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Calidad de la educación

Ali Ramón Rojas Oyala

Debemos estar alerta cuando incorporamos a nuestro léxico político modas epistémicas eurocéntricas tales como aprendizaje por competencias, posmodernismo y -más recientemente- calidad educativa. Ellas forman parte de estrategias hegemónicas para disfrazar oscuras intenciones. La calidad de la educación tiene su génesis en el término empresarial “gestión de la calidad total” (Total Quality Management) que el estadístico estadounidense William Edwards Deming aplicó en Japón después que dos de sus ciudades fueran destruidas por sendas bombas atómicas. El traslado de ese concepto al campo educativo tiene como propósito mercantilizarlo, tal como lo explica el colombiano Renán Vega Cantor: “La educación debe considerarse como una empresa que produce mercancías”, las cuales “deben estar sujetas a procesos de control que apunten a generar mejores resultados, que pueden ser cuantificados y estandarizados”. La calidad educativa, dice el español Antonio Bolívar, “funciona como una práctica discursiva”. Para este autor, “calidad se convierte en un término fetiche que permite dar un barniz de excelencia a las prácticas cobijadas”. De esa manera, “calidad tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas”.

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Ahora, si lo que queremos es acompañar la palabra “educación”, que no sea con el nombre “calidad”, sino con el apellido “popular”, tal como lo hizo Simón Rodríguez para quien la educación tiene dos grandes objetivos, el primero derrotar al colonialismo; el segundo, acabar con la división de los seres humanos en clases sociales. En la época de Rodríguez la educación monárquica era de calidad: “Erudición y Habilidades. Profesiones y Oficios, en tumulto. Herencias, Privilegios y Usurpaciones es la divisa de las Monarquías. La de las Repúblicas debe ser Educación Popular”, es decir, “Destinación a Ejercicios útiles” y “aspiración fundada a la propiedad”. ¡Leamos a Rodríguez y dejémosles tanta basura epistémica a los neoliberales!

La luciérnaga y el murciélago

En la vida hay seres que encienden luces y hay quienes las apagan. Las luciérnagas poseen luz propia y con ella vencen la sombra. Los murciélagos son enemigos de la luz, su hábitat es la sombra, la oscuridad.

Simón Rodríguez en 1828 creó la educación popular: “Dénseme muchachos pobres” para formar sus corazones para la libertad, la justicia, lo grande, lo hermoso en escuelas que serán fábricas, huertos, laboratorios. Con ellos tendremos “la industria que pedimos, la riqueza que deseamos, la milicia que necesitamos, en una palabra, la ¡Patria!”.

En el año 2009 el cardenal Urosa Savino propuso una pedagogía opuesta a la rodrigueana, la de la sumisión: “los hijos de familias pudientes, llamados a ir a las universidades y, más tarde, tomar las riendas de empresas, negocios, ejercer las profesiones libres y ocupar los cargos más altos de la administración pública, deben ser educados para alcanzar estos fines”; por otra parte “los niños que, por su origen socioeconómico, tienen desventajas, deben ser educados en el respeto hacia la autoridad, en la diligencia, en la modestia y, sobre todo en el mensaje cristiano del amor”.

La educación de Rodríguez, argumenta Urosa, de concretarse, “nos llevará al caos” porque “los niños de los estratos más pobres querrán acceder a las mismas posiciones que sus compañeros más afortunados, creándose la inconformidad y alimentándose la envidia”; y “los de los estratos superiores perderán motivación para estudiar y alcanzar el éxito”.

Róbinson decía que la religión “da el derecho de oprimir al prójimo, y al prójimo le impone el deber de aguantar. Por este principio, los ministros del altar son instrumentos serviles de especulación. Predican a todo fiel cristiano, sumisión a los hacendados, a los fabricantes y a los mercaderes, llamando resignación, la ciega obediencia de los brutos y virtud, la estúpida conformidad con la voluntad del patrón”.

Rodríguez fue un obrero de la luz, una luciérnaga. Propuso la pedagogía para la emancipación. Urosa es un mercader del templo, un murciélago. Propone la pedagogía de la sombra. Dice Róbinson: “la luz, en su progreso, alumbra primero las cimas que las simas: en éstas, quedan, por algún tiempo, sombras”. En ellas aletea el cardenal.

Obreros de la ciencia y la virtud

El 15 de enero se celebró en el país el Día del Maestro, decretado por Isaías Medina Angarita en homenaje a la lucha por las reivindicaciones que en 1932 gestaron los obreros de la ciencia y la virtud contra la dictadura de Juan Vicente Gómez. Es una fecha vital para recordar que debemos poner en práctica el pensamiento socioproductivo y de conciencia de clases que Kléber Ramírez Rojas sintetizó en “producir alimentos, ciencia y dignidad”.

El referente sin dudas de esta síntesis es Simón Rodríguez. Para él, el saber y el trabajo van de la mano: cada fábrica debe ser una escuela, cada aula un taller y un sembradío, porque el aula es el crisol donde se fragua la esperanza. Rodríguez vivió en la sociedad esclavista en Estados Unidos y conoció la cicatriz que la revolución industrial dejó en los proletarios europeos. Para Robinson es fundamental que un gobierno verdaderamente popular dé “de comer al hambriento, vista al desnudo, dé posada al peregrino, remedios al enfermo y distraiga de sus penas al triste”. Esto es posible si los medios de producción están en manos de la clase obrera, pero ésta forja su conciencia con la formación política que debe proporcionar la vanguardia. “Educación popular, destinación a ejercicios útiles y aspiración fundada a la propiedad”.

El maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa nos convocaba a “luchar por el establecimiento de un régimen de igualdad, donde el poder económico esté en las manos del pueblo mediante el control de las industrias básicas y las palancas del poder económico del crédito, representado en los bancos, donde la tierra laborada por los campesinos organizados en grandes cooperativas produzca para todos y no para beneficio de una casta. Una estructura económica así organizada devolvería a la democracia su prístina esencia de régimen de la mayoría organizada de los que generan la riqueza. En ella el pueblo liberado de la coyunda oligárquica puede organizar las escuelas para formar ciudadanos y no ‘lacayos sumisos’ ni ‘trabajadores’ para producir a las órdenes de un amo”. ¡Maestros, leamos a Kléber Ramírez Rojas, Prieto Figueroa y Simón Rodríguez y compartamos sus legados con los estudiantes: es hora de sembrar conciencia!

La escuela de Rodríguez

En el libro capital de Simón Rodríguez, Sociedades americanas en 1828; cómo serán y cómo podrán ser en los siglos venideros; en esto han de pensar los americanos y no en pelear unos con otros”, escribe: “la suerte de mis compatriotas me llevó al patriotismo, el patriotismo a Napoleón, Napoleón a Bolívar, Bolívar a Venezuela. De allí volví a ver la América y en la América hallo las Repúblicas, que son las que me atormentan”. Inmediatamente, en su esencia de cimarrón sentipensante, reflexiona: “Bolívar estaba unido con la América y yo con él y con ella. Él ocupa toda mi memoria y ella toda mi atención”.

Robinson hace un análisis geopolítico: “En la fisonomía de los dos nuevos gobiernos, las primeras facciones se ven en la revolución de Francia, y las segundas en el genio de los dos hombres que, en estos últimos tiempos, han dado movimiento, a las ideas sociales, en mayor extensión de terreno”. Seguidamente Rodríguez hace una comparación de los dos genios políticos: “Napoleón en Europa” y “Bolívar en América”. “Napoleón se encerraba en sí mismo, Bolívar quería estar en todas partes. Napoleón quería gobernar al género humano, Bolívar quería que se gobernara por sí”, es decir, quería crear un gobierno popular. Y acá Rodríguez se inmiscuye en el estudio comparado con el propósito de dar solución al sueño bolivariano: “y yo quiero que aprenda a gobernarse”.

Para que un pueblo se gobierne, es decir, para que tenga la capacidad de la autodeterminación, para que desarrolle y privilegie su cultura, para que visibilice a sus tecnólogos populares de manera que reconstruya una ciencia con conciencia, para que asuma la economía con los medios de producción en manos de la clase trabajadora y por ende consolide la soberanía alimentaria con producción y eficiente distribución de los insumos, debe estar formado. Sin pedagogía política no hay conciencia revolucionaria. La escuela de Robinson forja la conciencia de clase, utiliza la práctica transformadora, la investigación y la acción, el análisis y la coyuntura, la amáutica y la filosofía como culturas que se integran y concretan en estudiar y luchar.

Rodríguez “hará todo el bien que alcance a hacer y los caballeros verán lo que sus padres no vieron, y lo que ellos no esperan ver”, es decir, que las personas “conozcan sus derechos cumpliendo con sus deberes sin que sea menester forzarlas o engañarlas”. Rodríguez aún espera al pueblo: “quiero que venga a aprender a mi escuela”.

El pueblo sentipensante

Sentir y pensar son dos acciones vitales en la obra de Simón Rodríguez. Para este visionario el Poder Popular se forja en la conciencia de clase desde la fusión del sentimiento y el pensamiento. Cuando tenía 35 años formó a Simón Bolívar como cuadro político entre 1804 y 1805 en Europa cuando tenía 21 años. El examen fue el juramento en el Monte Sacro. Bolívar vuelve a Venezuela, Rodríguez no: es un perseguido político. Diecinueve años después Bolívar se entera de que el genio caraqueño se encuentra en la Colombia nacida en Angostura un 17 de diciembre de 1819 y le escribe desde Pativilca: “Usted formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso”. En estas dieciséis palabras de reciprocidad subyace la esencia de la Causa Social de Rodríguez: el sentipensamiento.

La pedagogía en Rodríguez es eminentemente política, no va dirigida al cerebro, sino al corazón. Sabe que “de la combinación de sentimientos forma cada hombre su conciencia, y, por ella, regla su conducta. En sociedad cada individuo debe considerarse como un sentimiento, y han de combinarse los sentimientos para hacer una conciencia social”. Para este científico “el hombre que piensa procede en todo según su conciencia, y el que no piensa, imita. No habrá, pues, armonía social donde no haya principios que reglen la conciencia pública”.

La división de los seres humanos en clases sociales la aborda Rodríguez desde la sensibilidad y de acá a la acción. “¿Cómo se hará creer a un hombre, distinguido por ventajas naturales, adquiridas o casuales, que el que carece de ellas es su igual? ¿Cómo, por el contrario, creerá otro que nada le falta, cuando está viendo que carece de todo? Y ambos, ¿cómo se persuadirán de que han pasado a otro estado, si se ven siempre en el mismo? Se discurre, se promete, se hermosean las esperanzas ¡Pero nada de esto se toca! El hombre sencillo no gusta de hipótesis porque no sabe suplir (tal vez no puede). Procédase de otro modo y se excitará su sensibilidad”.

Potencialidades

Existe en un importante sector educativo una terquedad a revisar, estudiar, analizar y poner en práctica el legado de Simón Rodríguez. La insistencia en desarrollar el currículo basado en competencias es antirobinsoniano. ¿Por qué repetir las modas epistémicas eurocéntricas aún a sabiendas de que Rodríguez nos alerta: “Los filósofos europeos convencidos de la inutilidad de su doctrina en el mundo viejo, quisieran poder volar hasta el nuevo, a emplear sus últimos días propagándola” ¿Qué hacemos? Tenemos dos opciones: permitir que vuelen hasta acá y que propaguen su basura epistémica o ponemos en práctica, de una vez por todas, la educación popular como instrumento para concretar la causa social, proyecto político de Rodríguez, para lograr la República verdaderamente popular donde se garantice la mayor suma de felicidad posible.

El artículo 102 de nuestra Carta Magna es muy claro en cuanto a desarrollar las potencialidades: “La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal”. Rodríguez sabe que “millones de hombres se pierden en la abyección, por no conocer los medios de elevarse –o por no poder adquirirlos– o porque la pereza mental los abate o porque no se les permite aspirar a ser más de lo que son”. Fíjense que “el hombre más extraordinario del mundo, como lo llamó Bolívar, define las potencialidades como “medios de elevarse”. No seamos tercos, seamos firmes. Hagámosle caso a Rodríguez: “La terquedad pertenece al capricho” y “La firmeza es propia de la razón”.

Un hombre peligroso

El ingeniero falconiano Ibrahim López García fue profesor universitario e investigador de la UCV, LUZ y ULA. Su hijo Ibrahim López Zerpa explica que su papá propuso la “imitación a la naturaleza” al utilizar las formas curvas de las estructuras membranales como las de las palmeras, flores, hojas y árboles. Ejemplos de estas estructuras son las gradas del estadio de beisbol José Pérez Colmenares de Maracay y los hongos de la alcabala Los Médanos en el istmo de Paraguaná.

El creador de los trompos voladores fue considerado un hombre peligroso al punto de ser segregado de la academia universitaria por varias razones que expone Nelson Suárez: “Porque fue comunista, porque no escribía para revistas norteamericanas o europeas, porque sus “propuestas tecnológicas implicaban un cambio en los paradigmas del desarrollismo tecnocientífico que los países industrializados impusieron en el mundo entero”. Sobre este punto, en el documental sobre su obra del cineasta Marc Villá, se atribuye la peligrosidad de la obra de este ingeniero a que “los circunspectos señores del claustro universitario, los prósperos constructores del cemento y la cabilla, los vendedores de gas y energía eléctrica, los fabricantes de licores y cigarrillos, los importadores de aviones y automóviles, sintieron amenazados sus sacrosantos intereses y declararon la guerra a los sueños de Ibrahim”. Era tal la peligrosidad de este hombre de ciencia que “saboteaban el proceso de sus experimentos y robaban los resultados de su trabajo”, pero ante el empecinamiento del ingeniero “cambiaron de táctica y lo declararon loco, apedrearon su casa, le negaron el pan y el agua, y pretendieron sepultarlo debajo de una espesa capa de silencio”.

