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La Educación, proceso esencial para construir el Socialismo Bolivariano en la actual coyuntura geopolítica

Eduardo Piñate Deja un comentario

Eduardo Piñate[i]

Piñate 1

El 10 de enero de este año escribí una ponencia para el IV Coloquio de Educadores del Municipio Mejías (San Antonio del Golfo) del estado Sucre (Desafíos para una Educación Emancipadora en la Coyuntura Geopolítica del Presente: un enfoque geohistórico). El asesinato del camarada Ricardo Durán me impidió asistir a dicho coloquio, no obstante, pude enviar la ponencia que fue leída y debatida en el marco de esa actividad. Por considerarla de interés para el debate que está abierto sobre la Educación en esta etapa de la Revolución Bolivariana y las amenazas que contra ella ya comienzan a perfilar –otra vez- los sectores contrarrevolucionarios, la reproduzco integra en esta oportunidad.

 

En la IV República Venezuela careció de Proyecto Nacional y de Proyecto Educativo propio hasta la Revolución Bolivariana.

  1. Luego de la derrota del proyecto Bolivariano en 1830 y durante toda la IV República (1830-1998) Venezuela no tuvo un proyecto nacional, nuestro país fue subordinado al proyecto de las grandes potencias capitalistas, primero Inglaterra y desde la segunda década del siglo XX, a partir del comienzo de la explotación petrolera, los Estados Unidos.
  2. Por tal circunstancia Venezuela tampoco tuvo proyecto educativo propio durante la IV República. La educación durante todo el período respondió a los intereses de las potencias imperialistas y a las clases dominantes criollas, subordinadas a los intereses imperiales, de modo que durante más de cien años la mayoría de la población venezolana estuvo excluida del acceso al sistema educativo.
  3. La masificación de la educación comienza en nuestro país apenas durante el trienio adeco (1945-1948) y con mayor fuerza luego de la caída de la dictadura de Marcos Pérez Jiménez. No obstante, tal masificación dura muy poco, pues ya para los años 70 del siglo pasado se comienza a imponer una tendencia hacia la elitización de la educación que para la década del 80 ya estaba consolidada. Se contrapuso la masificación a la calidad de la educación, presentándolas como mutuamente excluyentes y con ese falso argumento, se justificó el proceso de privatización y elitización que ya mencionamos. Esto se acompañó con políticas que abiertamente atentaban contra las posibilidades de un desarrollo nacional independiente como la eliminación de las Escuelas Técnicas, donde se formaban los técnicos medios y las Escuelas Normales, donde se formaban los maestros y las maestras.
  4. Con la consolidación de la hegemonía neoliberal en los años 80 se impusieron las tendencias privatizadoras que llegaron hasta la educación pública. De modo que ya para finales de esa década estaban conformados en la educación venezolana dos circuitos; uno llamado de “excelencia” que incluía a las instituciones educativas privadas y algunas públicas como la Universidad Simón Bolívar, que debía formar los cuadros gerenciales del aparato económico neocolonial y dependiente, y un circuito deprimido conformado por la mayoría de las escuelas, liceos y universidades públicas, donde, en el mejor de los casos, se formaba la mano de obra barata para poner a funcionar ese aparato económico.
  5. Por eso se abandonó la educación pública, la inversión en ella disminuyó en términos reales y porcentuales y ya para los años 90 eran impresionantemente grandes los niveles de exclusión (los sectores dominantes lo llamaron “deserción”) de los pobres del sistema educativo.
  6. No es sino hasta 1997, cuando el sistema político puntofijista tenía el agua al cuello, cuando se comienza a discutir lo que se llamó pomposamente el “Proyecto Educativo Nacional”, cuyo sesgo –no podía ser de otra manera- era privatizador y neoliberal.
  7. Todo esto comienza a cambiar con la llegada de la Revolución Bolivariana al gobierno bajo la dirección del Comandante Supremo Hugo Chávez, quien desarrolla la propuesta Constituyente que concreta en sus decisiones, el texto Constitucional de la República Bolivariana de Venezuela, el Proyecto de construcción del Socialismo Bolivariano. Desde ese momento, después de 168 años, comenzamos a tener, otra vez, un proyecto nacional.

 

Nuestro Proyecto Revolucionario, Socialista, Bolivariano y Chavista.

En todas las sociedades existe una estrecha relación entre el proyecto político (nacional) y el proyecto educativo, no es cierto que el proyecto educativo pueda ir por un lado diferente al proyecto político dominante, el cual, como se sabe, es el proyecto político de la clase social dominante en una sociedad cualquiera. El capitalismo oculta esta realidad con un discurso acerca de la supuesta neutralidad o independencia de la educación con respecto a los intereses de las clases que hegemonizan la sociedad (igual que la supuesta neutralidad de la ciencia y la tecnología). Nosotros no ocultamos, hacemos evidente, develamos nuestro proyecto educativo, que tiene como referente principal nuestro proyecto nacional, en el cual destacamos:

  1. Hemos rescatado la independencia y la soberanía de la Patria y hoy luchamos para preservarla, tal como nos lo orientó el Comandante Supremo Hugo Chávez en el objetivo histórico número 1 del Plan de la Patria.
  2. Estamos construyendo una nueva Democracia: la democracia participativa y protagónica en un Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia. La democracia basada en el ejercicio directo del poder por parte del pueblo, en el Poder Popular. La democracia concebida como un proceso cotidiano en todos los espacios de lucha, vida y trabajo y no como un acto que se realiza una vez cada 4, 5 o 6 años cuando se deposita un voto.
  3. Estamos iniciando la construcción de una nueva economía, que parte de la crítica al capitalismo y sus derivados el neoliberalismo y el modelo rentista petrolero. Avanzamos y tenemos que seguir avanzando en la edificación del modelo económico productivo socialista porque, como dijo Chávez: “La transformación del modelo económico es fundamental si queremos construir un verdadero socialismo. Entonces, hay que socializar la economía, el modelo productivo, crear un modelo verdaderamente nuevo que privilegie el trabajo sobre el capital, que coloque el acento sobre la propiedad social, que genere nuevas relaciones de producción, que oriente el esfuerzo productivo a satisfacer las necesidades de todo el pueblo.” (Hugo Chávez. “Discurso de la Unidad. Un Socialismo Indovenezolano” en Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano. UBV. P. 518).
  4. Nuestro modelo de democracia socialista, profundamente Bolivariana y Chavista, demanda una nueva cultura que rompa, que pulverice los cánones culturales que nos impusieron las potencias imperiales durante siglos de dominación. Una cultura para la liberación que asuma, desde nuestras raíces históricas y culturales, la riqueza de la diversidad cultural nuestra americana y mundial. Pero también demanda una nueva cultura política, la cultura política de la participación y el protagonismo, que es muy superior a la de la representatividad. Son desafíos fundamentales para construir nuestro proyecto socialista.
  5. Todos los anteriores serían –y en parte ya son- avances importantes, pero serían insuficientes si no completamos la obra de formar un nuevo ser humano (el hombre nuevo del Che Guevara), dotado de una nueva ética, la ética planteada por Fidel Castro cuando en mayo del 2000 definió Revolución; dijo entonces, entre muchas otras cosas, “Revolución es decir siempre la verdad”. La ética de la humildad, la solidaridad, la cooperación, entre otros valores.
  6. Y finalmente, luchamos por un mundo más justo, basado en un nuevo orden económico y político internacional, el “nuevo equilibrio del universo” que nos propuso el Libertador Simón Bolívar, un mundo multicéntrico y pluripolar, propuesto en el objetivo histórico número 4 del Plan de la Patria.

Pudiéramos agregar otros elementos que conforman nuestro proyecto nacional Bolivariano, Socialista y Chavista, por ejemplo la lucha contra todas las formas de discriminación o el combate por preservar la vida en el planeta y salvar la especie humana, taxativamente establecido en el objetivo histórico número 5 del Plan de la Patria. Todo lo dicho hasta ahora es la base de nuestro proyecto educativo Bolivariano y Robinsoniano, de profunda raigambre histórico-cultural y pertinencia social y política.

