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El fin imposible de la educación popular

Adriana Puiggrós

Buenos Aires, Argentina / Mayo 2016 /Autor: Adriana Puiggrós ./ Fuente: www.pagina12.com.ar

Quienes determinan las reglas del mercado pretenden ordenar hasta el ritmo cardíaco de las personas, apropiarse de los cuerpos, las percepciones, los sentimientos y las voluntades. Pero no nos ahoguemos en una supuesta imposibilidad de oposición a un Dios mercado que invade todo, ni afirmemos que el poder el pulpo mediático sin identidad dominó infinita e indefectiblemente la producción de subjetividades. Son personas de carne y hueso los sujetos del capitalismo salvaje, los opresores y los oprimidos, por lo cual es saludable recordar “la abigarrada variedad del mundo humano”, como escribió Freud, y valorar la inevitabilidad de la política. El horizonte es brumoso hoy en la Argentina, pero entre quienes nos gobiernan podemos distinguir sentimientos que son más antiguos que el neoliberalismo, los mismos del amo hacia el esclavo, el señor hacia su siervo, del patrón de estancia para con el peón, del rey de la manada hacia los otros géneros. Los sentimientos de la antigua oligarquía argentina han encajado perfectamente en el programa pedagógico del posmoderno mercado, que no se entiende si se lo enfoca solamente como efecto de la ortodoxia económica. Los empresarios de las corporaciones que nos gobiernan son reactivos al sentido social del gasto educativo y lo ingresan en sus contabilidades como un bien transable más, empero, los números no alcanzan para explicar la pasión contra la educación pública que comparten los CEO con los clásicos detractores del derecho universal a la educación. Una de las frases más célebres de estos meses, “la grasa sobrante”, incluye las justificaciones de un sistema educativo restringido, capaz de excretar a quienes pretenden lograr movilidad social trepando por el sistema escolar. En el correspondiente discurso opera fuertemente la categoría “desertor”, que facilita inculpar a la víctima de un orden educativo que sólo acredita ciclos extensos, que registra únicamente las respuestas previstas por protocolos destinados a formar al “meritócrata” que, como dice la publicidad de Chevrolet, “pertenece a una minoría que no para de avanzar y que nunca fue reconocida hasta ahora”, que desconoce los saberes adquiridos en diversas circunstancias de la vida, que reprueba la diferencia y reafirma la desigualdad. Si por un instante imagináramos un sistema basado en la acreditación en lugar de la desacreditación, los “fracasados”, “desertores”, en algún tramo del recorrido oficial deberían ser mencionados por los saberes que adquirieron y no por aquellos que no transitaron. Ello molestaría a los cultores de las evaluaciones discriminatorias, de la imposición de aranceles en los colegios y universidades, de la reducción de la planta docente, del rechazo a los programas socio-educativos que superen el asistencialismo. Pondría en evidencia su manera elegante de disimular el simple odio de clase y un viejo temor: ¡cuántas veces en nuestra historia han propuesto el voto calificado para excluir de los derechos políticos a los que antes excluyeron de la escuela!

El gobierno de Macri acaba de dar de baja al Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios –FinES– 2016 a través del Decreto 178/16, especialmente los que se impartían en las universidades nacionales. Dio de baja a quienes están cursando, a miles de jóvenes y adultos que habían optado por una nueva oportunidad en sus vidas. Dio de baja a su inclusión en un lugar distinto en el orden socio cultural, aquel donde reside lo colectivo, porque la oferta neoliberal se dirige al individuo, ese sujeto del enunciado yanqui “soy alguien” que se construye aludiendo a la supuesta incapacidad de los otros. No estamos ante una opción financiera, no es una cuestión de costos, es una postura ideológica. Es también una advertencia para que entendamos que los socios de este gobierno son los empresarios transnacionales de la educación, las corporaciones financieras que se adueñan de los campus informáticos y están introduciendo en la educación pública contenidos escolares y capacitación docente generados por empresas comerciales y ONG estadounidenses.

El apresuramiento del gobierno por dar de baja, achicar o tercerizar programas como el FiNes, Conectar Igualdad, Progresar y las restricciones al presupuesto universitario, demuestran temor a un pueblo aprendiendo fuera de su control. Como saben por experiencia que es imposible lograr que su discurso pedagógico se deposite en las mentes y los cuerpos de los educandos sin ningún error, sin ninguna falta, optan por restringirles el acceso a la educación. Porque, afortunadamente, existen fallas en el proceso de transmisión en todas las culturas y no hay razón –salvo que creamos en el fin de la historia, esa ilusión de omnipotencia de los poderosos– para que la educación neoliberal alcance la perfección. En la antigüedad millones de humanos se constituyeron como sujetos de la esclavitud, pero una vez algunos aprendieron algo distinto y gestaron la alternativa. Va a ser muy difícil impedir que las multitudes populares, que se manifestaron contra el gobierno en las últimas semanas, enseñen y aprendan.