El día del entierro de este hombre de pueblo en el cementerio de la capital falconiana, el poeta coriano Rafael José Álvarez (1934–2004) en su discurso de orden preguntó a la multitud: “¿Está el señor gobernador?, y el gentío le contestó, – ¡No, no está! ¿Está el señor alcalde de Coro? – ¡No, no está! ¿Está el señor obispo? – ¡No, no está! ¿Está el rector de la Universidad de Coro? – ¡No, no está! ¿Está el director del Centro Tecnológico de Coro? – ¡No, no está!, entonces, estamos todos, ¡podemos comenzar!” Esa es la peligrosidad del Poder Popular.

Volemos en trompos

El 30 de enero de 1847, Simón Rodríguez escribe a José Ignacio París una carta que termina con estas palabras: “Ni me acuerdo de los muchachos con quienes jugué al trompo”. Precisamente será este juguete el que más vueltas dio en la cabeza del científico del pueblo, Ibrahim López García, un ser de esos que tienen poderes creadores. Un ingeniero de las causas justas. Un pedagogo de la ciencia, digno pupilo de Róbinson. Nació en Cabure en 1925 y murió en Coro en 1994. A comienzos de la década de los ochenta fue un férreo ecologista defensor del Cerro Galicia.

Un día se detuvo a ver cómo caía una flor de un caobo. Observó su movimiento giratorio en su descenso. Esto bastó, como lo explica su colega Heberto González, para que aquel hombre creara el motor giroscópico: “Le metió matemática a las formas de las plantas y copió el modelo para optimizar la utilización del material y lograr estructuras de longitud con mínimos espesores”.

Para el año 1970, el profesor propuso en su trabajo de ascenso de la Universidad Central de Venezuela un platillo volador electromagnético, basado en la estructura, diseño y funcionamiento del trompo. Esta investigación, llamada: Sobre trompos, cúpulas y vuelos, fue aprobada por el jurado calificador, el cual estaba conformado por el matemático y físico Raimundo Chela, el ingeniero aeronáutico Enrique Campderá y el ingeniero mecánico Edgar Caraballo. Con la masificación de este vehículo, creado en armonía con las leyes aerodinámicas de la naturaleza, se establecería un nuevo modelo de transporte que acabaría con el uso del petróleo como combustible y con la deforestación ocasionada al construir carreteras y autopistas.

El poco conocimiento que se tiene de la obra de este científico falconiano, que fue fiel a sus profundas convicciones políticas, se debe, según el ensayista Nelson Suárez, a que “los poderes hegemónicos que decidían en la industria de la construcción continuaron la senda de las tecnologías laudables”. Decía Ibrahim que el “orden cósmico sugiere que el universo mismo sea tal vez una sucesión de remolinos gigantescos” e invitaba a seguir “este camino de la naturaleza y veamos hasta dónde podemos llegar, partiendo de lo más pequeño y aparentemente más insignificante de nuestra vida diaria”. Giremos, pues, los trompos con los que jugó el niño Simón Rodríguez, y volemos con Ibrahim López García.

Vivián Trías: pedagogía antiimperialista

Dentro de la pedagogía del Alba hay un profesor que enseñó la historia no contada. Se trata del uruguayo Vivián Trías. Nació el 30 de mayo de 1922 y murió el 24 de noviembre de 1980. Fue profesor de historia en un liceo de su ciudad natal, Las Piedras, hasta el golpe de Estado de 1973. Entre 1959 y 1962 fue secretario general del Partido Socialista. Fue diputado entre 1956 y 1962 y desde 1972 hasta 1973. Desde su curul transformó el parlamento en escuela política desde donde propuso una ruptura con la “dependencia del pensamiento europeo”, una oposición al estalinismo y una crítica a la Unión Soviética “a partir de los propios textos de Marx y Lenin”.

El profesor Julio Louis señala que su “sólida formación marxista” y su capacidad para romper con los esquematismos le permitían facilitar la traducción de “la teoría en práctica y a partir de la práctica enriquecer la teoría”

Para Trías entre geopolítica e imperialismo hay “una relación profunda, orgánica y sutil, que es imprescindible desentrañar en las difíciles y complejas circunstancias del mundo actual”. Esta relación la compartía con sus estudiantes quienes colectivamente analizaban sus ensayos: «El imperialismo en el Río de la Plata» (1960), «Las montoneras y el Imperio Británico» (1961), «Reforma agraria en el Uruguay» (1962) e «Imperialismo y rosca bancaria en el Uruguay» (1972). El profesor Heber Freitas cuenta que Trías “veía los programas con una visión revisionista” y contaba la historia “desde los protagonistas más humildes, los ignorados”, tal es el caso de Encarnación Benítez, uno de los guerreros de Artigas.

Con su pedagogía reinterpretaba el artiguismo y su proyecto radicalmente social “unificador, republicano, igualitario”. Con ella entusiasmó a jóvenes de distintas toldas políticas. Sus ensayos «Historia del imperialismo norteamericano» en tres tomos (1977) y «Por un socialismo nacional» (1985) están vigentes. Los americanos del sur, como nos llamaba Artigas, estamos en la obligación de leer el legado del rodrigueano Vivián Trías.

La pedagogía de Nora y Jesús

Los pedagogos venezolanos Nora Castañeda y Jesús Rivero concibieron el aula como tribuna y trinchera. La pedagogía de ambos era rodrigueana, es decir, era emancipadora, socioproductiva y comunitaria. Compartían del Libertador Político de América su pensamiento: “Si los americanos quieren que la revolución política les traiga verdaderos bienes, hagan una revolución económica. Venzan la repugnancia a asociarse para emprender y el temor de aconsejarse para proceder. Formen sociedades económicas que establezcan escuelas de agricultura y maestranzas”. Ambos trabajaron para grupos humanos históricamente excluídos: ella para las mujeres, él para los obreros.

Nora Castañeda hizo del Banco de la Mujer, una maestranza que acogía a las mujeres en situación de exclusión y discriminación y las organizaba en colectivos solidarios, tal como lo encomendaba Bolívar, “para lo cual podrán acomunarse o acompañarse” a fin de promover su participación protagónica, soberana e igualitaria, en la construcción de un sistema socialista.

Jesús Rivero por su parte hizo realidad su sueño cuando creó la Universidad Bolivariana de Trabajadores y Trabajadoras, allí casó al saber y con el trabajo. Sabía que esta unión generaría capacidades para la transformación radical de la sociedad venezolana.

Nos decía Nora Castañeda, refiriéndose a su esposo Jesús Rivero, que “la práctica revolucionaria requiere de una teoría revolucionaria, también en la acción administrativa pública. De allí que este trabajador de la docencia, al calor de la Pedagogía del Oprimido y como lector crítico incansable que era, elaboró y compiló múltiples trabajos destinados a la acción educativa, entre otros: Planificación Administrativa y Administración Social; Metodología de la Investigación-Acción; Sistemas de Dirección; y, Evaluación de la Gestión Pública”.

Ambos sabían que hay dos modelos contrapuestos: el de la antipatria y el de la patria tal y como lo decía Rodríguez: las mujeres y “los hombres no están en el mundo para entredestruirse, sino para entreayudarse”. Hoy Nora y Jesús siguen haciendo patria.

Rufino Blanco Fombona

La pedagogía del escritor Rufino Blanco Fombona es bolivariana y antiimperialista. Nació en el seno de una familia burguesa el 17 de junio de 1874 en Caracas, entre las esquinas de Pinto y Gobernador en la parroquia Santa Rosalía, y murió en Buenos Aires el 16 de octubre de 1944.

Blanco Fombona desde muy joven conocía el peligro que significaba la injerencia estadounidense. Por ello, y consciente de que una revolución para que sea irreversible debe ser cultural, aplaude el criollismo. En 1902 en su artículo “Estado actual de la Literatura en Venezuela” lo define como “la pintura, à outrance, de las costumbres populares, con los tipos y en el lenguaje del bajo pueblo”. En 1908 complementará: “los criollistas, enemigos de todo lo exótico, tienen razón. Ellos fomentan nuestra literatura del porvenir. Hoy por hoy el criollismo es corriente poderosa y fecunda”.

En 1905, estando detenido en Ciudad Bolívar por combatir el monopolio del caucho en su rol de gobernador de Amazonas, escribió “El hombre de hierro”, en la cual describe el triste e impotente papel de la clase media venezolana en la política a través de Crispín Luz, burócrata servil que acata las órdenes de su patrón extranjero Perrín.

Fue un opositor al panamericanismo porque desde Estados Unidos se mueven todos los hilos para que se haga lo que ellos dispongan. Sobre las convocatorias panamericanas decía: “no es la América de Bolívar la que nos convoca, sino la América de Washington quien impone su hegemonía”. Sobre este país argumentaba: “Los Estados Unidos son el único pueblo de la tierra que no tiene nombre. Pueblo práctico, saca provecho hasta de sus defectos. En verdad os digo que llegará un día en que seréis aborrecidos por el mundo entero”. En 1924 publicó su libro “Crimen del Imperialismo Norteamericano” que desnuda la perversidad de la acción Imperial de Estados Unidos con particular énfasis en México y Nicaragua.

Visibilicemos a este bolivariano que al Libertador llamaba el “Héroe, que ansioso de infinito su caballo endereza al Sur”.

Pedagogía de la unidad

El 24 de noviembre de 1912 bajó del atalaya del Universo la energía bolivariana y envolvió con el manto de Iris a una niña que nacía en Cañar: Nela Martínez Espinosa. Su vida la dedicó a la lucha contra la política estadounidense intervencionista e imperialista. Su pedagogía fue (1) feminista: creó y lideró  la Unión Revolucionaria de Mujeres Ecuatorianas y la Alianza Femenina Ecuatoriana, (2) indigenista: creó la primera organización indígena del Ecuador, la Federación Ecuatoriana de Indios, (3) obrera: creó el sindicato Confederación de Trabajadores del Ecuador del Frente Continental de Mujeres contra la Intervención de Estados Unidos. ¿Por qué debemos asistir al aula donde imparte clases la pedagoga ecuatoriana Nela Martínez Espinosa? Porque su pedagogía es la de la unidad.

El 9 de septiembre de 2000 el presidente Gustavo Noboa decretaba la muerte del Sucre y dolarizaba el país. En el año 2001 dice: “En un Pacto llamado de la Paz y que es de infamia, nos han conducido a la participación en el Plan Colombia y en la guerra del Imperio. Tenemos una larga y dolorosa historia para reconstruir el sueño de Ecuador soberano y digno. Es nuestra obligación el hacerlo. Y sólo hay un camino: la revolución socialista. Unidos y organizados podemos lograrlo”.

En otro discurso de ese año expresa: “La luz de esperanza que de generación en generación nos unió, desaparece entre la corrupción de los vende patria, de los usurpadores de los ahorros de los pobres, del voraz apetito que quita el pan a los hambreados para aumentar el poder de los bancos, de los poderosos. Volveremos a ser dignos de nuestra historia, seremos libres. No somos colaboradores ni vendidos. No caerá sobre nosotros la maldición histórica de los cobardes. Para este honor y esta necesidad convocamos nuevamente a todos, a todas, a los jóvenes y aún a los niños. Es la hora de la prueba, del conflicto, pero también del triunfo. Para ello la unidad es indispensable”.

El 30 de julio de 2004 Martí la recibió en La Habana para que su antorcha alumbre eternamente los caminos de nuestra América.

Nela Martínez Espinosa

La pedagogía del Alba es la utopía posible del proyecto político de Simón Rodríguez (causa social) con sus tres bastiones: la Educación Popular como instrumento, la Economía Social como medio material y el pueblo como sujeto protagónico. La pedagogía del Alba tiene en la ecuatoriana Nela Martínez Espinosa una de sus más importantes exponentes.

Comenzó a escribir desde niña. En su adolescencia se incorpora al Partido Comunista. Es una de las protagonistas del derrocamiento del dictador Carlos Arroyo del Río hecho conocido como la revolución La Gloriosa del 28 de mayo de 1944 que derrocó al dictador Carlos Arroyo del Río. Presidió el gobierno por dos días aunque sin nombramiento oficial. Nela Martínez Espinosa se convirtió en la primera mujer diputada de la Asamblea Nacional del Ecuador. Su verbo es crítico, incendiario y pedagógicamente claro. Cuando recibió el premio Manuela Espejo el 8 de marzo de 2002 dijo: “El Plan Colombia es para establecer la política global fascista”. El 21 de mayo de 2003 le escribe desde Quito a Fidel Castro: “La Independencia de Cuba es la esperanza de una humanidad que aspira a tenerla. Defenderla es nuestra obligación irrenunciable. Yo, la más humilde de sus amigas, levantaré el hecho de mis noventa años como una enseña de vida y lealtad. Ofrezco mis manos a Cuba, para la tarea que necesite”. El 27 de mayo de 2003 en Quito, Nela Martínez Espinosa recibe la condecoración Dra. Matilde Hidalgo de Prócel. En su discurso dirá “Concretamente la tierra del luchador y presidente Eloy Alfaro es hoy norteamericana: Manta es base de barcos e implementos de guerra y en préstamo para la nueva arremetida yanqui. Puede ser que yo nunca más pueda hablar en público. Pero ahora, si éstas son mis últimas palabras, es para llamar al sentido y espíritu patriótico de los que no hemos vendido el alma al diablo de la traición”. Allí pregunta “¿Cómo es posible cantar el Himno Nacional si asistimos impasibles a la entrega de nuestra independencia?”

