICO OPRESOR. LOS TRES SON AFRODESCENDIENTES, DOS MUJERES Y UN HOMBRE, TODOS, AUNQUE EDUCADOS CON PRINCIPIOS OCCIDENTALES, ASUMEN UNA PEDAGOGÍA DE PROTESTA MÁS CERCANA A LOS POSTULADOS DE LA EDUCACIÓN POPULAR DE SIMÓN RODRÍGUEZ QUE A LA DE LA VISIÓN EUROCÉNTRICA DE DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO. LORNA GOODISON, MERLE COLLINS Y CECIL GRAY CRITICAN LA TRANSFERENCIA DE LA PERIODIZACIÓN EUROPEA ENVUELTA EN UNA PEDAGOGÍA IMITATIVA. SOBRE ESTO EXPLICA ENRIQUE YÉPEZ (2006) QUE “TRAS LA INDEPENDENCIA, CADA NACIÓN DEBÍA REINVENTARSE, NO SÓLO POLÍTICAMENTE, SINO TAMBIÉN EN SU IDENTIDAD, EN LA COMUNIDAD IMAGINARIA QUE ERA NECESARIO CONSTRUIR”. GOODISON,  COLLINS Y GRAY INTENTAN FORJAR UN SIGNIFICADO DE IDENTIDAD ENRAIZADA EN LA UTOPÍA POSIBLE CONTRARIO A LAS POLÍTICAS DE “CIVILIZACIÓN EUROPEA” DE LOS GOBIERNOS ESPAÑOLES, HOLANDESES, FRANCESES E INGLESES DE IMPLANTAR CONCEPCIONES ESTÉTICAS, SOCIALES, POLÍTICAS Y ECONÓMICAS DEL CAPITALISMO MÁS RICO Y A LA VEZ PERVERSO DE SUS RESPECTIVAS METRÓPOLIS. ESTA REALIDAD HISTÓRICA ABONA EL TERRENO PARA QUE LA OBRA PEDAGÓGICA Y POÉTICA DE LOS TRES AUTORES CONVERJA A LO HUMANO, LO DIVERSO, LO ÍNTIMO, LO SENSIBLE.

CONCLUSIONES

CONOCERNOS ES IMPORTANTE PORQUE LA CULTURA ES EL EJERCICIO PERMANENTE DE NUESTRA IDENTIDAD. DE LOS TRES POEMAS PEDAGÓGICOS ESTUDIADOS PODEMOS DECIR QUE SUS AUTORES HACEN DE LA POESÍA UNA HERRAMIENTA POLÍTICA PARA DESCIFRAR, CRITICAR Y EXPONER SU MOMENTO HISTÓRICO. LA PEDAGOGÍA DE LA JAMAIQUINA LORNA GOODISON, LA GRANADINA MERLE COLLINS Y EL TRINITARIO CECIL GRAY NO FORMAN PARTE DE LOS CURRÍCULOS EN MUCHOS DE LOS PAÍSES DE NUESTRA AMÉRICA. CONOCERNOS ES UN PASO VITAL PARA LA DEFENSA DE LOS VALORES LEGÍTIMOS, PARA LA OFENSIVA CULTURAL QUE DEBE SUSTITUIR A LA RESISTENCIA CULTURAL Y PARA LA INTEGRACIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS CARIBEÑOS Y LATINOAMERICANOS.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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GOODISON, L. (2009). LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR MIGUEL SERRANO. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINA 108.

 

MENZIES, G. (2002). 1421, EL AÑO EN QUE CHINA DESCUBRIÓ AMÉRICA. LONDRES, INGLATERRA: BANTAM PRESS.

 

YÉPEZ, E. (2006). UN VISTAZO A LAS ARTES PLÁSTICAS EN AMÉRICA LATINA. ARTÍCULOS SOBRE AMÉRICA LATINA. [DOCUMENTO EN LÍNEA] DISPONIBLE: HTTP://WWW.BOWDOIN.EDU/~EYEPES/LATAM/PINTURA.HTM [CONSULTA: 2016, MARZO 23].

 

[1] ENTREVISTA A GEORGE LAMMING REALIZADA POR MARIANELA GONZÁLEZ (2011) PUBLICADA EN LA JIRIBILLA, REVISTA DE CULTURA CUBANA. LA HABANA, AÑO 10, 7 AL 13 DE MAYO.