 

Algunos logros.

La Revolución Bolivariana incrementó como nunca la inversión social, en 16 años de revolución más de 750 mil millones de dólares, el 64% del ingreso nacional se destinó a la inversión social. Eso nos permitió elevar la inversión en Educación, que hoy se refleja en logros y realizaciones como las siguientes:

  1. El incremento de la matrícula escolar en todos los niveles del sistema educativo, lo cual nos ha llevado a ser el segundo país de América Latina y el quinto del mundo en matrícula universitaria, aunque todavía debemos resolver algunos cuellos de botella en los niveles de educación inicial y media.
  2. La atención a los estudiantes en su alimentación (Programa de Alimentación Escolar), el proyecto Canaima a través del cual se dota de una computadora personal a cada estudiante desde el primer grado hasta el último año de la secundaria y ya está comenzando a aplicarse en las universidades con la entrega de tabletas a los estudiantes, la Colección Bicentenaria que garantiza que cada estudiante de primaria y secundaria reciba sus libros de textos gratuitamente, el fortalecimiento de la dotación de bibliotecas y laboratorios, entre otras.
  3. Rescatamos la Educación Técnica y hoy el país está lleno de escuelas técnicas Robinsonianas (industriales, rurales y comerciales).
  4. Luchamos para que la comunidad, el Poder Popular, intervenga más en el hecho educativo, entendiendo que la escuela es un espacio de construcción de nuestro socialismo y la comunidad es un espacio de aprendizaje.

 

La coyuntura geopolítica.

  1. La contundente ratificación del Comandante Supremo en la presidencia de la República que con su voto hizo el pueblo venezolano en el referendo revocatorio del 15 de agosto de 2004, se convirtió en la tercera victoria estratégica de la Revolución Bolivariana en el período 2002-2004 (con las derrotas del golpe de Estado de abril de 2002 y del paro sabotaje petrolero de diciembre de 2002 a febrero de 2003), consolidó al Gigante Hugo Chávez como líder revolucionario, fortificó el carácter antiimperialista de nuestra revolución y creó las condiciones para definir al poco tiempo su carácter socialista.
  2. Al mismo tiempo, en el ámbito internacional acrecentó la corriente de simpatía y solidaridad de los pueblos en el mundo con una revolución, un pueblo y un líder que se enfrentaban y derrotaban al imperialismo en lo que este consideraba su patio trasero, cosa que nadie había logrado en territorio continental suramericano y lo hacía una revolución pacífica –pero no desarmada como decía Chávez- que comenzaba a enseñar que era posible construir una sociedad nueva, sin explotación capitalista ni opresión imperialista, siempre y cuando hubiese un pueblo y un líder unidos por un programa, dispuestos a luchar por esa sociedad.
  3. Además, esas tres victorias estratégicas permitieron ampliar el campo de las relaciones en todo el mundo y las alianzas estratégicas que hoy mantenemos con el Caribe y Suramérica –orientadas hacia el logro del sueño Bolivariano de la Unión de nuestro continente-, con China, Rusia; Irán y la India, entre otros. Al mismo tiempo, influyó decisivamente en la apertura de un período nuevo en nuestro continente que se caracteriza por el crecimiento de la conciencia antiimperialista de nuestros pueblos que han colocado en el poder a gobiernos revolucionarios y progresistas, que terminaron cambiando la correlación de fuerzas a favor de los pueblos y creando una nueva situación geopolítica que favorece el desarrollo independiente y soberano, rompiendo las cadenas que nos atan al imperialismo.
  4. En síntesis, el período revolucionario que se abre a partir de la derrota de la contraofensiva imperialista entre el golpe de Estado de abril de 2002 y el referéndum revocatorio de agosto de 2004, es el período que el presidente Rafael Correa conceptualizó como un “cambio de época”, luego de lo que él mismo calificó como “la larga noche neoliberal”. Es decir, un período de profundos cambios que no sólo ponen en cuestión políticas fundamentales del imperialismo sino que las derrotan, como el caso del ALCA y otras iniciativas que no han podido desarrollar con la fuerza que hubiesen querido, como varios TLC bilaterales y hasta los intentos por lograr acuerdos similares entre la Unión Europea y América Latina. Un período que ha permitido avances inusitados en la cooperación entre nuestros pueblos a través de instancias de integración como la ALBA, UNASUR, la CELAC y Petrocaribe, que surgieron bajo el empuje de esta nueva situación continental y el cambio que ya se observa en viejos mecanismos de integración como MERCOSUR y en menor medida en el CARICOM.
  5. Este período de profunda, estructural y global crisis del capitalismo cuestiona la hegemonía del imperialismo estadounidense en la economía y la política mundial con el apoyo de los países imperialistas de Europa y deslegitima la arquitectura de poder internacional que se estableció al termino de la Segunda Guerra Mundial con la ONU y sus órganos a la cabeza y en nuestro continente la OEA.
  6. Como contrapartida ganamos en independencia y soberanía de nuestros pueblos, el socialismo se revaloriza a partir de la Revolución Bolivariana y otras –como la Revolución Ciudadana en Ecuador, la Revolución Cultural en Bolivia, la Sandinista y obviamente, la Revolución Cubana- como la opción humana, superior a la inhumanidad de la explotación capitalista que conduce al planeta a la hecatombe y a la desaparición de la vida. Avanza la unión latinoamericana y caribeña y en el mundo se va configurando una nueva situación geopolítica que apunta a la multilapolaridad que planteó siempre nuestro Comandante Supremo Hugo Chávez, basada en un nuevo orden económico y político mundial, tal como lo plantearon los revolucionarios de todas las épocas, desde el Libertador Simón Bolívar, hasta Fidel Castro; el Che Guevara y Hugo Chávez.
  7. Frente a la situación que hemos descrito, el imperialismo desarrolla una contraofensiva en forma de conspiración global como la denunció el presidente Nicolás Maduro a mediados del año pasado, para detener a los gobiernos de izquierda. Como acertadamente lo expresó el presidente de Ecuador Rafael Correa, busca detener este “cambio de época” y restaurar la hegemonía imperialista estadounidense en el continente. El cambio cualitativo en este caso, es que ya no vienen a golpearnos al detal, como lo hicieron en la fase anterior de la contraofensiva imperialista, en la que primero comenzaron por Venezuela (período 2002-2004 ya descrito en este artículo), luego intentos de derrocamiento de los gobiernos de Evo Morales y Rafael Correa y el derrocamiento de los gobiernos de Manuel Zelaya en Honduras y Fernando Lugo en Paraguay.
  8. Hoy vienen contra todos los gobiernos que tienen contradicciones objetivas con el imperialismo, no importa si son socialistas o desarrollan una visión antineoliberal y nacionalista que no pone en cuestión el sistema capitalista. Igual desarrollan las mismas acciones de foquismo urbano, boicot económico y guerra política contra el gobierno de Rafael Correa que contra el de Cristina Fernández, el de Evo Morales y el de Vilma Roussef, el de Nicolás Maduro y el de Tabaré Vasquez.

 

  1. El imperialismo unificó el plan contrarrevolucionario y con sus lacayos en nuestros países está aplicando el mismo formato en todos al mismo tiempo, colocando más énfasis en uno u otro aspecto dependiendo de cada situación concreta. Nos toca a nosotros los pueblos, los movimientos y partidos revolucionarios de todo el continente, junto a nuestros gobiernos revolucionarios y progresistas, desarrollar toda una línea de movilización continental de calle que incluya la denuncia y el fortalecimiento de la conciencia de la independencia nacional, antiimperialista, latinoamericanista y socialista del pueblo de Nuestra América para derrotar el plan contrarrevolucionario dirigido por el imperialismo.

 

El papel de la Educación en este marco.