El hijo de Otero

Francisco de Paula Otero fue un militar del Ejército Libertador. Nació argentino en Jujuy, Virreinato del Río de la Plata, el 2 de abril de 1786 y murió peruano, en Tarma, el 12 de abril de 1854. Su honrosa hoja de vida la orló en 1824 cuando combatió en la Batalla de Ayacucho al mando del Batallón N° 1 del Ejército del Perú. Tras la victoria el Libertador Simón Bolívar lo nombró prefecto de Arequipa, ciudad en la que se juró la independencia el 6 de febrero de 1825. Murió 43 días después de su amigo Simón Rodríguez.

EL 13 de febrero de 1832 Otero le encomendó su hijo al maestro de América con “una lista de ropa perteneciente al niño y una libranza de 200 pesos”. Rodríguez le escribe el 10 de marzo de 1832 una carta desde Lima a Otero en la que le cuenta que él se reencuentra con Bolívar para que hiciese valer sus ideas a favor de la causa. “Estas ideas eran (y serán siempre) emprender una educación popular para dar ser a la República imaginaria que rueda en los libros y en los Congresos. Con los hombres ya formados no se puede hacer sino lo que se está haciendo: desacreditar la causa social”.

En la casa de Rodríguez, además del hijo de Otero estaban el sobrino y el cuñado de José Domingo Cáceres, el sobrino de Cesáreo Sánchez y dos niños más. En pocos días aprendieron a sembrar y a hacer velas, y a dominar la Albañilería, Carpintería y Herrería porque Rodríguez les explicaba que “con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias”.

En la referida carta le informa: “Cuando el niño salga de mi casa, al cabo de algún tiempo, sabiendo lo que es razón o disparate, verdad o mentira, modestia o hipocresía, hablando en castellano o en quechua, según convenga (pero no todo junto), lo poco de que un muchacho puede hablar, escribiéndolo con las letras que debe, y leyéndolo con sentido, no a gritos, ni en tono de cigarrón… habrá el señor general Otero conseguido mucho para cimentar la educación de su hijo, lo demás él lo hará, y yo tendré la satisfacción de haberle servido de algo”.

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La activación de las estructuras cerebrales en el aprendizaje de la lectura

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

Universidad de Los Andes – Táchira  / adriancontreras@cantv.net

Resumen

La activación de las estructuras cerebrales en el ámbito educativo tiene que constituir una acción permanente en la actividad docente, esencialmente, en cuanto al proceso de aprendizaje del acto lector. Hay la necesidad de buscar correspondencia entre la integración holística de las tres estructuras cerebrales con el proceso de aprendizaje de la lectura,  a través de un proceso mediacional, que debe hacerse con los  alumnos que se inician en ese proceso. En ese sentido, el ser humano, producto de las exigencias societales, tiene que desarrollar  y utilizar variadas actividades intelectivas. Una de esas actividades intelectivas o proceso mental de comprensión e incluso de transformación, es la lectura. La lectura es construcción de significado de los signos que aparecen impresos en un texto. El docente debe convertirse en mediador de ese aprendizaje y debe hacerlo significativo, grato y agradable. Por tanto, tiene que avanzar a la búsqueda de estrategias que posibiliten la estimulación de las tres estructuras cerebrales que posee el ser humano y más aún las del aprendiz que son muy maleables y están en pleno desarrollo y maduración.

Palabras clave:  mediación, estrategias creativas, estructuras cerebrales, lectura, aprendizaje significativo, proceso mental, zona de desarrollo próximo, educación.

Introducción

La actividad intelectiva que se traduce en aprendizaje de la lectura debe ser comprendida, apoyada y mediada por el docente, cuando se desarrolla en el ambiente escolar. Es decir, debe ser activada y estimulada mediante el uso de diversas estrategias. Ahora bien, esa acción intelectual se desarrolla en el cerebro del niño, el cual posee elevados niveles de complejidad. El cerebro con su funcionamiento, sobre todo, en el proceso de aprendizaje le va proporcionando las habilidades esenciales para amoldarse a los nuevos conocimientos. De ahí que el docente, en esta nueva perspectiva, relacionada con el avance de la neurología, debe estar en sintonía con esos progresos y con esa novedad. Por tanto, deberá variar su práctica pedagógica mediante la incorporación de plurales estrategias. Empero, los docentes, como seres humanos, con problemas en su proceso de formación inicial y permanente, además, de encontrar cierta dificultad en la nueva cultura de aprendizaje, poseen limitaciones para integrar estrategias que propicien la utilización de todos los sentidos del aprendiz, ergo, el funcionamiento holístico de las tres estructuras cerebrales.

Hay, entonces, la necesidad de buscar correspondencia de la integración holística de las tres estructuras cerebrales con el proceso de aprendizaje de la lectura,  a través de un proceso mediacional, en alumnos que se inician en ese proceso. En ese sentido, el ser humano, producto de las exigencias societales, tiene que desarrollar  y utilizar variadas actividades intelectivas. Una de esas actividades intelectivas o proceso mental de comprensión e incluso de transformación, es la lectura. Ésta puede considerarse como el proceso activo, mediante el cual el ser humano le asigna significado al texto escrito, lo comprende y lo interpreta. La lectura es un proceso de construcción de significados. Ahora, en ese proceso de transacción entra en acción, además, la habilidad simbólica que posee el lector. Así, el aprendizaje puede ser entendido como un cambio formativo. Cambio que profundiza en lo cognitivo, lo afectivo y lo efectivo de la persona. «Esto es, en el saber, el ser y el hacer».

En el aprendizaje, tienen marcada importancia las estrategias cognitivas que deben ser integradas por el alumno/alumna. En esa dirección, debe destacarse que tanto la enseñanza, como el aprendizaje son procesos complejos, que deben ser atendidos y estudiados en su verdadera complejización.

De todo ello se deriva que el docente, como mediador, debe activar las estructuras cognitivas para que haya un mejor aprendizaje del proceso lector. En función de ello, el planteamiento que realizo está organizado de la siguiente manera: un recorrido por el aprendizaje como acción intelectiva. Luego se presenta la enseñanza y la mediación como procesos de apoyo para el aprendiz. Asimismo, se proporciona una información acerca de las estructuras cerebrales. También, se intenta dar a conocer cómo con la incorporación de estrategias se puede lograr la activación de las estructuras  cerebrales. Y, finalmente, se desarrollan unas verdades provisionales a modo de conclusiones.

Esta visión de incorporar en el trabajo pedagógico la perspectiva neurológica contribuye a abrir espacios para la discusión y la reflexión en torno a nuevas maneras de apoyar el aprendizaje de nuestros alumnos. Sobre todo, como en el asunto que he referido, cuando de apoyar y mediar la construcción de los significados de los signos gráficos de un texto. Asimismo, se plantea una dimensión, dentro de la pedagogía, que  es susceptible de ser investigada, cuestionada e inquirida, para encontrar otras explicaciones o comprensiones desde variadas perspectivas epistemológicas.

El aprendizaje de la lectura como acción intelectiva

La actividad intelectiva que se traduce en aprendizaje de la lectura debe ser comprendida, apoyada y mediada por el docente, cuando se desarrolla en el ambiente escolar. Esa mediación requiere de una acción, de una condición y una función distintas,  por parte de quien la propicia; en el caso del acto pedagógico, el docente, el maestro, o mejor aún, el mediador. Éste debe estar consciente de la concepción planteada por Vygotski (1979), acerca de la «zona de desarrollo próximo» o zona de desarrollo proximal, (ZDP) a la cual arribará todo ser humano que intenta aproximarse al conocimiento, apoyado por otro ser que posee mayores condiciones, el cual le proporciona los mecanismos para resolver los conflictos que la realidad o la vida misma, le proporciona. Esa ZDP se define como la distancia que se logra entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo posible, en cuanto a la forma de resolver un problema sin apoyo, o por el contrario le encuentra solución con la ayuda de un mediador. A mi modo de entender la ZDP es la capacidad que desarrolla el aprendiz para resolver problemas o situaciones, con el apoyo de seres con mayores dominios en esas áreas, que se traduce en aprendizaje y el cual es posible que se dé en un alumno toda vez que le hayan sido dadas las condiciones educativas apropiadas.

El docente, bajo esta mirada, debe entender y comprender que la actividad lectora es una actividad compleja, complejizada y complejizante cuando se inicia o cuando con ella se encuentra por primera vez el aprendiz; esa actividad lectora implica la activación de procesos mentales por parte de quien busca encontrar significados en los signos gráficos que presenta un texto escrito. Por tanto, esa activación de actividades intelectivas, requiere de estrategias didácticas que tiendan a comprender y satisfacer las necesidades cognitivas, afectivas y básicas de los alumnos. Esto debe ser entendido bajo el presupuesto de que, en la medida en que un objeto sea captado y los medios de recepción de la información que intervengan sean prolijos, muy seguramente, habrá una mejor comprensión en contra de si se percibe y si se hace el proceso receptivo con uno o dos de los sentidos del ser humano.

La captación de objetos a través de varios sentidos, implica la activación de las tres estructuras cerebrales que posee el ser humano. El cerebro básico, el cerebro límbico y el cerebro neocortical.

La estructura básica, como parte del sistema nervioso central, posee la energía que permite la generación de la forma humana. Las primeras manifestaciones, de esa estructura primaria, son  según Beauport (1994), «…el del ritmo básico, del movimiento, de la acción». (p. 247)  En esa estructura se sustenta la inteligencia de los patrones. Es el encargado de hacer sentir al ser humano seguro.

La estructura límbica es la responsable de administrar las emociones, los estados de ánimo, el sentir y el encargado de ayudar al ser humano a sentir continuamente y estar consciente de ese sentir; del mismo  modo le ayudará a propiciarle sensaciones acerca de la necesidad de expresar verbalmente lo que está sintiendo. En este cerebro límbico se instala la inteligencia afectiva, la inteligencia motivacional y la inteligencia de los estados de ánimo.

En la estructura neocortical o cerebro neocortical, se localizan, básicamente, las funciones cerebrales relacionadas con el lenguaje. Esta estructura lidera, según Santander (1996), «lo verbo-pensante coliderado de lo afectivo y del comportamiento». (p. 17) Es el cerebro o estructura de la actividad superior que posee elevados niveles de complejidad. En él se alojan los dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo, los cuales debido a su gran desarrollo y altos niveles de complejidad son los responsables según el mismo Santander (1996), «del psiquismo superior, del pensamiento, de la conciencia, de la voluntad, de la memoria; los dos hemisferios están unidos por haces de fibras que constituyen el cuerpo calloso, que permiten su funcionamiento coordinado». (p. 41)

«La integración de las potencialidades de cada una de las estructuras cerebrales, en el proceso de aprendizaje de la lectura, requiere de un arduo trabajo y de una acción permanente de reflexión  y profundización en sus relaciones por parte de quienes  interactúan, en este caso los docentes, con los aprendices del  proceso: los alumnos».

La integración de las potencialidades de cada una de las estructuras cerebrales, en el proceso de aprendizaje de la lectura, requiere de un arduo trabajo y de una acción permanente de reflexión  y profundización en sus relaciones por parte de quienes  interactúan, en este caso los docentes, con los aprendices del  proceso: los alumnos. Los primeros deben estar conscientes de la necesidad de resignificar su práctica de manera permanente sustentada en el repensar y la reflexividad que es esencial en todo proceso de transformación.

No obstante, existe, en nuestras aulas de clase, una marcada preferencia, durante la enseñanza de la lectura, por la promoción y desarrollo de los procesos intelectivos inherentes al hemisferio izquierdo, del cerebro neocórtex y con el aprovechamiento del sentido de la vista, cuando de videntes se trata, y del oído. Además, se afinca en el proceso de descifrado de los grafemas que constituyen un texto y no se procura la comprensión de la lectura. Los docentes se han enfrentado a un proceso para el cual pareciera que no están preparado y por ello confrontan dificultades para propiciar la utilización de todos los sentidos del aprendiz, ergo, el funcionamiento holístico de las tres estructuras cerebrales.

«En ese interpretar lo escrito, en ese encontrar significado de las palabras escritas se establece una relación dialógica entre lo que existe en la mente, como información previa o información no visual, del ser humano y lo que se encuentra en el texto, en los trazos gráficos».

Hay, entonces, la necesidad de buscar correspondencia de la integración holística de las tres estructuras cerebrales con el proceso de aprendizaje.

de la lectura,  a través de un proceso mediacional, en alumnos que se inician en ese proceso. Esto implica, que el docente debe pasar de la concepción de la lectura, como una actividad de decodificación de signos gráficos, a una concepción de entenderla y comprenderla como una acción intelectiva de carácter creativo y de hermenéutica por parte del aprendiz. Es una acción orientada a otorgarle significados al texto escrito.