[2] MENZIES, G. (2002). 1421, EL AÑO EN QUE CHINA DESCUBRIÓ AMÉRICA. LONDRES, INGLATERRA: LONDON: BANTAM PRESS.

[3] GAZTAMBIDE, A. (2003). LA INVENCIÓN DEL CARIBE A PARTIR DE 1898. TIERRA FIRME, CARACAS, AÑO 21 – VOLUMEN XXI, Nº 82. ABRIL-JUNIO.

[4] ARROM, J. (1980). ESTUDIOS DE LEXICOLOGÍA ANTILLANA, LA HABANA, CUBA: CASA DE LAS AMÉRICAS. PÁGINA 95.

[5] BENÍTEZ ROJO, A. (1989). LA ISLA QUE SE REPITE. EL CARIBE Y LA PERSPECTIVA POSMODERNA. HANOVER, NEW HAMPSHIRE: EDICIONES DEL NORTE.

[6] CARPENTIER, A. (1979). LA CULTURA DE LOS PUEBLOS QUE HABITAN EL MAR CARIBE. EN M. H. MENÉNDEZ, CARIFIESTA 79 CUBA. LA HABANA, CUBA: ORBE.

[7] GOODISON, L. (2009). LAS LECCIONES APRENDIDAS EN EL ROYAL PRIMER. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR MIGUEL SERRANO. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA.

[8] CÉSAIRE, A. (1939). CAHIER D’UN RETOUR AU PAYS NATAL. PARIS, FRANCIA: PRÉSENCES AFRICAINES.

[9] PATOIS DE GRANADA.

[10] COLLINS, M. (2009). LA LECCIÓN. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR KEITH ELLIS. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINAS 90-106.

[11] HISTORIETAS O COMICS QUE CUENTAN “LA HISTORIA DEL NEGRITO SAMBO” (THE STORY OF LITTLE BLACK SAMBO)

[12] GRAY, C. (2009). EN LA TANDA DE LA MAÑANA. EN POETAS DEL CARIBE INGLÉS: ANTOLOGÍA. VOLUMEN 1. TRADUCIDO DEL INGLÉS POR LOURDES ARENCIBIA RODRÍGUEZ. CARACAS, VENEZUELA: EL PERRO Y LA RANA. PÁGINAS 110-113.

Fuente de la imagen: http://www.english.umd.edu/news-events/bywords/winter-2014

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El éxito de la educación en Cuba y lo que puede enseñar a África

 

Por Clive Kronenberg, de la Universidad Técnica de la Península del Cabo

Publicado: 03/05/2016 07:03 CEST Actualizado: 03/05/2016 07:03 CEST

Cuba se toma muy en serio el tema de la educación. Se convirtió en una prioridad después de que Fidel Castro se alzara como primer ministro en 1959. La educación ayudó a que el país se deshiciera de la etiqueta que le habían impuesto de ser el territorio más desigual del Caribe hispánico durante los periodos coloniales y postcoloniales de principios del siglo XX.

Las bases de la nueva orden social -y socialista- de Castro se fundamentaban en la idea común de que sólo una educación de calidad podría acabar con la grave situación de pobreza, ignorancia y subdesarrollo que sufría el país.

Cuba invirtió mucho dinero para conseguir que su sistema educativo fuera de calidad. Durante las décadas de 1980 y 1990, la relación entre los gastos en educación y el producto interior bruto se encontraba entre las más altas del mundo.

Cuba tiene mucho que enseñar a África en lo que a priorizar y reformar el sistema educativo se refiere. Su enfoque educativo ha contribuido al cambio social. Se pueden sacar lecciones valiosas de esta experiencia que podrían ser útiles para el continente africano y, como he demostrado en mis estudios, particularmente para Sudáfrica.

Después de que el Gobierno socialista de Castro llegara al poder, Cuba revolucionó la enseñanza a través de tres métodos:

  1. La alfabetización

En 1961, se lanzó la Campaña de Alfabetización, que sentó las bases de la importancia de la educación para una sociedad en conflicto y en transición. En el transcurso de un año, se centró la atención en un millón de analfabetos y se movilizó a 250.000 profesores y a miles de escolares.