  1. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece que “la educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar” los fines del Estado. Esos fines son “la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en esta Constitución”. (art.3 CRBV)
  2. Al mismo tiempo, nuestro texto Constitucional establece que “la educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad…con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y mundial…” (art. 102 CRBV)
  3. En ocasión del lanzamiento del Tercer Motor Constituyente “Moral y Luces” en el año 2007, el Comandante Supremo Hugo Chávez, planteó: ¡Educación en Todos los Espacios, Toda la Patria una Escuela!, “No habrá revolución sin ideología revolucionaria, no habrá socialismo sin conciencia socialista, comunitaria, social…” (Hugo Chávez. “Educación con Valores Socialistas” en Pensamiento Pedagógico Emancipador Venezolano. UBV. P. 525).
  4. Queda claro que nuestro proyecto educativo está orientado a formar los hombres y las mujeres con la conciencia revolucionaria, la ética socialista, la formación cultural y tecnológica y la capacitación técnica para construir, desarrollar y consolidar nuestro proyecto de país soberano, independiente, bolivariano y socialista.
  5. Cuando hablamos de Educación emancipadora la tenemos que situar junto al conjunto de procesos económicos, políticos, sociales y culturales que garantizan la liberación del ser humano de la alienación cultural, la superación de la enajenación del trabajo y la ruptura epistemológica con los procesos que reproducen la dominación burguesa, capitalista e imperialista.
  6. Por esta razón, el 2 de septiembre del 2014, el compañero Presidente Obrero Nicolás Maduro lanzó la propuesta de las cinco revoluciones para entrar en una nueva fase del proceso de transición al Socialismo Bolivariano y Chavista. Ellas fueron: la revolución económica productiva, la revolución del conocimiento, la revolución de las misiones y grandes misiones, la revolución política del Estado y la revolución del socialismo territorial. Obviamente, tenemos que ver cada una de estas revoluciones interrelacionadas con las otras, no como compartimientos estancos y además, tenemos que verlas profundamente relacionadas con los objetivos históricos del Plan de la Patria.
  7. La Revolución del Conocimiento está orientada al desarrollo de la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología para el desarrollo integral de la nación por una parte y la formación del hombre nuevo y la mujer nueva. Es la educación, la cultura, la ciencia y la tecnología, orientadas por una nueva ética, radicalmente antagónica a la capitalista, que todo lo convierte en mercancía.
  8. Para nuestra revolución Bolivariana, Socialista y Chavista, el conocimiento no es una mercancía, no es un producto que se tranza en el mercado, el acceso a él por parte del pueblo no está mediado por las relaciones mercantiles (compra-venta), sino que está puesto –el conocimiento- al servicio del pueblo, está orientado a la resolución de los problemas sociales y a la transformación de la realidad injusta que heredamos de la sociedad burguesa capitalista, por una realidad justa del Socialismo Bolivariano y Chavista.
  9. Allí la Educación se nos convierte en el instrumento principal para lograr la emancipación de la mente, para pensar con libertad como pensaban nuestros originarios antes de la llegada de la barbarie colonial primero y capitalista después.
  10. Educación para que alcancemos todos y todas un alto nivel cultural que nos conduzca a mayores grados de libertad todos los días, siguiendo al Apóstol de Cuba José Martí, cuando nos planteó la necesidad de “ser cultos para ser libres” y a nuestro Libertador cuando nos dijo que “Moral y luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades”. Una educación, ciencia y tecnología y una cultura llena de valores profundamente humanistas y por tanto, profundamente Bolivarianos y Socialistas: la libertad, la democracia, la solidaridad, la cooperación, la conciencia del deber social, en la sociedad del trabajo que es la sociedad socialista.
  11. La Revolución del Conocimiento nos plantea la urgencia de transformar todo lo que hemos venido haciendo en esta materia, sobre todo en el sistema educativo, donde nada haremos si no producimos mutaciones esenciales en el currículo de todos los niveles del sistema y en la formación de los y las docentes, por lo menos. Es asumir la Educación, no sólo la Escuela, como el proceso fundamental –junto al trabajo- para construir la conciencia y la base económica, política y ética que sustenta nuestro socialismo; es un arma para edificar las bases materiales y espirituales del Socialismo Bolivariano. He aquí parte de los desafíos que tenemos por delante para seguir construyendo nuestro socialismo, en el marco de esta coyuntura difícil, compleja y exigente para la Patria venezolana y latinoamericana, que pone a prueba el temple, el tesón, la creatividad y la combatividad de nuestro pueblo y el compromiso de quienes hemos entregado nuestra vida –como educadores y militantes revolucionarios- a la mejor de las causas, la de la emancipación humana.

 

 

Caracas, 2016

 

[i] Docente venezolano. Fundador del sindicato de educadores SINAFUM. Actualmente es el secretario permanente del PSUV Venezuela.

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Exile as a Space of Disruption in the Academy

Henry Giroux Deja un comentario

Henry Giroux (*)

Giroux 1

Descripciòn en español: ¿Cómo no estar exiliado en el trabajo académico, especialmente si uno se niega a formar parte de las camarillas, la mediocridad, las formas histéricas de resentimiento, la murmuración, y la producción irrelevante, e incluso a veces no ética, como expresión de la investigación que cada vez que ha llegado a caracterizar mejor a la universidad corporativa?. En este artículo, Henry Giroux, uno de los más importantes teóricos de la pedagogía crítica reflexiona al respecto (Nota del Editor de OVE).

How can one not be in exile working in academia, especially if one refuses the cliques, mediocrity, hysterical forms of resentment, backbiting, and endless production of irrelevant, if not sometimes unethical, research that increasingly has come to characterize the corporate university? The spaces of retreat from public life now occupy too many institutions of higher education and have transformed them into dead zones of the imagination mixed with a kind of brutalizing defense of their own decaying postures and search for status and profits. Leadership in too many academic departments is empty, disempowering, and insular, lacking any outward vision or sense of social responsibility. Mimicking the instrumental logic of a business culture, too many administrators lack the vision, totality of knowledge, or will to address what role the university should play in a democracy. Too many individuals are tied to endless committees, overwhelmed by the mediocrity they or others endorse, and fearful of anyone who steps outside of the boundaries of bureaucratic conformity and civility. Excellence has become part of an empty recruiting slogan that has little do with the actual work or scholarship of faculty who are often punished or resented for such work.

One thing is clear: The retreat from the ethical and political imagination in higher education in too many countries has become legion. Little is being done to address the army of subaltern labor that has become the new poor in higher education and elsewhere. Moreover, faculty are increasingly told that the most important register of scholarship is grant writing over and against activities of teaching, community engagement, or other forms of public scholarship. In addition, students are constantly being told that they should feel good instead of working hard and focusing while being burdened, at the same time, with an insufferable amount of financial debt. Too many academics no longer ask students what they think but how they feel. Everyone wants to be a happy consumer. When students are told that all that matters is feeling good, and that feeling uncomfortable is alien to learning itself, the critical nature of teaching and learning is compromised.

 

This is an academic version of the Dr. Phil show where infantilized pedagogies prove to be as demeaning to students as they are to professors. Professors are now increasingly expected to take on the role of therapists speaking in terms of comfort zones but are rarely offered support for the purpose of empowering students to confront difficult problems, examine hard truths, or their own prejudices. This is not to suggest that students should feel lousy while learning or that educators shouldn’t care about their students. To the contrary, caring in the most productive sense means providing students with the knowledge, skills, and theoretical rigor that offers them the kinds of intellectual challenges to engage and take risks in order to make critical connections and develop a sense of agency where they learn to think for themselves and become critical and responsible citizens. Students should feel good through their capacity to grow intellectually, emotionally, and ethically with others rather than being encouraged to retreat from difficult educational engagements. Caring also means that faculty share an important responsibility to protect students from conditions that sanction hate speech, racism, humiliation, sexism, and an individual and institutional attack on their dignity.