En función de lo expresado, hay que reconocer que las acciones, los movimientos, los más diversos campos de las operaciones intelectuales y los distintos procesos de desarrollo que experiencia  el ser humano están orientadas, regidas, casi en su totalidad, por el cerebro. El cerebro es el centro de control del movimiento, del sueño, del hambre, de la sed y de casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas las emociones humanas como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegría y la tristeza están controladas por el cerebro. De la misma manera, en el cerebro se desarrollan actividades intelectivas u operaciones más complejas. Es decir, se dan niveles de procesamientos sencillos y complejos. Procesos cognitivos básicos y de alto nivel que integran  actividades de transformación, transferencia y creación de información, sobre la base de la interacción que establece el ser humano con el contexto y con los demás.

Una de esas actividades intelectivas que forma parte de los procesos normales de comprensión de los objetos por el sujeto cognoscente, es la de darle corporeidad, sentido a las ideas y comprensión de los símbolos que producen en su entorno los hablantes, los escribientes y lo que él mismo produce. Es decir, el ser humano busca vincular y comprender lo visto, lo oído y lo sentido con nombres y conceptos que él, y, con la ayuda de otro u otros, también de forma cooperativa con otros, va construyendo. De esa forma, a través de la interactuación busca aprender y aprehender  y por tanto, el aprendizaje se convierte en un proceso activo de conocer. Un conocer por sí, de sí, de los demás y con los demás; esa forma de acción cognoscitiva lo conduce a una actividad mucho más productiva.

Es un aprehender los objetos; a este proceso de aprehensión Dilthey (citado por Universidad Simón Rodríguez, 1998,1), lo denominó autognosis que se concibe «como una captura del objeto distinta de la que tiene lugar en el acto de la comprensión inmediata de la interioridad cuando se agregan elementos ajenos a ella». Ese proceso de aprehensión se convierte en base, fundamento y sustento del conocimiento filosófico sistemático, mediante determinaciones de validez universal.

En ese sentido, el ser humano, producto de las exigencias societales, tiene que desarrollar  y utilizar variadas actividades intelectivas. Una de esas actividades intelectivas o proceso mental de comprensión e incluso de transformación, es la lectura. Ésta puede considerarse como el proceso activo, mediante el cual el ser humano le asigna significado al texto escrito, lo comprende y lo interpreta. La lectura se orienta a la búsqueda de la significación de lo escrito según el contexto en el que se encuentre. Al respecto, Peña (1995), señala:

La lectura es un proceso de construcción de significados. Aunque los protagonistas de dicha construcción son, esencialmente, el autor y el lector, hay otros factores que hacen posible la lectura y sin cuya mediación lector y autor nunca se encontrarían: el contexto en el que se mueven…(p. 95)

En ese interpretar lo escrito, en ese encontrar significado de las palabras escritas se establece una relación dialógica entre lo que existe en la mente, como información previa o información no visual, del ser humano y lo que se encuentra en el texto, en los trazos gráficos. La lectura, entonces, entendida así es interpretación, no recepción. Es una actividad productiva, enriquecedora, transformadora. De ahí que se vea a la lectura como una actividad compleja, en donde el lector es un actor que transacciona con el texto; esto es, el lector proporciona sus esquemas de conocimiento de manera que pueda interpretar, simbolizar, comprender los nuevos datos que el texto, que está siendo leído, trae incluidos. Esa  complejidad  se traduce en la incorporación, por parte del lector, de  variados sub-procesos tales como: percepción, atención, representación, comparación con el conocimiento previo, procesamiento de la información, reestructuración, entre otros.

Ahora, en ese proceso de transacción entra en acción, además, la habilidad simbólica que posee el lector. Esa habilidad de simbolizar le permite, no solo entender los símbolos, sino ubicarse, fantasiosamente, imaginativamente, en el mundo de los signos, del cual es parte integrante. El ser humano, en su función como lector, está rodeado de un contexto, un caudal ingente de información escrita y una cultura y ellos tienen una gran significación para el ser humano. Toda cultura es, pues, significante.

Por eso, debe darse una modificación en el pensamiento de quienes intentan promover el proceso lector, bajo una perspectiva de ayuda y con énfasis en el constructuvismo y en la intención de hacer gratificante, interesante, útil y significativo el aprendizaje de la lectura. Por eso, quienes opten por esta perspectiva tienen que trascender mucho más allá de las concepciones que cada mediador tenga acerca de la lectura. Por supuesto, no será un aserto afín a todos los mediadores que opten por otras de las distintas vías de apoyar el aprendizaje lector. En cuanto a la primera condición,  Peña (1995) señala que se debe pasar de la concepción de lectura  como:

… acción mediante la cual el lector descifra el código escrito para reconvertirlo y comprender, con la mayor fidelidad posible, el significado propuesto o mejor impuesto por el autor… [a una concepción en donde] la lectura se convierte en un trabajo de hermenéutica, enfocado a restituir recomponer un significado oculto, impuesto por el autor…(p. 102)

Concebida así la lectura, como una acción interpretativa de gran profundidad y complejidad, entonces, ella se convierte en un acto creativo, en el que  intervienen, entre otros procesos, los neurológicos, los cuales coadyuvan a la activación de una actividad intelectual. Ésta pueda ser entendida, según Heller y Thorogood (1995), «como algo dinámico y modificable», (p. 35) que permitirá  el aprendizaje y la interpretación de aquello que rodea al ser humano, y, en este caso, la comprensión de la lectura. Claro está, la comprensión lectora, tanto para personas que se inician en ella, como en aquellos que van avanzando progresivamente, se logrará, en condiciones normales,  mediante el apoyo de un ser humano, con mayores dominios sobre el proceso, que permita educir cómo lo hará y cómo lo está haciendo el actor del aprendizaje. En este sentido, se asume el papel de la mediación en la modificación de los procesos que ocurren en la estructura cognoscitiva de cada ser humano. Es decir, en la posibilidad de intervenir, pero no como restricción, sino de aliento, de estímulo, de apoyo a la actividad intelectual que ocurre en el cerebro.

Así que encontrar esa relación entre lo expresado en el texto y los signos, requiere de  un proceso de aprendizaje. Entonces, el aprendizaje puede ser entendido como un cambio formativo. Cambio que profundiza en lo cognitivo, lo afectivo y lo efectivo de la persona. «Esto es, en el saber, el ser y el hacer». En el aprendizaje, tiene marcada importancia las estrategias cognitivas que integre el alumno/ alumna. En esa dirección, debe destacarse que tanto la enseñanza, como el aprendizaje son procesos complejos, que deben ser atendidos y estudiados en su verdadera complejización. Al respecto, Zabalza (en Selección y organización de estrategias de enseñanza y aprendizaje, 1999), señala «el aprendizaje es un proceso complejo y mediado y en esta mediación el alumno es el más importante por cuanto él filtra los estímulos, procesa la información, la organiza y reacciona…» (p. 3)  Es, pues, un esfuerzo, una habilidad que debe desarrollar el ser humano para adaptar e integrar variadas informaciones que le otorga el contexto, siempre con el apoyo de otras personas que poseen mayor capacidad y habilidad en la construcción de esos procesos.

El aprendizaje comporta la adquisición y modificación de conocimientos, habilidades, actitudes, también estrategias y creencias. El aprender exige el desarrollo de capacidades cognoscitivas, lingüísticas, motoras y sociales que posibilitan la construcción del conocimiento. En ese sentido, Pozo (1998), afirma que «la adquisición de conocimiento comporta algo más que la simple acumulación de información; implica modificar pautas de pensamiento». (p. 276) Es decir, el aprendizaje comporta la habilidad para que el ser humano sea capaz de realizar o hacer una cosa distinta a lo que venía haciendo antes; implica, además, la interacción con otros y con un contexto que le permitirá obtener aprendizajes grupales, colectivos; es decir, intersubjetivos. Ello tendrá concreción en la construcción del conocimiento.

Ahora bien, alcanzar ese objeto de conocimiento (la lectura), nos aproxima a una perspectiva de entender, comprender o explicar el «ens»  que se nos revela como interés de estudio permanente. Vale decir, se hace necesario conocer la naturaleza del proceso lector. Es develarlo y encontrar sus conexiones e implicaciones. Por ello, considero que es el proceso de dilucidación de la relación entre el problema de las ideas (universales) y su significación ontológica. De una manera precisa en cuanto a la intención que se ha venido expresando, se dirá que es la relación entre las ideas hechas concreción en la palabra y su significación como signo, como palabra; o como dirá Moreno (1999), una «representación sígnica del concreto de pensamiento. La concreción mental se hace plástica en el discurso…» (p. 11) Yo diría que es la expresión ideosígnica, puesto que como afirmó Compiegne (en Burk, 1973,182), «los conceptos universales no son más que palabras: nombres. El ser del nombre es efímero; es un fonema, un poco de aire que suena». Todo ello forma parte del lenguaje el cual está asociado a una capacidad muy bien definida del ser humano: poder interactuar con sus semejantes y comunicarles, sus ideas, pensamientos o sentimientos.

El lenguaje, es la facultad que tiene el ser humano para expresar su mundo eidético, su  åßäïò,  sus ideas y alcanzar el proceso comunicativo. Cuando la lengua se aloja en la corteza cerebral, los conocimientos están instalados en su materia neural y de allí, tal como lo plantean Adams, Victor y Ropper (1998), su sistema nervioso central lo capacita para traducir el recuerdo de sus conocimientos en movimientos vocalizantes cargados de simbolismos e ideas que guardan significados, lo cual le permite interactuar con lo real de manera simbólica, siempre y cuando la habilidad simbólica del ser humano, no haya sufrido alteración alguna.

Ahora, la lectura, desde una perspectiva explicativa de su procesamiento, debe y tiene que ser considerada como una actividad muy creativa. Ella, su procesamiento y desarrollo implica la aplicación de distintos procesos mentales para alcanzar la transacción entre texto y lector, y, más aún, cuando transacciona  con el pensamiento del autor. Por ello, además, la lectura es una actividad compleja de interacción entre los tres elementos de la actividad lectora, autor o escritor, texto y lector para que pueda establecer el significado manifiesto de forma implícita o explícita en los símbolos escritos. Por tanto, la implicación de procesos mentales hace que la lectura sea una actividad cognitiva. Puente (1991), afirma «Leer es una actividad cognitiva que implica conceptos y pensamiento. Leer es otorgar significado al texto a través de la elaboración de los signos». (p. 88)

Ese otorgar significados procura, pues, la participación activa de quien busca el aprendizaje de la lectura; es ese sentido, Alliende y Condemarín (1994), señalan «la lectura dista mucho de ser un proceso pasivo: todo texto, para ser interpretado, exige una activa participación del lector». (p. 5) Es, entonces, primordial la transacción entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido; entre el lector y el texto. El logro proficiente de ese encontrar sentido a lo escrito, dependerá de los niveles de maduración, de experiencia, del intercambio social o transmisión social que tiene el ser humano con sus semejantes significativos, pero sobre todo dependerá de la actividad intelectiva, de la reflexión constante que haga el sujeto que se aproxima a la lectura y de su interacción con los otros y con lo contextual.

La transacción lectora, o el acto de leer, se logra a través de sub-procesos que pueden ser considerados como parte de un proceso cíclico; ellos son según Goodman (en Contreras, 2003, 38), «un ciclo óptico, que va hacia un ciclo perceptual, de allí a un ciclo gramatical y termina finalmente con un ciclo de significado. A medida que la lectura progresa, otra serie de ciclos sigue, y luego otra y otra». Con estos sub-procesos, el lector tiene como propósito la obtención de sentido en el texto que lee. La atención constante, permanente está en el significado, en la búsqueda persistente de encontrar sentido en el texto.

Estos sub-procesos pueden ser de carácter intelectual, motriz, perceptivo y relacional entre el mundo exterior y la conceptuación que hay en el mundo interior de quien lee. De modo que la lectura es una conducta inteligente y el cerebro se convierte en el centro de la actividad intelectual humana y del procesamiento de la información.

En esa perspectiva, la lectura implica la activación de niveles intelectuales de razonamiento,  interpretación, memorización, focalización, retención, realización de inferencias, procesamiento de predicciones, establecimiento de relaciones espacio-temporales, búsqueda de ideas principales, valoración e integración, entre muchas acciones más. Por ello, hago énfasis en que a través de la lectura, de su dominio adecuado, su comprensión y de su interpretación se llega a las demás áreas del saber.  Puedo decir, entonces, como lo señala Ball, (1996), «que la lectura es el sustento del aprendizaje (…) [y], en este sentido, la lectura juega un papel fundamental en el desarrollo individual y social del niño; es útil para insertarse de manera positiva a la sociedad; permite obtener información y ampliar el conocimiento». (p. 46)  Ampliar el conocimiento conlleva un proceso de interpretación basado en los conocimientos previos que tenga el ser humano con lo cual produce una especie de contrastación mental.

Esa contrastación mental hace que se activen distintos modos de pensamiento y distintos procesos mentales. Ahora bien, en un ambiente de aula, bajo el proceso de mediación de una persona que haya alcanzado mayor capacidad en la habilidad lectora, se puede desarrollar en los demás, un proceso de interpretación de comprensión mucho más significativo y vinculante con los intereses y necesidades de cada uno de los que participan del proceso de encontrar significado en el texto. Ello requiere que las estrategias didácticas estén enfocadas a satisfacer las necesidades cognitivas, afectivas o emotivas y básicas de los alumnos/alumnas. Es necesario, entender que en la medida en que un objeto sea captado por la mayor cantidad de sentidos, se tiene una mejor probabilidad de ser aprehendido, de modo más agradable y significativo, en contra de si exclusivamente es captado o percibido, a través de solo uno de nuestros sentidos.