A finales de 1961, un 75% de ese millón de personas había logrado un nivel de alfabetización rudimentario. Se realizaron seguimientos meticulosos de la educación de la población adulta.

  1. El acceso universal

Mientras la campaña de alfabetización seguía su curso, el índice de matriculación de los colegios aumentaba considerablemente (y se multiplicó por dos una década después).

El Gobierno presentó programas para las niñas que vivían en el campo, las trabajadoras del hogar, las prostitutas y para aquellas que habían dejado el colegio antes de graduarse. Estos programas, junto con la recién fundada Organización de Guarderías, tenían como objetivo asegurar que la educación fuera accesible para todos. Estas medidas también se centraron en las personas que vivían en zonas rurales aisladas.

El trabajo duro de Cuba ha dado sus frutos. Desde mediados de la década de los 90, el índice de admisión escolar se ha mantenido en un 99% tanto para chicos como para chicas, en comparación con el 87% del resto de la región latinoamericana. En esa época, el 94% de los escolares llegaban al 5º grado (el equivalente a 5º de primaria), en contraste con el 74% de la región. Los índices de matriculación en las escuelas secundarias variaban de un 78% para los chicos a un 82% para las chicas, mientras que en el resto de la región estos índices eran de un 47% y un 51%, respectivamente.

  1. La importancia de los profesores

Cuba sabe lo importantes que son los buenos profesores. Durante una extensa investigación, descubrí que las instituciones de enseñanza para profesores utilizan, cuando es posible, los métodos y estrategias de enseñanza, mejor documentados y más avanzados. Para ser profesor en Cuba hay que ser inteligente, tener un buen carácter, estar dispuesto a contribuir al desarrollo social y tener buena mano con los niños.

A principios de siglo, Cuba presumía de ser el país con más profesores per cápita del mundo: uno por cada 42 estudiantes. En la Conferencia Internacional de Pedagogíaque tuvo lugar en La Habana en el año 2015, se reveló que, ese año, la proporción de estudiantes y profesores era de un profesor por cada 12 alumnos.

La educación para el cambio social

Los métodos que utiliza Cuba se respetan y se emplean fuera de sus fronteras. Hasta 2010, su método de alfabetización se había adoptado en 28 países de América Latina, el Caribe, África, Europa y Oceanía. Este método ha ayudado a formar a millones de personas sin escolarizar.

Gracias a las conversaciones que he mantenido con los responsables de la educación cubana durante mis viajes de investigación, he descubierto que Cuba quiere que el resto de países que estén pasando por dificultades aprendan de su experiencia. Opinan que es lamentable que casi 800 millones de personas -dos tercios de ellas son mujeres- sean analfabetas. También es imperdonable que casi 70 millones de niños no tengan acceso a la educación básica.

Tanto los cubanos de a pie como los altos cargos del Gobierno defienden que hay que ayudar a desarrollar las mentes de las personas para que luego estas puedan contribuir a un mundo libre de miedos, ignorancias y enfermedades. A fin de cuentas, la educación empodera a los seres humanos y les da la oportunidad de convertirse en buscadores y guardianes del progreso y de la paz.

El firme compromiso del Gobierno cubano con respecto a la educación es innegable. La relativamente modesta situación económica de la isla hace que los triunfos educativos sean todavía más sorprendentes. Esto establece la base objetiva para un estudio más profundo de sus métodos, especialmente por parte de países con dificultades.

Al fin y al cabo, los logros de Cuba no son fruto de milagros o coincidencias. Son el resultado de años de esfuerzo, de trabajo, de sacrificio y de cumplir compromisos cruciales con métodos muy eficaces.

Clive Kronenberg, doctor e investigador de la Universidad Técnica de la Península del Cabo.

Este artículo se publicó originalmente en The Conversation. Aquí puedes leer elartículo original en inglés.

Este post fue publicado con anterioridad en la edición estadounidense de ‘The WordlPost’ y ha sido traducido del inglés por Irene de Andrés Armenteros.

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Publicado originalmente: http://www.huffingtonpost.es/the-conversation-africa/educacion-cuba-africa_b_9786130.html

Imagen: http://images.huffingtonpost.com/2016-04-20-1461139089-6933826-cuba.jpg

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