For a range of theorists extending from Theodor Adorno to the post colonialist theorist Edward Said, exile was a central metaphor for defining the role of academics. As oppositional public intellectuals, academics played an indispensible role in Adorno’s notion of critical theory and Said’s work in defending the university as a crucial public sphere. They also played a crucial role in engaging culture as a site informed by mechanisms of power, and taking seriously the idea of human interdependence while living on the border — one foot in and one foot out, an exile and an insider, for whom home was always a form of homelessness. In Representations of the Intellectual, Said argued that exile referenced a space of engagement and critique, serving as both a theoretical and political reminder that educators often occupy a similar role and space where they work to “publicly raise embarrassing questions, confront orthodoxy and dogma (rather than to produce them), and refuse to be easily co-opted by governments or corporations” while offering models of social engagement that redefined the role of academics as civically engaged public intellectuals. This politically charged notion of the oppositional intellectual as homeless—in exile and living on the border, occupying a shifting and fractured pedagogical space in which critique, difference, and a utopian potentiality can endure—has provided the conceptual framework for generations of educators fighting against the deadly instrumentalism and reactionary ideologies that have shaped contemporary educational models in public schools and universities.

Giroux 2

Under the regime of neoliberalism, too many institutions of higher education have transformed the culture of education into the culture of business and are now characterized by a withdrawal into the private and the irrelevant. In this view, education is driven largely by market forces that undermine any viable vision of education as a public good connected to wider social problems. Solidarity, rigor, public scholarship, and integrity are in short supply in many departments and are largely ignored by the new and expanding managerial class of administrators. In this context, exile is less a choice than a condition that is forced through policies of containment and procedure where contingent faculty are given short term contracts, struggle with course over loads, and bear the burden of time as a deprivation rather than a space of reflection and ownership over the conditions of their labor. Under such circumstances, exile is a state that can just as easily be manipulated to produce a key element of the neoliberal university which, as Noam Chomsky points out, is “designed to reduce labor costs and to increase labor servility.”[1]

Exile in this context speaks to new forms of faculty servitude that restrict and shut down spaces for dialogue, scholarship, dissent, and quality teaching. This is a form of forced exile, one wedded to expanding faculty powerlessness and undermining any sense of autonomy. It is against this notion of oppressive exile wedded to the market driven prescription of undermining faculty power while intensifying their labor that the concept of exile has to be rethought. Instead, exile must be seen and theorized as part of a larger political and empowering discourse connected to an affective and ideological space of struggle and resistance. Less an oppressive space of containment and deskilling, exile can become the grounds for a revitalized kind of public space and activism where a new language, a new understanding of politics, and new forms of solidarity can be nurtured among the displaced — that is, among those who refuse the neoliberal machinery of social and political violence that defines education solely as a source of profit, mode of commerce, and “feel good” pedagogy. The renowned sociologist Zygmunt Bauman’s comments on his notion of welcoming exile under certain circumstances should not therefore surprise us, especially in light of his own experience of marginality as a Jewish public intellectual and as a courageous exemplar of civic courage. What must be understood and emphasized here is that Bauman’s position, along with that of Adorno and Said’s, does not constitute a celebration of marginality. Rather, for all of these scholars, exile is an affirmation to keep going in the midst of what sometimes appears to be a deadening form of academic madness and insularity driven by forces which constantly seek to undermine the university as a democratic public sphere. Bauman writes:

I need to admit, however, that my view of the sociologists’ vocation does not necessarily overlap with the consensus of the profession. Dennis Smith has described me as an “outsider through and through.” It would be dishonest of me to deny that denomination. Indeed, throughout my academic life I did not truly “belong” to any school, monastic order, intellectual camaraderie, political caucus, or interest clique. I did not apply for admission to any of them, let alone did much to deserve an invitation; nor would I be listed by any of them—at least unqualifiedly—as “one of us.” I guess my claustrophobia—feeling as I do ill at ease in closed rooms, tempted to find out what is on the other side of the door—is incurable; I am doomed to remain an outsider to the end, lacking as I [do] the indispensable qualities of an academic insider: school loyalty, conformity to the procedure, and readiness to abide by the school-endorsed criteria of cohesion and consistency. And, frankly, I don’t mind.[2]

While I don’t want to romanticize positions of marginality and exile, they may represent some of the few spaces left in the university where one can develop a comprehensive vision of politics and social change, challenge the often deadening silos of disciplinarity, while making connections with wider social movements outside of the university. The fight for the university as a public good is essential to the development of a vibrant formative culture and democracy itself. Exile may be one of the few spaces left in neoliberal societies as democracy is pushed ever farther to the margins where individuals must learn to work together to cultivate a sense of meaningful connection, solidarity, and engaged citizenship that moves beyond an allegiance to narrow interest groups and fragmented, single issue politics. Exile might be the space where a kind of double consciousness can be cultivated that points beyond the structures of domination and repression to what the poet Claudia Rankine calls a new understanding of community, politics, and citizenship in which the social contract is revived as a kind of truce in which we allow ourselves to be flawed together. She writes:

You want to belong, you want to be here. In interactions with others you’re constantly waiting to see that they recognize that you’re a human being. That they can feel your heartbeat and you can feel theirs. And that together you will live—you will live together.The truce is that. You forgive all of these moments because you’re constantly waiting for the moment when you will be seen. As an equal. As just another person. As another first person. There’s a letting go that comes with it. I don’t know about forgiving, but it’s an “I’m still here.” And it’s not just because I have nowhere else to go. It’s because I believe in the possibility. I believe in the possibility of another way of being. Let’s make other kinds of mistakes; let’s be flawed differently.[3]

To be “flawed differently” works against a selfish desire for power and a sense of belonging to the often suffocating circles of certainty that define fundamentalisms of all ideological stripes. Being “flawed differently” also suggests the need to provide room for the emergence of new democratic public spheres, noisy conversations, and a kind of alternative third space informed by compassion and respect for the other. Under such circumstances, critical exchange and education matters not as a self-indulgent performance in which individuals simply interview themselves but as public acts of reaching out, a willingness to experience the other within the space of exile that heralds and precipitates a democracy to come. This would be a democracy where intellectual thought informs critique, embodies a sense of integrity, and reclaims education in the service of justice and equality.

 

What might it mean, then, to imagine the university as containing spaces in which the metaphor of exile provides a theoretical resource to engage in political and pedagogical work that is disruptive, transformative, and emancipatory? Such work would both challenge the mainstream notion of higher education as a kind of neoliberal factory, as well as the ideological fundamentalism that has emerged among many conservatives and some alleged progressive voices. What might it mean to address the work that we do in the university, especially with regards to teaching as a form of classroom grace– a place to think critically, ask troubling questions, and take risks, even though that may mean transgressing established norms and bureaucratic procedures?[4] 

Exile is not a prescription or rationale for cynicism, nor is it a retreat from one’s role as an informed and engaged faculty member. On the contrary, it is a space of possibility where the reality of the university as defined by the culture of business and a reductive instrumental rationality can be challenged by a view of the university as a public good, one that expands and deepens relations of power among faculty, administrators, and students while redefining the mission of the university. In an age of overwhelming violence, war, and oppression, universities must create formative cultures that allow students to assume the role of critically engaged citizens, informed about the ideologies, values, social relations, and institutions that bear down on their lives so that they can be challenged, changed, and held accountable. Exile in this sense is a space of critical dialogue, a posture of engaged dissent, a place filled with visions that refuse to normalize the present while imagining a more just future. It is a deeply political and moral space, one that makes education central to any viable notion of agency and politics, and works hard to create the public spaces and formative cultures that make democracy possible.

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[1] Noam Chomsky, “The Death of American Universities,” Reader Supported News, (March 30, 2015). Online at: http://readersupportednews.org/opinion2/277-75/29348-the-death-of-american-universities

[2] Efrain Kristal and Arne De Boever, “Disconnecting Acts: An Interview with Zygmunt Bauman Part II,” Los Angeles Review of Books (November 12, 2014). Online: http://lareviewofbooks.org/essay/disconnecting-acts-interview-zygmunt-bauman-part-ii

[3] Meara Sharma interviews Claudia Rankine, “Blackness as the Second Person,” Guernica (November 17, 2014). Online: https://www.guernicamag.com/interviews/blackness-as-the-second-person/

[4] Kristen Case, “The Other Public Humanities,” The Chronicle of Higher Education (January 13, 2014). Online:http://m.chronicle.com/article/Ahas-Ahead/143867/

 

(*)  Henry Giroux (Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales, estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de comunicación, y la teoría crítica.