Enseñanza y mediación

Hay necesidad de realizar una disquisición acerca de cómo los aprendizajes que surgen del acto lector son recibidos, organizados,  almacenados y luego localizados para utilizarlos de nuevo;  sobre esa base, tiene que considerarse la acción que realizan los seres humanos que aproximan a las/los aprendices hacia el acto lector; una función que tiene estar en función del aprendizaje lector y para lo cual debe integrar o incorporar estrategias que sean congruentes con los intereses y necesidades del actor de la actividad intelectual lectora. En esta perspectiva,  surgen dos procesos que deben ser objeto de revisión permanente dada su trascendente influencia en la formación de los demás seres humanos. Ellos son denominados como enseñanza y mediación. Parecen similares. Pudieran serlos. No obstante, según la caracterización que planteo, las condiciones y las actividades que se desarrollan son distintas y allí se profundiza en las diferencias.

La enseñanza puede ser definida como un proceso intencionado, deliberado del docente para acercar al aprendiz a un objeto del conocimiento. La enseñanza de un saber implica un sujeto que tiene dominios especiales acerca de un objeto de conocimiento, el cual trata de que sea interpretado y comprendido por un aprendiz y apoya tal acercamiento de manera grata y significativa.  O como señalan Gimeno y Pérez (1997), desde la perspectiva de producción de cambios conceptuales:

La enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as, provocando el contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas y especulativas, y también estimulando su experimentación en la realidad. (p. 81)

Es una visión que se ubica en el plano de la cognición y considera al ser humano dotado de potencialidades y fortalezas para asumir la transformación de lo interno, asociado con las necesidades que le plantea el entorno y la comunidad en la cual participa.

Igualmente, otra definición que tiene que ver con la acción real de trabajo dentro de un espacio de aprendizaje está dada por los mismos autores mencionados (1997, 96), la cual refiere que «La enseñanza es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos para orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones».

También debo señalar que existen diversas definiciones de la enseñanza y ella estará dada por el enfoque que siga el autor. En ese sentido, según Scardamalia y Bereiter (en los autores citados, 1997), hay quienes interpretan la enseñanza como transmisión cultural, como entrenamiento de habilidades, como fomento del desarrollo cultural o como producción de cambios conceptuales.

En este mismo orden, que guarda relación con la acción de enseñanza, puedo apoyarme en lo que se plantea en Selección y organización de estrategias de enseñanza y aprendizaje (1999,2), en donde «consideran la enseñanza por una parte como una actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la perspectiva de la actividad interactiva requiere relación comunicativa, desde la perspectiva de actividad reflexiva, intencionalidad». Esa  actividad relacional, la cual puede ser asumida como interacción requiere, entonces, de la participación de dos o más personas, en la que subyace una intencionalidad, la cual puede ser guiar al aprendiz hacia la construcción de saberes.

Ahora bien, en esta oportunidad quiero hacer referencia a la mediación como una extensión y profundización de la enseñanza. La mediación la entiendo como el proceso de transacción entre un ser humano que tiene mayores dominios y otro que quiere aproximarse a los saberes que se logra con ese intercambio, pero que a diferencia de la enseñanza surge más de la necesidad de los aprendices que de la intención deliberada y preconcebida e quien enseña. En esta acción los agentes mediadores y los mediados son corresponsables de las actividades que se realizan dentro del aula de clase y que guardan relación con la vida que transcurre fuera de la escuela.

De la misma manera, la mediación puede ser considerada como el proceso mediante el cual una persona se forma o se va haciendo,  gracias a actuaciones sociales deliberadamente organizadas y en donde cada ser humano es un transformador activo de toda la información que obtiene o que se le proporciona.  Es decir, le proporciona significado a partir de una acción gratificante. Toda esa interacción y construcción de significados bajo la perspectiva de intencionalidad que comporta la enseñanza o bajo la opción de la mediación puede ser apoyada mediante  la utilización de prolijas estrategias, las cuales deben organizarse de tal manera que activen integralmente las tres estructuras cerebrales del ser humano, para que exista un mejor aprendizaje, y en este caso, un mejor aprovechamiento del acto lector. De modo que el mediador debe estar consciente de la necesidad de encontrar los mecanismos para activar las estructuras del cerebro en función del aprendizaje de la lectura.

Un breve recorrido por nuestras estructuras cerebrales

Es importante y se hace necesario incorporar dentro de las aulas de clase, las concepciones acerca del funcionamiento de las inteligencias múltiples y de la acción que nuestro cerebro, con sus estructuras básica, límbica y neocórtex, propicia para producir y provocar el aprendizaje del proceso lector; ello debe hacerse indistintamente cual sea el nivel educativo, aunque para los efectos de esta disertación el énfasis está puesto en los primeros años de vida, en que el aprendiz se integra al encuentro con el conocimiento de la lectura

En la estructura neocortical, con sus dos hemisferios, se producen las diversas acciones que están implicadas en los procesos de aprendizaje. Así, en todo lo relacionado con las funciones del lenguaje, se encuentran comprometidas el área de broca y el área de Wernicke, las cuales se alojan en lóbulo temporal izquierdo. Empero, debo señalar que estas afirmaciones y varios estudios que se han desarrollado, podrían, como lo refiere Sánchez (1998, 456) «llevarnos a pensar que el hemisferio izquierdo siempre asume la responsabilidad del lenguaje, cosa que no es verdad. En algunas personas es el hemisferio derecho el que controla el lenguaje, en otras es controlado por ambos hemisferios». Ahora, según mi experiencia, estas asunciones y estos dominios no son considerados por un buen número de agentes externos, mediadores,  quienes tienen la responsabilidad de orientar el proceso de aprendizaje de la lectura.

Sobre lo expuesto, debo señalar que en diversos escenarios académicos, en los cuales se debe propiciar encuentros con la lectura, he podido observar que el proceso de mediación de la lectura, se focaliza mayoritariamente en la aplicación de las operaciones intelectivas propias del hemisferio izquierdo del cerebro neocortical, menos aún que el docente haya alcanzado los dominios acerca los mecanismos de funcionamiento cerebral. Por ello, la mayoría de las estrategias utilizadas por los docentes tienden a estimular el sentido de la vista y el oído. Se hace énfasis en el proceso decodificador de los grafemas que integran un texto escrito y no se avanza hasta la comprensión.

En otros casos, igualmente, he podido determinar cómo los docentes intentan organizar estrategias mediadoras del aprendizaje que integren las funciones del hemisferio izquierdo y también las funciones del hemisferio derecho. Esta acción se produce, cuando han sido inquiridos, por lecturas que han tenido o por el contacto con personas que vienen estudiando el funcionamiento de nuestro cerebro.

Se percibe, entonces, que buscan amalgamar las funciones de la estructura cognitiva. No obstante, muy pronto las abandonan al no encontrar resultados, que según las exigencias societales, padres y representantes,  requieren para demostrar que el niño/niña logra descifrar los rasgos de un texto. En ese orden, Contreras (1991), refiere:

… los  docentes tienen limitaciones para la aplicación de métodos que permitan al niño tener acceso a situaciones significativas de aprendizaje para él, puesto que enfatizan en la memorización de las letras, en la copia, el dictado, las planas y la asignación de tareas. (p. 24)

Esto ha sido el común denominador de las estrategias mediadoras desarrolladas en la mayoría de los docentes con los cuales se ha tenido contacto. No obstante, pareciera que, a pesar de varios esfuerzos de organizaciones venezolanas como FUNDALECTURA, BIBLIOTECA NACIONAL y EL PLAN LECTOR, de orientación sobre cómo puede el docente guiar el proceso de desarrollo de la lectura, aún no se ha consolidado en los docentes el mecanismo de activar integralmente las estructuras del cerebro para desarrollar las potencialidades en función del aprendizaje de la lectura.

Sobre esta base, Contreras (2003, 178), en un estudio realizado con 6 docentes de primer grado en varios Municipios del Estado Táchira, refiere que todavía ellos, cuando  afrontan el proceso de enseñanza de la lectura, hacen énfasis en las estructuras básicas y no significativas de la palabra. Señala que observó que una «docente fue pronunciando palabras en voz alta, despacio, en sílabas para que ellos las asimilen, procesen y luego las escriben y hace énfasis en las sílabas que presentan mayor dificultad para ellos».  De modo que se pudiera asentir que hasta ahora la incorporación de la mayoría de estrategias utilizadas por los docentes está en función de activar lo neocortical; es decir, se atiende lo cognitivo, pero poco se ha avanzado hacia la activación de las dos estructuras cerebrales restantes, la emotiva o afectiva y la básica o reptil; más aún, cuando del proceso mediacional de la actividad lectora se trata, las estrategias que activen integralmente las tres estructuras cerebrales, entonces, pareciera que hay mayor ausencia.  Todo ello se deba posiblemente a que el  docente no tenga información de cómo poder orquestar las tres estructuras cerebrales: la cognitiva (hemisferio derecho y hemisferio izquierdo del cerebro neocortical), la emotiva (cerebro límbico) y la básica o reptil (cerebro básico o reptil).

Cada una de las estructuras cerebrales tiene sus potencialidades que deben ser tomadas en consideración en la práctica pedagógica. La estructura básica, como parte del sistema nervioso central, posee la energía que permite la generación de la forma humana. Las primeras manifestaciones de él, son según Beauport (1994, 247), …»el del ritmo básico, del  movimiento, de la acción».  En él se sustenta la inteligencia de los patrones. Es el encargado de hacer sentir al ser humano seguro. En la forma física del cuerpo de cada uno de los seres humanos, se evidencia un lenguaje, captado por el cerebro básico.

El mismo está conformado o constituido según Santander (1996,39), «por el Tallo cerebral Bulbo – Protuberancial, en cuyo interior circula el sistema Reticular Activador ascendente», a través del cual pasan los distintos impulsos a los demás cerebros. Impulsos como el sentir, imaginar y pensar, de los cuales diferenciará la energía que se hará consciente y aquella que se alojará en el cerebro básico. Igualmente, tiene que ver con la inteligencia de los parámetros, en donde se adscriben el ritmo, la rutina y el ritual. Al respecto, Beauport (1994), refiere:

La onda básica de la energía de la vida va siendo incorporada a distintos niveles de energía hasta que se vuelve obvia a nuestra percepción como ritmo… [y] siempre, en cualquier acción, el movimiento ondular de la vida está presente como un ritmo básico. (p. 300)

Si se comprende la importancia del ritmo en la vida del ser humano, se puede hacer extensivo en la actividad pedagógica, pues se considera que de esa forma las acciones que se ejecuten en el aula, podrían ser mejor disfrutadas y aprehendidas.

En cuanto a las potencialidades del cerebro límbico puede decirse que están en que es el responsable de administrar las emociones, los estados de ánimo, el sentir y el encargado de ayudar al ser humano a sentir continuamente y estar consciente de ese sentir, del mismo  modo ayudar a sentir la necesidad de expresar verbalmente lo que se siente. En este cerebro límbico se instala la inteligencia afectiva, la inteligencia motivacional y la inteligencia de los estados de ánimo.  Este cerebro está constituido según Santander (1996), por:

El Tálamo, responsable de la afectividad; el Hipotálamo, territorio de los químicos cerebrales, del placer y del dolor; del Hipocampo a cargo de la memoria corto placista, [a largo plazo, según Beauport, 1994]; de la región septal de la sexualidad; de la amígdala cerebral con sus reacciones agresivas orales; de los bulbos olfatorios asociados al oler, a la olfación. (p. 40)

Este cerebro límbico, está gobernado por el sistema nervioso autónomo, o sistema nervioso involuntario que gobierna las funciones de la vida nutritiva, las digestivas, las respiratorias, las circulatorias; es decir, todos los órganos internos del cuerpo del ser humano. Si se integra en el aula, las vibraciones que se sienten traducidas en emociones agradables, pudiera resultar más significativo el proceso de aprender, de progresar en las actividades de la cotidianidad y por ende de la construcción del conocimiento.

«La integración de las potencialidades de las tres estructuras cerebrales en el proceso de aprender a leer, requiere de trabajo y profundización por parte de las personas que interactúan con quienes desean acceder a la decodificación o traducción de los símbolos escritos, pudieran ser letras, para encontrarles significado».

Las potencialidades del cerebro neocortical, han sido tratadas con mayor profusión. En él se alojan los dos hemisferios cerebrales, derecho e izquierdo, quienes debido a su gran desarrollo y altos niveles de complejidad son los responsables según Santander (1994,41), «del psiquismo superior, del pensamiento, de la conciencia, de la voluntad, de la memoria; los dos hemisferios están unidos por haces de fibras que constituyen el cuerpo calloso, que permiten su funcionamiento coordinado».