 

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Enfoque de Calidad en Educación Universitaria: una experiencia vivida

Herman Van de Velde Deja un comentario

Enfoque de calidad en educación universitaria: una experiencia vivida

Una experiencia de reflexión crítica entre docentes universitarias/os sobre ‘calidad educativa’, desde las propias experiencias confrontadas con nuevos insumos y llevando a compromisos concretos para un nuevo año académico en UNAN-Managua / FAREM-Estelí y UNI-Norte, también en Estelí, Nicaragua.

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Percepción Docente y Convención Colectiva

Rose Mary Hernández Román Deja un comentario

 Percepción Docente y Convención Colectiva

Con una inflación de 180,9% reflejada al cierre del año 2015  por el Banco Central de Venezuela, los docentes del Ministerio del Poder Popular para la Educación aún siguen sin la firma de la nueva contratación colectiva, pese que ésta se venció en octubre del año pasado. Hoy día, la tabla salarial   de un docente IV -la más alta del escalafón- con mínimo 11 años de servicio y que trabaje 36 horas percibe un sueldo de 12.076,40 bolívares.

Ante una situación de decremento del poder adquisitivo, donde existe una microeconomía en poder de la especulación de espalda a la posibilidad de hacer colas para obtener los diferentes productos, urge que el gobierno y los sindicatos que representa a un millón de profesionales venezolanos realmente unan sus esfuerzos para mejorar la calidad de vida de quienes a diario se entregan en una labor por un mejor país. No existe una nación que se desarrolle sin la transversalidad del sistema educativo, en todos sus niveles y modalidades.

El docente, es la prioridad profesional, es quien forma a ciudadanos y ciudadanas cónsonos con un Proyecto Bolivariano de país. Nunca se logrará entender por qué otros profesionales perciben mayores beneficios que un docente, pese que son esos mismos profesionales quienes exigen que sus hijos tengan una formación de calidad, en las mejores escuelas y con los mejores maestros y maestras. Hacia dónde debe apuntar las reflexiones. Hacia un criterio de valoración, que  lejos de apartarnos en lucha por una neo-sociedad, libre de dominación mercantilista, se  asuma que ser maestro implica más que un consumo, es  la producción de prácticas sociales que se conjuguen con la armonía de desarrollo horizontal de lo educativo-societal-económico-político como conjunto de directrices, orientaciones, criterios y lineamientos conducentes a la preservación y elevación del bienestar común, procurando que los beneficios del desarrollo alcancen a todas las capas de la sociedad con la mayor equidad.

Por: Rose Mary Hernández Román y Jesús Contreras

Docentes de la Universidad «Rómulo Gallegos»-Venezuela

Fuente de la imagen: http://prensa.ula.ve/sites/default/files/stories/2013/01/Nueva-Convenci%C3%B3n.jpg

 

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Pedagogía de la Intuición

Oscar Fernandez Deja un comentario

Pedagogía de la Intuición

Venezuela/febrero 2016/Autor: Oscar José Fernández Galindez

Ser intuitivo significa dejarse llevar por nuestro yo interior que a fin de cuentas maneja más información que nuestro yo consciente. Si comprendemos y asumimos que ese yo consciente heredado de la tradición occidental, sólo es la punta del iceberg, entenderíamos que hay más elementos para comprender el mundo dentro que fuera de nosotros. Y que cada estímulo que recibimos desde fuera debe traducirse en una interrogante que debemos hacernos en primer lugar hacia adentro.

Podríamos hacer algunos ejercicios para potenciar la intuición, por ejemplo hacernos preguntas lógicas de sí y no y asumir la primera respuesta que nos llegue a la mente. Podríamos por ejemplo preguntarnos en un momento determinado si tomamos hacia una dirección u otra en la calle sin establecer un punto de llegada predeterminado. Luego podríamos llevar un registro de estas experiencias y confirmar si la intuición funciona o no. Uno de los aspectos que deben ser tomados en cuenta, es la participación de la razón en todo esto. Porque no se trata de sustituir a la razón por la intuición. Se trata de dejarnos llevar por la intuición y luego aplicar la razón, si lo hacemos al contrario simplemente la razón no dejará que la intuición emerja y en consecuencia sólo tendremos razón. Por otro lado si sólo usamos la intuición, entonces negaremos nuestra propia existencia y la posibilidad de aportar en esta construcción colectiva que requiere tanto de nuestro yo interno como externo. Lo apropiado aquí sería el diálogo armónico entre el yo interno y el externo, entre la sin razón y la razón, sin pretensiones de supremacía de uno sobre el otro. Desde aquí podríamos hablar de una intuición razonada y no de una razón intuitiva. Tal vez en un futuro de nuestra evolución cuando ya la razón no sea dominada por el ego, podríamos alcanzar una razón intuitiva, pero por ahora debemos ir en busca de la intuición razonada. La reflexión, el entendimiento de las emociones, la interpretación de los sueños, la meditación, entre otras técnicas son fundamentales para lograr la intuición y poder así ir hacia una nueva ciencia y una nueva tecnología en armonía con todo lo que existe.  En esta y en cualquier dimensión.

Una ciencia con conciencia, es una ciencia que siente y razona desde una mirada que integra lo individual con lo colectivo y que principal y esencialmente se preocupa por reconocer la igualdad en la diferencia y la diferencia en la igualdad.

Una ciencia intuitiva y razonada es la ciencia de lo posible, la ciencia de los sueños y las utopías. Es en consecuencia la ciencia necesaria. La ciencia que necesitamos. La ciencia del futuro. La ciencia que ya estamos construyendo desde la pedagogía de la intuición.

Oscar Fernández Galindez Educador e Investigador

osfernandezve@hotmail.com

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La tiranía de la publicaciones académicas.

Editores América del Sur Deja un comentario

Santiago, Chile/ Febrero 2016 / Autor: Tania Opazo

Desde afuera, la vida académica parece reposada. Profesores que tienen tiempo para pensar, darse vueltas e investigar lo que se les antoja sin plazos. Pero adentro de las universidades no se siente así. Los académicos están cada vez más presionados por la necesidad de mostrar resultados, lo que se acredita a través de la publicación en codiciadas revistas. Una carrera en la que compiten con los especialistas de todo el mundo y que no sólo los tiene estresados.

Cada vez que Alejandro Montenegro, quien está haciendo un postdoctorado en la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Católica, le cuenta a sus compañeros que va a publicar un artículo, lo primero que le preguntan no es de qué se trata, sino dónde. En los últimos años, hay una idea que se ha popularizado en el mundo universitario en Chile y en el mundo: “Publish or perish”, que es lo mismo que decir que publicas o desapareces.

La frase alude a los artículos académicos (también llamados papers, en inglés), que han existido siempre en la investigación, porque para decirlo en fácil, son un documento que le acredita al mundo que su autor hizo un descubrimiento importante. “El trabajo del científico no es el descubrimiento en sí, sino la difusión y el impacto que tiene. Un paper bueno puede cambiar el mundo, pero tiene que estar publicado, sino ¿cómo lo cambia?”, dice Flavio Salazar, vicerrector de Investigación de la U. de Chile.

Un buen artículo académico o paper debe ser original, novedoso, tener un marco teórico, una hipótesis, una demostración y debe ser replicable, es decir, que cualquiera que repita el proceso llegue a los mismos resultados. Como eso no siempre ocurre hay que acreditarlo, y para eso existen revistas (journals) especializadas por área, a las que los investigadores postulan con sus papers y que se encargan de seleccionar los mejores, tras hacerlos pasar por una revisión anónima de “pares” expertos (peer review). “Esta es su garantía de calidad”, agrega Salazar.

Entonces, astrónomos, historiadores, cientistas políticos, biólogos y un largo etcétera consiguen dinero para hacer una investigación (en su universidad o a través de fondos concursables, como Fondecyt), escriben un artículo con los resultados y tratan de ponerlo en una de estas revistas, lo que a su vez les da currículum para conseguir nuevos fondos. Pero, como queda demostrado con el relato de Alejandro Montenegro, no se trata sólo de publicar, sino de hacerlo en la revista con más impacto posible.

 

En las últimas décadas el número de publicaciones ha crecido explosivamente. En 2012 se calculaba que había 28 mil activas que usaban el método de la revisión de pares. No todas con la misma calidad y prestigio. En cada área hay algunas que son más estrictas y/o influyentes, por ejemplo, Science y Nature, en ciencia general, The Lancet o The New England Journal of Medicine, en medicina, o Econométrica en economía.

Eugene Garfield trató de poner orden a esta marea de conocimiento y creó en los sesenta el Instituto para la Información Científica (ISI), que luego compró la editorial Thomson Reuters. Lo que hizo fue crear una base de datos de las publicaciones académicas más rigurosas por área que hoy incluye 10 mil revistas.

Por eso, publicar un “paper ISI” no es lo mismo que hacerlo en una que no está en esa base de datos (u otra similar). También diseñó el llamado “factor de impacto”, que mide la importancia de una revista, en base a su nivel de citación. Así hoy, a través del servicio Web of Science (WOS, anteriormente ISI) u otros como Scopus o Scielo, es posible identificar qué revistas o artículos han sido más mencionados.

En los últimos años académicos en todo el mundo han comenzado a criticar la preponderancia que han adquirido estas bases de datos y rankings. “Estábamos acá para reflexionar sobre el mundo y vemos una competencia por quién tiene más puntitos”, dice Carlos Rodríguez, economista y director académico del doctorado en Ciencias de la Complejidad de la UDD.

Privilegiados

La razón por la que estos sistemas, y en particular las publicaciones, han adquirido un lugar preponderante en los centros de investigación es porque permiten medir y comparar el trabajo académico, algo muy importante en el ámbito de la generación de conocimientos donde es difícil encontrar indicadores de productividad. El factor de impacto y el Índice H (que mide la influencia de un investigador según el número de citas a sus artículos), por mencionar algunas métricas, son casi un segundo currículum para muchos académicos, no por un asunto (sólo) de vanidad, sino porque determinan la posibilidad de conseguir financiamiento, becas y ascensos.

“Hace 10 años se tomaban en consideración otras variables para contratar a un académico: dónde hiciste el doctorado, la carrera docente, participar de la discusión en políticas públicas… la investigación no era tan preponderante”, explica Rodríguez. Hoy, publicar lo más que se pueda es una prioridad.

Para las universidades tampoco es fácil escapar a esta presión, ya que sus posiciones en los rankings internacionales pasan en buena parte por la cantidad de publicaciones en revistas de alto impacto. “Esto es como el Simce: en un principio era importante evaluar los aprendizajes de los alumnos, pero se desvirtúa al convertirse en un índice de calidad, en una herramienta de marketing”, dice Flavio Salazar. Sin embargo, María Elena Boisier, directora de investigación de la UC, explica que “se está transitando a valorar otros productos. Es importante que esto se vaya adaptando, porque ahora el ISI impacta mucho. Es necesario un equilibrio”.

Aunque no hay reglas escritas ni taxativas, informalmente se espera que un investigador publique al menos un paper ISI (o Scopus) al año. Para esto, muchas universidades han desarrollado incentivos, que en su mayoría rondan el millón de pesos por paper publicado. “Todas las vicerrectorías de investigación tratamos de crear condiciones para que nuestros académicos publiquen mejor y más”, dice Ariel Orellana, vicerrector académico de la UNAB.

Pero Andrés Navas, subdirector de investigación del departamento de matemáticas y ciencias de la computación de la USACH, afirma que “el pago por paper ha demostrado su nocividad en todas las instituciones que se ha aplicado. Hay otras actividades ligadas a la investigación que son importantes y tienden a ser subvaloradas”.

Los riesgos de la isificación

Varios académicos se apuran en aclarar que están de acuerdo con que su trabajo sea evaluado y medido, pero critican la excesiva importancia que se le da a este sistema. Y los reclamos vienen desde distintas disciplinas.

“Hay revistas que tienen menor factor de impacto, pero que son muy relevantes en un área en particular”, dice Omar Orellana, director de Investigación de la Facultad de Medicina de la U. de Chile.

En las revistas “más cotizadas”, los tiempos de espera para revisión pueden ser de hasta cuatro años y sólo el tres por ciento de los manuscritos que recibe Science, por ejemplo, pasa finalmente a revisión. “Eso le hace mal a la ciencia. La comunidad no tiene acceso a ese conocimiento y todos se retrasa”, dice el biólogo Alejandro Montenegro.

Por su parte, el economista Dante Contreras, director del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES), explica que lograr estas métricas ISI es aún más difícil en las ciencias sociales, porque hay menos revistas en el área y porque es más difícil presentar resultados exactos. “Economía es de lo que más publica, pero aun lejos de las ciencias duras”.

Algo con lo que concuerda Ricardo Greene, sociólogo y antropólogo visual que trabaja en la Universidad Católica del Maule: “Parte importante del trabajo en las ciencias sociales tiene que ver con un conocimiento que es situado histórica y contextualmente, pero por la imposición del ISI, que en su mayoría incluye publicaciones en inglés, los artículos muchas veces no se publican ni en español”.

En las humanidades y las ciencias sociales, entonces, formatos como el libro, el ensayo o incluso el documental pelean por recibir la misma puntuación en las evaluaciones que el paper científico.

Sin embargo, las métricas siguen ganando espacio. Bien lo sabe Erwin Krauskopf, director de la Escuela de Ingeniería en Biotecnología de la UNAB y uno de los pocos expertos en Chile en epistemometría (disciplina que estudia la dinámica de las publicaciones). Para él “la isificación es un tema que los tiene a todos vueltos locos”.

En Chile esto ocurre además en un contexto donde ha crecido el número de investigadores pero los recursos no han aumentado a la par. “Nosotros tenemos una diversidad de programas, pero al final del día tengo una fila de gente postulando a financiamiento. El tema es cómo lo reparto y a quién le entrego esos recursos, asegurando que se haga ciencia de calidad”, dice Christian Nicolai, director ejecutivo de Conicyt, el principal organismo de financiamiento de la investigación en Chile. “Se necesitan métricas para poder ordenar. Es un orden relativo, no absoluto, nos quedan muchos proyectos buenos fuera por falta de recursos”, agrega.

En ese contexto existe preocupación respecto a los efectos que esto tienen entre los académicos jóvenes. “Algunos tienen currículum excelentes y no los contratan sólo porque no tienen ISI. Eso es para llorar”, dice el filósofo de la Universidad de Chile e integrante del consejo de Fondecyt, Pablo Oyarzún. Pero, como explica Alejandro Montenegro, no se puede ir contra el sistema, “o te adaptas o quedas fuera”.

Buenas y malas prácticas

Dante Contreras explica que en la academia se han ido desarrollando formas interesantes para lograr publicaciones de alto impacto que tienen que ver con potenciar el trabajo colaborativo y asociarse para hacer estudios entre pares, distintas universidades, instituciones o disciplinas. Algo promovido por Fondap, fondo que financia centros de investigación interdisciplinarios de alto nivel, como el que él dirige. “Esta estrategia es una gran oportunidad, sin embargo, muchos de los journals interdisciplinarios exhiben menor impacto que aquellos de especialidad”, explica.

La presión también da paso a prácticas más controvertidas en todo el mundo. Desde subdividir una investigación hasta la mínima unidad publicable para aumentar el número de artículos (la llamada táctica del salame), colocar como coautor de un paper a un colega amigo para que luego él a su turno haga lo mismo, los pactos o mafias de publicación (que se dan tanto entre investigadores como entre editores de revistas), publicar la misma investigación con leves diferencias en distintos idiomas y un largo etcétera.