Los hemisferios cerebrales, según Aula (1987),

Están separados por una profunda hendidura que recibe el nombre de cisura sagital. A su vez en cada hemisferio aparecen dos cisuras más, denominadas: cisura de Silvio y la cisura de Rolando; con ellas se forma cuatro áreas en cada hemisferio que reciben el nombre de lóbulos: frontal, parietal, occipital y temporal. Cada uno de ellos está asociado a una función específica. Así, los lóbulos parietales son los responsables de la sensibilidad general; en ellos se encuentran los centros de información sensorial; en los temporales se adscribe lo referente a la audición, el lenguaje y algunas formas de memoria; mientras que en los lóbulos occipitales, se encuentra ubicada el área visual; en tanto que en el lóbulo frontal (sobre todo el pre-fontal) se asientan los mayores niveles de complejidad y es el responsable de los procesos mentales y psíquicos que caracterizan y distinguen al ser humano, al hombre, de las demás especies animales. (p. 447)

La integración de las potencialidades de las tres estructuras cerebrales en el proceso de aprender a leer, requiere de trabajo y profundización por parte de las personas que interactúan con quienes desean acceder a la decodificación o traducción de los símbolos escritos, pudieran ser letras, para encontrarles significado. De modo que las estructuras cerebrales (integrantes del cerebro) son importantes para el desarrollo de los procesos cognitivos, afectivos y motores, entonces, en función de ello, el mediador debe hallar las variadas e interesantes acciones que propendan a un mejor aprendizaje.

La incorporación de estrategias para la activación de las estructuras cerebrales

Considero necesario que al fragor de la experiencia y de lo que se debe realizar en la práctica pedagógica, debe abrirse la posibilidad de incorporar variadas estrategias significativas e interesantes que apoyen la activación de las estructuras cerebrales, para el aprendizaje de la lectura, sobre la base de una actividad de mediación.  Hay distintas estrategias que han sido desarrolladas, pero que los docentes, sobre todo los de reciente incorporación al sistema educativo, no las conoce o no domina su incorporación. Además, es esencial que el mediador pueda crear e innovar acerca de la activación de las estructuras cerebrales. Ahora, en función de esa acción debe tener claro y un dominio cognitivo del mecanismo de funcionamiento del cerebro.

Hay, pues, estrategias que pueden contribuir con el mediador a favorecer el aprendizaje de la lectura que con base en la integración de las tres estructuras cerebrales (estructura cognitiva, estructura emotiva y estructura básica), pueden promover un mejoramiento significativo de la interpretación del texto escrito en los alumnos de 6 a 8 años de edad; ergo, el aprendizaje de la lectura.

Así, como ya se ha dicho, el proceso mediacional es una actividad humana de interacción, de transacción, de cooperación y de apoyo en el crecimiento y construcción de conocimientos. La mediación se promueve a partir de una persona con mayor capacidad en el aspecto que media.

Los docentes, una vez que hayan asumido su condición de mediadores, desarrollarán, generarán, crearán y aplicarán estrategias que permitan la integración, la activación de las tres estructuras cerebrales, para mejorar el proceso de aprendizaje de los niños. Éstos se incorporarán y estarán ante una situación de aprendizaje, menos traumática y más significativa, para emprender la búsqueda del significado de los textos escritos.

Esta activación se basa en el postulado de que en la medida en que una actividad sea captada, percibida, por un mayor número de órganos de los sentidos, se facilitará su comprensión, su aprehensión, su almacenamiento en la memoria y posterior localización cuando se requiera utilizarlo.

En ese sentido, en la medida en que los docentes transformen su práctica pedagógica, y consideren necesario crear estrategias, actividades y acciones significativas para desarrollar la mediación, en esa medida, se escaparán, de la rutinariedad, que a un gran número de maestros y alumnos, los tiene atrapados en ese mundo complejo de relaciones de enseñanza y aprendizaje. Una visión distinta de la mediación posibilitará una mirada distinta, con la exclusión, de  actividades sin significación y sin sentido que se están aplicando en el aula.

De otra parte, los docentes adquieren un mayor compromiso con el hacer pedagógico, cuando generan, por sí mismos, estrategias, lo cual, a su vez, supone una actividad constructiva y de mayor participación. Es decir, hay que entender que toda acción innovadora, orientada a encontrar mecanismos que apoyen el proceso lector, y que sea realizada por los mediadores, debe estar sustentada y conectada con el interés de los aprendices. De modo que las estrategias, que puedan ser elaboradas, deben contribuir a que el mediador diversifique su acción de mediación dentro del aula; ahora bien, quienes asuman este compromiso, de creación de estrategias bajo una visión constructiva y con la intención de activar e integrar las estructuras del cerebro de los aprendices,  deben trascender el sencillo acto de transmisión de conocimientos. Hay que preponderar que se hace necesario reflexionar, a partir del desempeño mediador del docente, en cómo se puede impulsar la agradabilidad y el interés por lo que se hace en el aula y en la escuela. Las acciones de mediación de las estructuras cerebrales conducirán a la obtención aprendizajes significativos, en el desarrollo del proceso lector y, los aprendices le encontrarán la óptica utilitaria al acto lector y percibirán que la lectura tiene una finalidad para su vida. Además, habrá una mayor posibilidad del desarrollo lector en cuanto se promueve el uso de las diversas estructuras se activarán todos los mecanismos para hacer menos difícil el proceso de aprendizaje de la lectura.

Es importante, entonces, tomar en consideración en las estrategias que se utilicen, la incorporación de acciones que tiendan a armonizar, a integrar los procesos mentales que ocurren en el cerebro (las tres estructuras cerebrales); así habrá mayor interés, un desarrollo cognitivo importante, aun cuando complejo, imbricado con fortalecimiento significativo del proceso de aprendizaje  lector, por parte de quien desea, quiere, a pesar de que hay momentos en que es compelido a hacerlo, aprender: llamémoslo el neocognoscente del proceso de lectura.

Hay que entender que la lectura es un proceso socializador, por tanto, se requiere que el mediador, para los aprendices, promueva una relación individuo y sociedad, mediante la cual le permita entender los procesos sociales que se establecen y se generan en esa dialéctica y por eso, irán orientando su actividad de aprendizaje lector de forma amena y con interés personal, para dar respuesta a las exigencias societales. De hecho la lectura, como una de los formas de manifestación del lenguaje del ser humano, y en la medida en que la domine podrá encontrar los insondables intersticios del conocimiento en sus distintas manifestaciones; además, logrará integrarse a la sociedad, a través del lenguaje, de manera paulatina, pero efectiva y sin traumas.

Si ello es comprendido, en su justa dimensión, por el mediador, entonces, puede decirse que va a encontrar una forma distinta de mediar el proceso de aprendizaje de la lectura por parte de los niños. De manera que, la mediación se convierte en el aspecto más importante, puesto que tratará de aplicar los postulados de Vygostki (1979), en lo relativo a la Zona de Desarrollo Proximal (ZPD). Es decir, el docente ubicará cuál es el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial de cada ser humano que intenta aprender y a través de su intervención, mediación, pueda orientarlo y ayudarlo en la solución para construir el conocimiento lector; es lo que yo pudiera llamar ir construyendo desde la práctica los mecanismos de acercar al aprendiz a una Zona de Desarrollo Ideal.

Ahora, alcanzar un nivel de desarrollo total,  en la ZPD, depende de si la  interacción social se alcanza íntegramente, que le permita hacer aplicativo el conocimiento en las diversas situaciones que la vida le  proporcionará. Esa es la misión que tiene el mediador, promover los dominios, para encontrar respuestas y soluciones viables a los escollos que el aprendiz encontrará, en su periplo por acercarse al conocimiento. En este caso, el conocimiento de los significados de los signos del texto. A medida que se vaya haciendo diestro el aprendiz, va desarrollando dominios y propiciará otras estrategias que le facilite la búsqueda de significado. Ese dominio o habilidad puede desarrollarse con la guía del adulto o la colaboración de otro par (igual a él)  que tenga mayores dominios, y ello superará lo que puede lograrse, exclusivamente, por sí mismo.

La teoría de Vygotski constituye un aporte importante que permite explicar el conocimiento de la lectura, como uno de los eventos importantes de socialización. A través de la lectura el aprendiz irá encontrando significado a los signos que aparecen en los demás textos que contengan información; los textos escritos tienen carácter socializador y mediante la lectura de ellos, el ser humano podrá interactuar con sus congéneres a medida que va incrementando su vocabulario y, además, se irá interesando por plasmar sus ideas, por escrito, para que otros en el futuro o en el mismo instante en que los produce puedan comprenderlos.

De otro lado, cuando se encuentra en el proceso de  aprendizaje del idioma, hay una actividad socializadora y así las primeras pronunciaciones con iguales a él  o con adultos conducen a la comunicación, un proceso importante para socializar. De manera progresiva irá avanzando en el dominio del idioma, en primer lugar oral y luego, a través de la lectura, pues una vez que lo ha dominado y ha sido internalizado, le permitirá construir un «discurso interno», que estará empleando cada vez que sea necesario. Al mismo tiempo, que lo va reacomodando y resignificando según sus intereses y necesidades de interactuación.

Hoy la activación de las estructuras cerebrales tiene pertinencia con lo que viene sucediendo en el campo del aprendizaje, lo que se ha llamado, los procesos del superaprendizaje. Por tanto, la educación no debe estar desligada de esa visión renovadora y sobre todo cuando se ha comprobado que la estimulación de nuestro cerebro conduce a hacer más efectivo el aprendizaje. Más aún, cuando del aprendizaje lector se trata, porque es una competencia básica que se solicita a todo ser humano que conforma parte del mundo de relaciones, de interacciones y de intersubjetividades que le plantean una forma distinta de sociabilización. En ese mundo, en esa realidad se adscribe la acción pedagógica que procura transformaciones efectivas para alcanzar los niveles de mejoramiento esperados en el campo societal.

Quiero dejar sentado que aún esta acción de activación integral de las tres estructuras cerebrales, lo cual ha sido designado como la hipótesis tricerebral, se encuentra en proceso de evolución. Muchos docentes solicitan que se les diga cómo hay que hacer, parece que la receta es lo esencial para ellos. Así lo afirman Contreras, Díaz y otros (1999) «Los docentes valoran la práctica como indispensable para el proceso de enseñanza. Consideran que a los docentes se les debe enseñar como enseñar. Por tanto, las concepciones que subyacen se limitan a una buena práctica». (p. 59) Entonces, lo que se desea en este planteamiento es ampliar la visión de los mediadores, en cuanto hay otras maneras de apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura y uno de ellos es aprovechar las potencialidades de cada una de las estructuras cerebrales.

Algunas verdades provisionales a modo de conclusiones

Como visión final del asunto tratado, puedo plantear estas proposiciones con carácter transitorio, y en cierta forma como aproximaciones a unas conclusiones, las cuales podrán ser rebatidas, confrontadas y consolidadas al fragor de nuevos procesos investigativos.

La activación de las estructuras cerebrales en el aprendizaje de la lectura, requiere de un proceso de mediación a través de la incorporación de estrategias que coadyuvan en esa acción. Una forma de hacerlo es desarrollar estrategias que en sí mismas proporcionen elementos que hagan énfasis en cada una de las estructuras cerebrales. A modo de ejemplo, señalo la siguiente, la cual fue desarrollada, probada y revelado el resultado en la investigación realizada por Contreras (2003)

Realización de  álbumes con envoltorios de las chucherías que ellos han consumido y escribir ideas, palabras o nombres al lado de cada envoltorio, de ser posible, con la ayuda de familiares. (p. 386)

Con esta estrategia se activa el cerebro básico cuando el aprendiz logra ubicar los espacios en donde colocará las palabras; asimismo, cuando va alcanzando el dominio de arriba, abajo o la ubicación de derecha e izquierda, allí está activando su cerebro básico y aplica la inteligencia de los patrones. Ahora bien, en el momento cuando él está realizando la actividad y siente agrado, disfruta, comparte con entusiasmo lo que hace, activa el cerebro límbico. Por su parte, cuando empieza a hacer las relaciones e interconexiones entre ideas y palabras, activa el cerebro neocortical. Aún más, en la medida en que realiza los pasos para desarrollar la actividad se apoya en el hemisferio izquierdo y cuando inventa, imagina o crea, activa su hemisferio derecho. Total y en suma se ha podido, como en efecto se logró, desarrollar de manera significativa y gratificante el proceso de aprendizaje de la lectura.

Bajo esta opción de trabajo, el mediador podrá a su vez activar sus propias estructuras cerebrales y encontrará nuevas estrategias sin que sean producto de un estereotipo o de acciones preconcebidas por otros. Si el mediador, por sí mismo, y sobre la base de la interacción con sus alumnos, puede construir o elaborar nuevas estrategias, las cuales estarán vinculadas con los intereses y necesidades de los aprendices, con quienes comparte.

Otra verdad provisional está relacionada con la necesidad sentida por los docentes, como mediadores,  de que se les proporcione apoyo, desde otros escenarios, y con otras personas expertas en la nueva pedagogía crítica, el modelo ecológico y en función de los avances de la neurología, con aportes esenciales, en cómo se produce el aprendizaje. Ese apoyo conducirá a que los mediadores generen, diseñen, elaboren o utilicen variadas estrategias para activar las tres estructuras cerebrales y los mecanismos comprometidos en el desarrollo del proceso lector. Sobre esa base, es fundamental entender que la neurología permite encontrar respuestas en cómo activar y armonizar las potencialidades de las tres estructuras cerebrales en el proceso de aprender a leer; pero, al mismo tiempo, hay que entender que el entendimiento de todo ese recorrido neurológico exige un mayor trabajo y mayor atención de los mediadores, particularmente, de aquellos que participan en la actividad que realizan los aprendices para acceder a la decodificación o traducción de los símbolos escritos, en primer lugar y luego otorgarle el significado respectivo.