En ese contexto, ha habido sonados escándalos: varios casos de plagio y de “engaño del peer review”, en el que se descubrió a investigadores que sugerían a pares revisores inventados, para así terminar dándoles la aprobación a sus propios artículos, lo que puso en cuestionamiento el alabado sistema de revisión del mundo científico. Otro fue el de STAP. Publicado en la renombrada revista Nature, el gran hallazgo realizado por la joven científica japonesa Haruko Obokata mostraba un método para reprogramar células adultas y convertirlas en células madre capaces de transformarse en cualquier tejido. La noticia tuvo un gran impacto, sin embargo, el artículo fue duramente criticado y finalmente retirado en julio de 2014, cuando se comprobó que había datos manipulados. Esto no sólo acabó con la carrera de Obokata, sino que se consideró clave en el suicidio de Yoshiki Sasai, renombrado investigador y coautor del estudio.

“Es el efecto de la ley de Campbell”, dice Scott Sadowsky, lingüista y académico de la Universidad de La Frontera. “Mientras más se utilice un indicador cuantitativo en la toma de decisiones, más probable es que el uso del indicador distorsione y corrompa el mismo proceso que pretende medir”.

Cómo mejorar

Reconociendo la importancia del paper como instrumento de la difusión científica, el mundo académico admite también la necesidad de introducir matices. Muchos afirman que ya está ocurriendo, aunque no tan rápido como todos quisieran.

Adaptar los criterios de evaluación a cada disciplina es una de las solicitudes. “Conicyt ha hecho un esfuerzo por mejorar esto a través de los grupos de estudio. Aunque no es un tema sólo de ellos, sino de la complejidad de generar índices que permitan una evaluación más justa”, agrega Flavio Salazar, de la U. de Chile.

En esa casa de estudios y otras, por ejemplo, afirman que han avanzado bastante en incluir otros parámetros, como tener libros revisados en editoriales importantes, la formación de estudiantes, el trabajo transdisciplinario y el impacto en la transferencia tecnológica, entre otros.

En la otra vereda están las revistas. Muchas de las indexadas no son abiertas sino que pagadas. Un gran negocio que ha sido fuertemente criticado porque impide que ese conocimiento esté disponible para todos, algo que captó la atención del ministro de educación de Holanda, Sander Dekker, quien ejemplificó: “En 2014, la solución a la crisis del Ébola se vio obstaculizada por la falta de acceso a las publicaciones y los datos de investigaciones recientes”.

Hoy existe un movimiento global, del que Chile no es ajeno, por democratizar el conocimiento y hacerlo más accesible. Algo que Ricardo Greene ha intentado hacer con Bifurfaciones, revista online de estudios culturales que fundó hace 12 años. “Está casi quebrada, pero la seguimos manteniendo”, dice. En el extranjero están PLOS, bioRxiv, F1000Research, entra otras, que no sólo son de acceso libre, sino que en algunos casos ofrecen revisión de pares abierta y al momento de la publicación.

El impacto de la ciencia es algo en lo que Erwin Krauskopf hace hincapié. “De qué me sirve que me citen tres pelagatos si yo puedo hacer un descubrimiento muy sencillo, pero que va a tener un impacto global, mejorando la calidad de vida de una persona. Eso es importante”, dice. Y agrega un dato sorprendente: en 2007 una investigación que realizó mientras trabajaba en la Fundación Ciencia para la Vida, junto a Bernardita Méndez, determinó que, entre 1987 y 2003, cerca de 500 patentes estadounidenses citaron artículos de autores chilenos, es decir, que los descubrimientos de esos investigadores dieron fruto a invenciones en ese país. “Inventos por los que hoy pagamos royalty, cuando debería ser al revés. Ahí tienes la prueba clara de que el paper no siempre lo es todo”, agrega.

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Carlos Peña, rector de la UDP: “Isificar la vida intelectual es un error”

¿Qué lugar ocupan las publicaciones o papers en revistas de alto impacto en el trabajo universitario y la trayectoria académica?

Los niveles de investigación que efectúa una institución universitaria se miden, en términos generales, por los proyectos competitivos que sus académicos se han adjudicado y por el número de publicaciones indexadas que logra el conjunto de sus miembros. ¿Es correcto medir así el trabajo universitario? Pienso que no del todo; pero en esto los académicos y las instituciones están presas del sistema puesto que ese es el mecanismo con que se juzga el desempeño institucional.

¿Hay una estructura de incentivos en la UDP para estas publicaciones?

La UDP posee un sistema de incentivos por publicaciones que no se restringe solamente a las indexadas, sino que también incluye capítulos o libros publicados en editoriales prestigiosas. Se trata de un monto de dinero y por eso en su conjunto puede afirmarse, que los académicos de la UDP tienen una suerte de renta variable conformada por una fija e incentivos por publicaciones, proyectos de investigación, calidad de la docencia.

Hay académicos (en Chile y afuera) que se quejan de que se ha vuelto el único indicador, ¿qué piensa usted?

Hasta donde entiendo (al menos es la situación de la UDP), las publicaciones indexadas son sólo uno de los indicadores del trabajo académico. Este tiene muchas dimensiones, entre ellas, la participación en la esfera pública, el aula, el desarrollo de programas de investigación colaborativos, a veces alguna forma de administración docente, etc. Reducir todo eso al simple número de publicaciones es, obviamente, un error porque eso estimula a que el trabajo universitario se ensimisme y se ponga de espaldas a los problemas del entorno en que la universidad se desenvuelve. “Isificar” la vida intelectual es un error.

¿Cómo se llevan las ciencias sociales y las humanidades con este formato?

Lo que acabo de decir es especialmente relevante para las ciencias sociales que deben ser muy sensibles a los problemas de su entorno. El trabajo intelectual en estas áreas no se mide cabalmente por publicaciones indexadas que leen sólo los partícipes del campo (dando origen a lo que la sociología de estos temas ha llamado la “cultura de campus”, encerrada en sí misma), sino por la escritura de libros que influyen la esfera pública, modelan la cultura y ayudan a que la sociedad, que es siempre un sujeto histórico, reflexione sobre sí misma. Las formas de transmisión de este saber y el debate intelectual que le subyace requieren, pues, formas de medición de desempeño y vehículos de comunicación distintos a las revistas especializadas, que recogen papers interesantes, sin duda, pero que están muy lejos de la influencia que en esta materia ejercen los libros.

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Gaspar Galaz, profesor del Instituto de Astrofísica de la UC: “Para mí, las publicaciones son unas palomas mensajeras de la ciencia”

¿Cómo está influyendo el sistema de publicaciones indexadas en la forma en que se genera conocimiento?

Hay un dicho: “publish or perish”, que significa “publica o muere”. Si un científico no lo hace es como si dejara de existir. Pero publicar es una cosa y presentar algo relevante, es otra. Si sólo miras el número de papers se puede caer en el absurdo de que al final dé lo mismo qué es lo que se escribe. Yo prefiero mirar más bien el impacto.

¿Ha visto que la necesidad de publicar dé espacio para las malas prácticas entre los investigadores?

Por supuesto, y eso es un problema. Están los dos extremos: uno es publicar sólo cuando uno piensa que lo que estudió es casi para ganarse el Premio Nobel y entonces el investigador no presenta más que ladrillos una vez cada 10 años, decenas de páginas, que al final nadie lee. En el otro extremo está mostrar cualquier cosa. Para mí las publicaciones son unas palomas mensajeras de la ciencia, la herramienta que permite un diálogo planetario. Es como si hubiera un teléfono muy caro a través del cual cualquier científico de la misma disciplina, esté donde esté, puede entender qué está haciendo otro. Pero hay que usarlo cuando vale la pena, para comunicar algo importante o interesante, si no, genera ruido.

¿Sirve este mecanismo de las publicaciones indexadas para todas las disciplinas?

Creo que es imposible aplicar la misma regla a todas. Puede acarrear situaciones injustas. Incluso dentro de las ciencias exactas hay matices: la naturaleza de las publicaciones de la física teórica con la física experimental es diferente. En astronomía está pasando lo mismo en algunas áreas, probablemente también en las ciencias naturales. En este caso, echo de menos la pérdida de la variable exploratoria.

¿Qué significa eso?

Hay poco espacio para probar equivocándose, en parte empujado por el costo de los equipos (en el caso de la astronomía los telescopios, que son súper caros), pero también porque se olvida la naturaleza de la ciencia. Además creo que hay disciplinas que tienen poco espacio en la academia, que tienen un carácter mucho más exploratorio. La zoología, paleontología, botánica, entomología, arqueología, por mencionar algunas, donde hay mucho descubrimiento, mucha exploración, pero que están menos relacionadas de manera directa con aplicaciones tecnológicas, son disciplinas donde las universidades están casi despobladas.

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Alfredo Jocelyn Holt, historiador y profesor de la U. de Chile: “En las humanidades ha sido nefasto el efecto”

¿Por qué tiene una visión crítica del sistema de publicaciones académicas?

Porque atentan en contra de un tipo de reflexión e investigación de largo aliento, como es el caso de los libros, los que a veces pueden tomar toda una vida, ciertamente más tiempo y profundidad que un artículo ocasional para una revista “científica” indexada. Porque estos papers sólo sirven para medir impacto (tantas veces que se consultan, tantas que se citan), por eso las universidades, obsesas con mediciones, los prefieren y apoyan o “premian” financieramente. Porque las revistas que los publican son normalmente redes herméticas, hasta a veces mafias de intereses compartidos (yo te cito, tú me citas). Y, por último, porque rara vez se leen (salvo entre estas mafias que se hacen autobombo), y menos aún hacen grandes contribuciones al conocimiento y la discusión general.

¿Cómo afecta específicamente al mundo de las humanidades? 

Esto de los papers proviene de las ciencias duras y aplicadas, no es tradición en las humanidades, éstas, acostumbradas a pensar escribiendo, no a presentar “resultados”. En las humanidades ha sido nefasto el efecto. Ha significado tener que dedicarse a pelos de la cola y a ahondar en los escolasticismos de moda, para peor, con sospechosa frecuencia, política y sectariamente correctos.

¿Cuándo empezaron a adquirir importancia a nivel universitario?

Desde el momento que vino la carrera delirante por conseguir fondos, tras el abandono del apoyo estatal directo: los años 80. Ahí se vino la fiebre por la “investigación”, y cómo medirla, para así también poder financiarla.

¿Cuál ha sido su opción al respecto?

He escrito artículos para revistas indexadas pero no me he dedicado a ello. Tú entras en la lógica de la investigación actual (papers y revistas indexadas) y tienes que armarte de redes de protección (una revista propia), limitarte a un público estrictamente academicista que sólo importa si tú estás dentro de la universidad, de nulo impacto fuera en el mundo profesional y político culto. Y, además, te privas de escribir libros que, por lo mismo que demandan más tiempo, rigor discursivo y esfuerzo, permanecerán en el tiempo. No estar en estos círculos suele significar marginación. Para las nuevas generaciones es hasta más grave: implica no poder entrar en la carrera universitaria. Quienes, en cambio, asumen para sí este esquema contribuyen a que las universidades sean mundillos cada vez más ensimismados, dedicados a hacer aportes intelectuales minúsculos si es que no insignificantes.

Fuente: http://www.latercera.com/noticia/tendencias/2016/01/659-665301-9-la-tirania-de-las-publicaciones-academicas.shtml

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En México: cuarta derrota de la Secretaría de Educación y el Instituto de Evaluación.

Oswualdo Antonio González Deja un comentario

Lejano se ve el año 2013 para la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Año en el que estaban en la plenitud del pinche poder (1), cobijados por los partidos integrantes del Pacto por México (PRI, PAN y PRD) y podían darse el lujo de reformar la Constitución Política nacional y la de todos los estados que integran la República. Incluso, ante algunos cambios constitucionales que daban alguna posibilidad a la disidencia magisterial de resguardar sus derechos laborales en algunos estados, el gobierno federal amenazó e interpuso controversias constitucionales, para obligarlas a plegarse a los designios del Pacto por México.

Lejanos están los días cuando los Consejeros del INEE, se mostraban altivos y prepotentes, llamando ignorantes a los maestros que protestaban. Su telaraña de tecnicismos, que los blindaba y les daba una salida ante cualquier critica ya ha caído y han tenido que pasar a la utilización de argumentaciones políticas falaces y cínicas.

Primera derrota de la SEP-INEE 

La lucha del magisterio mexicano contra la Reforma laboral en educación ha sido constante. Los argumentos han sido puntuales y han logrado mostrar que no hay ningún sustento educativo en las decisiones que impulsa la autoridad, detrás se oculta la intención de acabar con un esquema de derechos laborales, que desde la óptica de este gobierno implican la transferencia de recursos públicos a favor de los maestros.

El magisterio movilizado logró derrotar a la SEP-INEE al demostrar que sus intenciones no son la mejora educativa, sino la justificación para acabar con derechos laborales adquiridos y sentar las bases para que el ingreso al servicio educativo sea bajo un esquema de contrataciones individuales temporales con perfiles abiertos, con lo cual se acaba de un solo golpe con la tradición normalista en la formación de maestros.

Segunda derrota de la SEP-INEE 

En mayo de 2015, la SEP suspendió de manera indefinida la evaluación para la permanencia de maestros argumentando la existencia de nuevos elementos a considerar. Esta decisión implicó reconocer la fuerza de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) y del magisterio movilizado para boicotear las elecciones federales. Igualmente demostró que la Reforma educativa de este gobierno es de menor importancia, en relación con otras reformas que está impulsando.

Tercera derrota de la SEP-INEE 

Arrancamos el 2016 con el anuncio del INEE que se cancela el Calendario de evaluaciones de maestros en servicio y que no hay un plazo legal para que se lleven acabo. A estas alturas las justificaciones que dan son tan cínicas que muestran el verdadero rostro de esta Reforma. Por un lado reconocen que es necesario revisar los procedimientos e instrumentos, es decir ¿los maestros disidentes tenían razón?, ¿toda la evaluación fue una simulación?, ¿repondrán el proceso a los maestros que ya fueron evaluados?. Igualmente, Teresa Bracho una de las Consejeras del INEE declara que se cancela el Calendario para no presionar al sistema ya que habrá elecciones locales en 13 estados, entre ellos, Veracruz (lugar donde radica quien ésto escribe). Así como en mayo de 2015 Chuayfftet anunció públicamente su derrota, ahora lo hace Aurelio Nuño, utilizando al INEE como vocero y de paso pisoteando su tan cacareada autonomía. 

Cuarta derrota de la SEP-INEE 

El caso de la cancelación de la prueba nacional de alumnos, denominada PLANEA, es la última muestra del fracaso de la SEP-INEE. Las justificaciones públicas que han dado, van desde las que plantean la falta de presupuesto, hasta las que afirman que no tiene caso aplicarla cada año, porque diversas investigaciones muestran que no hay diferencias significativas entre una y otra, entonces, ¿por qué la misma SEP plantea evaluaciones de maestros en servicio cada año? Pero, la debacle no para ahí, ante la presión de especialistas, la SEP recula y dice que si se va a aplicar PLANEA, pero que lo harán los propios maestros (aplicar y evaluar) ¿para qué? ¿cómo impacta esta decisión en la carga burocrática para los docentes? ¿a quién beneficia esta simulación? 

En este rápido recorrido hemos mostrado que la Reforma educativa en México se hunde, la SEP-INEE van de derrota en derrota. El magisterio organizado puede en las próximas elecciones terminar de hundirla. Evaluar a los maestros después de las elecciones tiene como propósito, que los maestros no voten en contra del PRI, PAN, PRD y PVEM, pero a diferencia del 2015, todo el magisterio movilizado ya ha tomado una decisión, NI UN VOTO A LOS IMPULSORES Y DEFENSORES DE LAS REFORMAS PRIVATIZADORAS.  

Referencias

(1) Frase acuñada por Fidel Herrera Beltrán, gobernador de Veracruz y dadas a conocer en una audio-grabación el 16 de junio de 2010.

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