Ahora bien, toda la actividad cerebral conducirá a favorecer una de las acciones intelectivas como es la  lectura. Ella es, en sí misma, una actividad que procura y necesita diversos procesos por parte de los aprendices. Y se concibe como la actividad mental, que realiza todo aprendiz, dirigida a la búsqueda de significado ante el contacto con algún material que contenga palabras escritas. Su comprensión es el interés esencial de todo cognoscente. Bajo esta óptica quien ejerza la función de mediador debe proporcionarle materiales y estrategias significativas, agradables e interesantes, para que, en este caso el aprendizaje de la lectura, activen las tres estructuras cerebrales, para hacer menos traumático ese proceso importante en la vida de todo ser humano.

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Publicado originalmente en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2972067.pdf

Dialnet-LaActivacionDeLasEstructurasCerebralesEnElAprendiz-2972067.pdf

Imagen: http://cdn.simplesite.com/i/a0/43/286260056731829152/i286260064305775392.szw480h1280.jpg

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PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO. UN LIGERO ANÀLISIS

FREIRE

Julio C Valdez/ Venezuela

Paulo Freire escribe Pedagogía del Oprimido (1969) en una secuencia de exilios y de escape de dictaduras militares. Se trata de un ensayo, según él mismo lo señala, elaborado desde la experiencia. Dice compartir la autoría con los oprimidos del mundo, que hablan por su voz. Indica que la obra está dirigida a los hombres de izquierda, es decir, aquéllos que se plantean que el mundo debe ser transformado. Así, desde las primeras páginas, Freire se identifica con personas, grupos y movimientos que se plantean un cuestionamiento riguroso de la sociedad existente y señalan una mirada hacia futuros más promisorios y humanos para todos.

En un inicio, la obra cobra referencias más teológicas que religiosas. La palabra humana, que imita la divina, pasa a ser elemento protagónico. La palabra nombra y a la vez supera la realidad por el hecho de nombrarla, y es también acción transformadora. Así, la palabra (lenguaje) viene a ser el espacio ontológico donde nos movemos, pensamos y actuamos.

El libro Pedagogía del Oprimido transcurre en un lenguaje que se aleja tanto del habla de los poderes dominantes (orden, progreso, crecimiento económico, mercado, libre competencia) como de los términos del marxismo tradicional (lucha de clases, proletariado, burguesía, socialismo, comunismo). No obstante, Freire, hasta el final de su vida (incluso se lo escuchamos personalmente) se declaraba marxista. En el libro subsisten algunas categorías marxistas, tales como: opresión, alienación, praxis, concientización, dialéctica, pero amparadas por otras que se imponen: humanización, liberación, iluminación, ser más, diálogo. Toda la obra, por cierto, se acompaña de una dialéctica de términos contrapuestos: liberación/ opresión; humanización/ deshumanización; diálogo/ imposición;domesticar/ transformar. No obstante, esta dialéctica puede estar en el mismo grupo social, incluso en la misma persona.

Otra característica de Pedagogía del Oprimido es la integración interdisciplinaria e incluso transdisciplinaria en el discurso. Desde enfoques sociológicos (imposición alienante/ liberación y transformación, inserción crítica), incluyendo los psicológicos (sadismo de opresores, comportamiento neurótico, racionalización), escatológicos (iluminación, acto de amor, ser más),educacional (pedagogía liberadora, diálogo crítico y liberador, educación con mediación del mundo),en una síntesis discursiva y filosófica. Se trata de un ejercicio de conectividad, de integración, de confluencias.

Más, hay otro aspecto de la mayor relevancia en la obra. Se trata de la propuesta abierta a la construcción colectiva de un proyecto socio-educativo-cultural. Y todos los seres humanos (sin excepción) estamos convocados a este proceso. Veamos este proyecto desde sus propósitos, los oponentes y las acciones que involucra.

Propósitos: La búsqueda del conglomerado humano es la libertad, la humanización, el ser más. Esta búsqueda constituye un acto de amor, ligado también con la libertad y la justicia. Se trata de una tarea urgente, ineludible. Sus primeros protagonistas han de ser los oprimidos, pero a la larga tenemos que involucrarnos todas las personas, eso sí, asumiendo siempre el punto de vista de los oprimidos. Desde la situación concreta de estos, tejeremos esperanzas y utopías, siempre desde una mirada crítica. Los oprimidos no sólo han de liberarse a sí mismos, sino también han de liberar a sus opresores. La libertad es para todos, sin excepción.

Visualizar el camino: El camino a la liberación de todos los seres humanos implica la unidad entre la reflexión y la acción (praxis). Es acción pedagógica, cultural y también política. No hay otro camino que el de la práctica de una pedagogía liberadora, desde la cual ha de afianzarse el liderazgo revolucionario, que en vez de sobreponerse a los oprimidos y continuar manteniéndolos en el actual estado de “cosas”, establece con ellos una relación permanentemente dialógica.

En el momento en que los oprimidos descubren claramente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos. Así, trascienden su complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no se da sólo a nivel intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión-acción.

Concepción de los seres humanos: En la mirada de Paulo Freire, los seres humanos somos seres inconclusos y conscientes de nuestra inconclusión y en permanente movimiento, tras la búsqueda de SER MÁS. Somos también seres en relación, dialógicos, antes que individuales. Somos seres que habitamos la palabra, y con ella nombramos el mundo y al nombrarlo ya lo estamos transformando. No obstante, la historia de la opresión nos ubica en una situación donde el mundo se compone de opresores y oprimidos. Aquéllos han desarrollado un ejercicio permanente de dominación que genera en los oprimidos situaciones de dicotomía, no reconocimiento de sí mismos, de dependencia, entre otras. No obstante, los oprimidos tienen la posibilidad de transformarse transformando, de buscar la libertad y la humanización plenas.

Oponentes. Entre los factores que se oponen a este proceso de liberación y humanización están el miedo y recelo a la libertad, fruto de un proceso histórico de control deshumanizado que convierte a los oprimidos en objetos, acción que también convierte a los opresores en otra forma de oprimidos. Además de las condiciones objetivas de la dominación, existen también condiciones subjetivas de la misma. Es cuando se propicia la dependencia emocional que propicia una visión inauténtica del mundo y de la historia, y persiste la alienación que hace que la dependencia sea cada vez mayor.

Acciones. Es importante, en un inicio, que los oprimidos se reconozcan a sí mismos como seres humanos, en su vocación histórica y ontológica de ser más. Ello implica tan bien reconocerse como oprimidos, alienados y dependientes de otros. Y algo más profundo, es reconocer que alojan en sí mismos la opresión y la alienación, y hasta quieren ser como sus opresores. Luego, es relevante la problematización de la realidad y de las acciones y creencias humanas que las soportan. Todo esto ha de conducir a una búsqueda compartida, dialógica, de iluminación y de liberación desde situaciones y momentos históricos concretos, mediante acciones reflexivas o reflexiones accionadas (praxis). La inserción crítica, objetiva y subjetiva en la realidad es transformadora. Pero las acciones no sólo han de apuntar a la liberación de los oprimidos, sino de todos los seres humanos.

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*Demasiado feministas para la academia

La universidad ha sido, y lo es cada vez más, una estructura de exclusión y privatización, según la autora

Lucía Egaña

Periódico Diagonal

Como otras 20.000 personas más, hace menos de dos meses defendí mi tesis doctoral. En un breve plazo de tiempo, el reino de España ha producido más doctores que nunca en la historia de su academia, hoy en vías de reforma con el Plan Bolonia. Ante las “nuevas” lógicas mercantiles de la universidad, los “viejos” programas de doctorado han sido sometidos a una inminente clausura, arrastrando con ello la desaparición forzada de su alumnado. A esto se le ha llamado “extinción”.

Y en esta categoría “extinta”, como si de animales raros o pequeños dinosaurios enquistados en la academia se tratara, nos encontramos hoy unas 20.000 personas que hemos tenido que salir del paso para abrir terreno a la velocidad. Así ha sido que la universidad española ha tenido que deshacerse de este excedente de doctoras que representaban un modo de producción académica basada en la lentitud y la baja productividad, según criterios mercantiles.

En este contexto de desaparición forzada, había que hacer aquello que nunca tuvimos tiempo para hacer, desplazado por incontables motivos, las emergencias cotidianas y el pluriempleo: la tesis. Algunas de aquellas personas que teníamos pendiente la redacción del manuscrito nos caracterizábamos por no haber tenido becas de doctorado, por trabajar en muchas cosas y ninguna a la vez, en general personas con más de 35 años, muchas migrantes, viviendo en pisos compartidos. Personas que –ante currículos heterogéneos, por decirlo de forma elegante– quedábamos descalificadas de la mayoría de las becas doctorales o postdoctorales, y con ello, fuera de los canales oficiales de la trayectoria académica.

Por otro lado, al doctorarnos, también quedábamos fuera del mercado laboral tradicional, una suerte de “pringadas sobrecualificadas” con estudios superiores, pero demasiado heterogéneas. Como escribió la poeta tortillera valeria flores: “Dema­siado intelectual para el activismo, demasiado activista para la academia, demasiado feminista para la poesía, demasiado radical para la pedagogía, demasiado política para ser maestra, demasiado disidente para la política de la identidad, demasiado tortillera para ser maestra, demasiado maestra para la jerarquía del saber, demasiado tímida para la oratoria política, demasiado provinciana para la capital, demasiado prosexo para un feminismo que aún teme hablar de sexo, demasiado teórica para ser trabajadora”.

La universidad ha sido, y lo es cada vez más, una estructura de exclusión y privatización. Plantea formas para trazar trayectorias profes­ionales que requieren mucho tiempo o dinero, y una dedicación poco compatible con las vivencias de precariedad que definitivamente impiden dedicarse a una sola cosa a la vez. Muchas de las personas que han acabado la tesis ahora son profesoras asociadas, ese espacio académico en el que la promesa de futuro es lo que mantiene con vida un trabajo infravalorado a la vez que altamente rentabilizado por la institución.

Máquina de las miserias

La universidad, entonces, es una máquina que se alimenta de las miserias de las asociadas. Como indica Elena Fraj, profesora asociada en el Departamento de Diseño e Imagen de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, en la universidad se conjugan un sistema neo­liberal (competitividad y medición de la producción del conocimiento desde criterios exclusivamente de mercado) con uno feudal (relaciones de poder entre miembros del campo académico). En esta encrucijada, el 80% del profesorado precario son mujeres, mientras que el 80% que tiene contrato son hombres. ¿Y cuántas son migrantes, cuántas negras, cuántas feministas, cuántas lesbianas, cuántas trans? Las activistas que hemos podido llegar al punto de acabar una tesis, con toda la presión que esto significa, muy difícilmente podremos optar a espacios de poder, o como mínimo, a espacios laborales estables. Pero ¿alguna vez deseamos formar parte de los espacios de poder?

Estas preguntas emergen de los espacios en blanco que crea la intersección entre precariedad, exclusión y activismo feminista y sexo-disidente. Mi historia para llegar a ser doctora es parte de una experiencia común –y de una condición– invisibilizada entre procesos protocolares institucionales, plazos ministeriales y un nuevo modelo de capitalización y privatización que reduce la financiación pública y aumenta el coste de las tasas por crédito al alumnado.

Me apunté al programa de doctorado en 2006, hace diez años, para alargar mi visado de estudiante. Sumo privilegio aquel de poder acceder a la universidad como espacio de “legalización” de una misma en un contexto migratorio que busca extinguir tus posibilidades de permanencia. No todas han podido hacerlo. Por otro lado, mi sobrecualificación se conjuga con un vivir con menos de lo que se considera un sueldo mínimo en este país. Un conflicto de clase entroncado en las incongruencias propias de la precariedad ilustrada de la que formo parte.

Quiero reivindicar la experiencia de las activistas feministas y sexo-disidentes que, con mucho esfuerzo, han terminado el proceso del doctorado desde un lugar extraño, porque la academia es incómoda para muchas, pero especialmente para las que nos sentimos “fuera”, aunque se nos premie con pequeños reconocimientos y logros, como permitirte acabar una tesis doctoral en condiciones de autoexplotación.

¿Qué significa ser feminista, transfeminista, disidente sexual y además pobre, migrante en el contexto del reino de España? Son condiciones que te obligan a olvidar el “cuarto propio”, buscándolo en bibliotecas públicas, o, como diría Gloria Anzaldúa, haciéndote escribir en el autobús, en la fila del paro, en el trabajo durante la comida, entre el dormir y el estar despierta.

Muchos discursos y vivencias están presentes, aunque invisibles, en los procesos de redacción de una tesis buscando agujerear los protocolos académicos. Conozco a muchas compañeras que han querido torcer el lenguaje, contaminar el canon, retribuir al feminismo la constante discriminación académica y, sobre todo, a la invisibilización de la experiencia activista dentro de esta esfera.

Las bolleras, las transfeministas, las disidentes sexuales que no logran separar la vida del activismo ni de una investigación regulada por los procesos institucionales y vetustos de una academia en descomposición, no buscan, en primera instancia, ser parte de esta estructura. Se trata, más bien, de ir dejando las marcas de algunos procesos marginales, sacarlos de su lugar invisible, del pie de página, de ser ese bicho incómodo al que no pueden matar. Y así aspirar, de forma utópica y colectiva, a una tenue politización de los pactos con la institución, a contaminar sus registros acostumbrados a la propia recursividad. Hacer que esa casa pierda los papeles y facilitar un cambio de roles para que cada vez sea más evidente que la universidad es ese lugar incómodo e inadecuado que habitualmente significamos nosotras.

Fuente del artículo: https://www.diagonalperiodico.net/saberes/30006-demasiado-feministas-para-la-academia.html

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Estado Docente y Democracia Participativa

Por Ana De Abreu

Con la puesta en práctica del proyecto de país, que se encuentra contemplado en la carta magna, y la irrupción de la democracia participativa en Venezuela como modelo político-social hegemónico, han surgido interminables debates referidos a la viabilidad de la implementación de dicho modelo en el marco del tipo de Estado que aún se mantiene vigente y de cómo la transformación del mismo (Estado) minimizaría los obstáculos para materialización del modelo societal antes referenciado.

La apertura de espacios para la actuación de nuevos sujetos sociales en la gestión pública puso en evidencia la perentoria necesidad, por parte de ese nuevo Estado emergente, de crear los mecanismos que por obligatoriedad constitucional debían aparecer para lograr dicha transformación. Al respecto, la Constitución ha sido muy clara cuando establece en su artículo 62 que todos los ciudadanos pueden participar en la formulación, ejecución y control de la gestión pública; lo cual significa, que para la conducción de este modelo democrático, la participación ciudadana es la base primordial para la definición, aplicación y evaluación de las decisiones públicas que los gobiernos locales, regionales y nacional elaboran para darle respuesta ala diversidad de problemas que surgen en las comunidades.

La presencia de este principio en el ámbito de las políticas públicas venezolanas puede dar suficientes pistas para el abordaje de la política educativa, la cual se ha caracterizado desde hace un extenso período (casi por dos siglos) por la actuación preponderante del Estado Docente, quien se ha abrogado para sí el papel rector de todo lo relativo al proceso educativo del país. Ante este hecho, es pertinente continuar preguntándose ¿si con la implementación del principio de la participación ciudadana en la educación en estos últimos años, se ha visto afectada esta doctrina política en el país? ¿Si los mecanismos que se han ejecutado en este ámbito han fortalecido al Estado Docente tal y como lo ha caracterizado en los últimos años? O ¿si es posible encontrar algún vestigio de un nuevo Estado “Docente” que sea expresión de los nuevos sujetos sociales organizados que participan en dicho ámbito?

Con esta máxima participativa fueron materializándose mecanismos impulsados por las diversas autoridades ministeriales,como fueron desde la convocatoria a la Constituyente Educativa hasta la publicación de la Resolución 058, lo que ha redundado en inyección de calidad a la apertura de las puertas de la gestión escolar a la comunidad. Tales dispositivos, para su ejecución están sustentados en la actuación de un ciudadano fortalecido, organizado, consciente de la tarea a cumplir y del estar en sintonía con el concepto de bienestar colectivo. Al respecto, señala Rinesi (2015) que en el desarrollo de la historia latinoamericana se ha observado permanentemente la conformación de un Estado que le antecede a la sociedad, por lo tanto, para la aparición de los ciudadanos indispensables para el desarrollo de la democracia participativa se estaría en presencia de la construcción de una sociedad desde arriba por el Estado. En el caso venezolano, la creación de mecanismos institucionales por un lado y la formación ciudadana por el otro son parte del camino escogido que garantizan la participación ciudadana, con lo cual se avanzará en la conformación de un nuevo Estado Docente, incluso de un nuevo Estado. Con esas opciones, ¿será posible que surja esa sociedad educadora, nuevo sujeto corresponsable de la política educativa? ¿Será esa sociedad educadora la única opción para superar al Estado Docente? o ¿podrán los movimientos populares, las comunidades y los sectores organizadoscapaces darle respuesta a la problemática educativa desde otra perspectiva social, clasista, popular, comunal y local sin perder el componente nacional?

Rinesi, E. (2015). “Nuestras ciencias sociales tienen el gran desafío de repensar el Estado en su complejidad”. En Cambio de época Voces de América Latina. Brito y Lewit (Coordinadores). Caracas: Fundación Editorial El perro y la rana

Fuente del Artículo: http://www.aporrea.org/educacion/a227190.html

Fuente de la Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=Estado+Docente+y+Democracia+Participativa&biw=1024&bih=489&tbm=isch&source=lnms&sa=X&ved=0ahUKEwik0Y3twLzMAhXGJR4KHflaB94Q_AUIBigB&dpr=1#tbm=isch&q=Estado+Docente++&imgrc=WBlNJc_NJbn-SM%3A

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El racismo y el sexismo en la publicidad Mundial de hoy en día, se parecen mucho a la serie «Mad Men»

Incluso en 2016, el racismo y el sexismo están vivos y bien en la publicidad.

Crédito de la imagen: Nejron foto / Shutterstock

La demanda presentada a principios de este año por Erin Johnson, el director de comunicaciones de J. Walter Thompson, que llevó a la renuncia posterior del gerente general, Gustavo Martínez, no sorprenderá a ninguna mujer que ha trabajado en la publicidad. Una veterana ejecutiva de Comunicaciones de J. Walter Thompson, Erin Johnson, presentó una demanda ante la corte federal de Manhattan contra Gustavo Martínez, CEO de la red, y contra WPP, por someter a los empleados «a una corriente interminable de comentarios racistas y sexistas, así como contacto físico no deseado y otras conductas ilícitas», que incluyen chistes sobre violación y la comparación de los afroamericanos con los simios. En un vídeo utilizado como prueba contra él, Martínez dice que «se encontró con importantes personajes diferentes y extrañas en el ascensor» en un evento en Miami «Estaba pensando que iba a ser violada en el ascensor, y no de una manera agradable.» Los asistentes dicen que una de las partes, en gran parte a la que asistieron los afroamericanos, estaba teniendo lugar.

Como redactora que trabaja para una agencia de publicidad que más tarde se convirtió en parte de McCann Erickson, personalmente fui testigo de las actitudes de sexismo y racismo al estilo de Mad Men, describió Erin Johnson. Donde trabajaba, todos los hombres tenían oficinas, mientras que todas las mujeres tenían cubículos, eso paralelo a la estructura de pago en el que las mujeres ganaron una ínfima fracción de lo que los hombres recibían. Hubo dos excepciones: una mujer solitaria vicepresidente que me dijo que alcanzó su puesto por «mantener la boca cerrada» y una directora de artes que tenía una oficina en la que había un agujero sin ventanas, mientras que el director de arte masculino tenía una gran oficina con ventanas.

A las mujeres representantes ejecutivas se les prohibió el mantenimiento de las cuentas principales, porque consideraban que los clientes se podrían ofender si se les asignaba una mujer y pensarían que estaban recibiendo un menor trato al que estaban acostumbrados a tener. Una vez tuvo una reunión en la que un cliente le preguntó a un ejecutivo de cuentas  «¿Por qué la rubia tonta en la oficina?», refiriéndose a una empleada.

En el cumpleaños de un Vicepresidente, hombre nos pidieron a las las mujeres nos pidió colocaramos cupcakes iluminadas en  nuestros pechos para que soplara las velas, e hicieramos un circulo alrededor de él en la sala. ¿Por qué? Porque era un «hombre de boobies», nos dijeron. Otra mujer y yo nos negamos. «No es que no tengo sentido del humor,» dijo mi amiga la que se rehusó. «Es porque en mi cumpleaños no voy a tener religiosas para soplar».

Cuando se cerraba la puerta del director general, por lo general significaba que la gerente de la oficina iba allí a proporcionar un servicio al estilo Monica Lewinsky. Ella saldría radiante, y me hablaba de la «relación». Al igual que con los días  de la serie»Mad Men», las únicas mujeres con potencial para poder aspirar a un alto cargo era a través de su relación con un hombre poderoso.

No había empleados afroamericanos. El único hombre negro en el local era un señor que asistía cada dos semanas para atender a las plantas. Los empleadores no tomban el ascensor después que él lo hacía y, literalmente, se tapaban la nariz cuando el hombre negro se presentaba en la empresa, lo que implicaba que olía mal. Deseo que fuera una broma.

Las mujeres y las minorías no eran los únicos ridiculizado y abusado por los chicos frat anuncio. Los clientes también eran burlados y engañados, como si no estaban apoyando a la agencia y con ello a nuestros salarios. Como si no estábamos comiendo las comidas de lujo suministrados por nuestros clientes con un restaurante y alojandonos en habitaciones de lujo suministrados por nuestros clientes con un hotel. Una vez que un cliente distribuidor de coche le preguntó cuánto costaría hacer un cambio menor en su anuncio de televisión, todos sabíamos que era varios cientos de dólares, pero el ejecutivo de cuenta dice al cliente con una cara seria varios miles de dólares. ¿Qué es un añadido cero o dos?

Hablando de los excesos financieros, empresas de producción y otros proveedores que querían nuestro negocio siempre estaban listos para empacar una nariz o dos con la cocaína y la snortola trabajó.

¿Por qué las mujeres preparadas académicamente, de mentes sanas podrían asumir que colocarse cupcakes  encendidos en frente de sus pechos, formara parte de su trabajo? Por la misma razón un Ana Hill siguió trabajando con un Clarence Thomas -esa es la forma en que los trabajos eran en ese entonces ante la alternativa era el desempleo ¿Cómo usted se queja a sus superiores sobre el abuso cuando los de arriba están siendo los que abusan?

En las campañas ofensivas en la década de 1970, eran comunes las campañas creadas por hombres sexistas cuyos anuncios avergonzaban a las mujeres, como la propaganda del «anillo de sucio alrededor del cuello» y «la campaña de líneas de las medias visibles», sin embargo la demanda de Erin Johnson, la renuncia de Gustavo Martínez y mi propia experiencia revela que estos hombres siguen dominando la industria.

Fuente: http://www.alternet.org/culture/racism-and-sexism-todays-advertising-world-are-lot-mad-men-era

Fuente de la magen: http://www.elquintopoder.cl/wp-content/uploads/2014/08/OCAC-Cosificaci%C3%B3n_mujer-600×364.jpg?dddb19

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Trabajadores, ¿unidos?

Juan J. Paz y Miño Cepeda

A mediados de la década de 1980, un grupo de investigadores unidos a través del proyecto ‘Historia del movimiento obrero ecuatoriano: proceso sindical y proceso político”’, auspiciado por varias instituciones académicas y, sobre todo, con la participación directa de las centrales de trabajadores, pudimos entregar al país una serie de estudios inéditos sobre la Cedoc (1938), CTE (1945) y CEOSL (1962).
Estas confederaciones de trabajadores, otrora enfrentadas por razones ideológicas, lograron converger en sus posturas clasistas y crearon el Frente Unitario de Trabajadores (FUT), que ya luchó contra las dictaduras petroleras de los setenta. Sin embargo, a partir de 1979, con los gobiernos constitucionales, el FUT realizó impactantes huelgas nacionales, ampliamente apoyadas en el país.
Las “plataformas de lucha” del FUT tuvieron fuerza no solo por la unidad de acción sindical, sino también por el claro e importante liderazgo de sus dirigentes, el respaldo de las izquierdas (excepto los ‘chinos’ del PCML) y la vigencia teórica y política que aún tenían el marxismo y los ideales socialistas del triunfo proletario, que movilizaban a distintos sectores académicos y sociales.
El autoritarismo del gobierno de León Febres Cordero (1984-1988), el derrumbe del socialismo en el mundo a raíz de la perestroika, el incontenible avance del modelo empresarial de economía en la década de los noventa, la flexibilización laboral y el agotamiento de los liderazgos y formas de lucha obrera, afectaron gravemente al proceso sindical y político de los trabajadores.
Para el año 2006, el FUT, así como todas las centrales de trabajadores, incluida la UGTE (1994, ligada a los ‘chinos’) eran membretes débiles, sin la fuerza ni la presencia del pasado. Incluso la academia fue impactada, pues hasta la historia del movimiento obrero pasó a ser un área relegada.
Pese a quienes hacen gala de un vehemente criterio contrario, desde 2007, con la superación del modelo empresarial y la reorientación del Estado, se abrió el espacio para el resurgir del movimiento de los trabajadores, que pasó de la crisis sindical y política a la presencia activista.
Sin embargo, de la antigua unidad igualmente se cayó en el fraccionamiento, incluso por la formación de otras organizaciones como la CUT y el Parlamento Laboral. En el ambiente polarizado de la política nacional, también entre las organizaciones sindicales y los trabajadores, hay divisiones entre ‘correístas’ y ‘anticorreístas’.
Se ha privilegiado así la coyuntura por sobre la visión de largo plazo, que debía enfatizar en la fortaleza organizativa y en la lucha contra el poder real del capitalismo que todos cuestionan en teoría, y que se ubica del lado de los sectores de la derecha económica y política que, en cambio, tienen muy claros sus objetivos de clase y saben bien a quiénes deben enfrentar para retomar el Estado.
Sobre la base de las experiencias históricas solo cabe esperar que el movimiento obrero se fortalezca y replantee críticamente su unidad, para detener el avance de quienes manejan el poder real.

  • Artículos recientes de Juan Paz y Miño en «El Telégrafo»: http://goo.gl/eHLSGQ

  • Fuente de la imagen: http://archivo.e-consulta.com/blogs/salario/pronunciamiento-de-apoyo-al-sindicato-de-trabajadores-unidos-de-honda-mexico-stuhm/

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