Fuente: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-298484-2016-05-04.HTML

Fuente de la imagen: http://3.bp.blogspot.com/_gncWiw0fBPQ/TCFfiNJTAnI/AAAAAAAAAYs/nL_H5EVvNuA/s1600/educacion_publica_popular.jpg

Autora: Adriana Puiggrós. Doctora en pedagogía (UNAM), profesora de la Universidad de Buenos Aires, parlamentaria argentina. @apuiggros http://www.adrianapuiggros.com.ar/

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La sala de maestros/as como “lugar practicado”

Gabriel Brener

Gabriel Brener

Si los aeropuertos son no lugares por esa capacidad globalizada y mercantil que intenta neutralizar identidades y geografías, las salas de maestros/as o de profes en las escuelas ofrecen una consistencia identitaria que se nos presenta como verdadero Lugar, cualquier transeúnte ocasional diría, sin titubeos, acá hay docentes. Espacio clave, por eso propongo pensarlo como una parada estratégica, no seguir de largo. Lugar de disputas simbólicas, para pensar (nos) y dar sentido a nuestra profesión, a la escuela, en tiempos en que llueven sinsentidos.

Allí irrumpe la catarsis, los (necesarios) desahogos entre colegas, porque enseñar cuesta vida, y nos duele cuando nos equivocamos, y compartir las pifiadas es el primer paso para ser mejores, es el primer antídoto para combatir ese silencio, y cuando hay una palabra valiosa de un compañero/a, permite mirarnos para adentro, con capacidad autocritica y entonces el intento para mezclar y dar de nuevo. Aunque también juntarse con otros puede ser tentación para blindarme defensivamente en un nosotros como pronombre peligroso, como sostiene Sennett, que cierra la puerta a la reflexión, y temerosos por la conspiración nos tranquiliza alguna justificación. Aunándonos en la confirmación de un nosotros a partir de un ellos amenazante (algunos pibes, colegas, directivos, padres, otros)

Igual que la escuela, que es su contexto, la sala de maestros, ese texto que estamos mirando, está en una encrucijada entre permanencia y cambio. Casi como el vestuario de la cancha, allí nos desnuda el cansancio, la fatiga de ser quienes somos, de no sentirnos parte o todo lo contrario. Más allá de la sensación deportiva de ir perdiendo (en algunos casos por goleada, en otros por poco) el cambio es un interesante desafío para este espacio entre colegas. Hacer hablar a las paredes, militando carteleras, deslizando un texto (que la rompe) en el libro de firmas para que tal compañera, con quien debatimos en el recreo de ayer, se lo lleve y lo lea, y después la seguimos. Metiendo una palabra diferente cuando todos parecen vestirse iguales, animarse a la disrupción para sacudir el polvo, de las tizas pero también del tiempo acumulado sin hacerse preguntas, de las que sacuden, no de las que se llevan en la carpeta para reproducir la prueba de lengua que no reviso hace…

Salón de mates apurados, de miradas cómplices, instante para revelar el amor por alguien y también la bronca desenfrenada. Lugar de ninguneos y contenciones, de descanso, pero también te pueden “descansar”, intersticio para interrumpir la inercia. Territorio ajeno para noveles docentes, invisibles para algunos y carne de cañón para otros. Tierra a descubrir, que en un cerrar de ojos los transmuta de inmigrantes a baqueanos, entonces habrá que ver si puede mantener encendida esa fuerza para quebrar inercias o se quedan atrapados/as en la gramática escolar que se expresa en la peligrosa comodidad de “es lo que hay”.

La sala de maestros/as o de profes es un espacio estratégico, porque suele ocurrir que lo políticamente correcto le abre paso a sincericidios repentinos. La sala de maestros le hace trampa a esa industria de la simulación (ese tan conocido “como si”) que las escuelas han logrado construir con precisión quirúrgica. Por ello también es oportunidad para disputar sentidos, para desnaturalizar lo que parece tornarse eterno. “No le da la cabeza”, “y que querés con la familia que tiene”, “A mí no me prepararon para esto” “Autoridad había antes” “yo cierro la puerta y hago lo que quiero” y tantas frases como estas que también confieren identidad docente, con la tradición como única forma de salvación, como “acertada” explicación. Disputas que son muy difíciles, a veces parecen imposibles, son apuestas que valen la pena, más allá de lo incierto de los resultados.

Igual que con los pibes, son batallas contra destinos fijados de antemano, y sentir que uno/a late para quebrar profecías de fracasos sentenciados de antemano, es mantener viva la poesía, la frescura de una mancha cadena, la justicia curricular, el respeto y el reconocimiento como el combustible de los aprendizajes, la alegría de ofrecer saberes para que los más alejados se acerquen a esos fueguitos que le den seguridad, autoestima y los hagan fuertes para salir a buscar mejores vidas. Más allá de sentir derrotas, es un pasamanos, confiere la emoción, la satisfacción de convertirnos en pasadores de las mejores herencias, al tiempo que habilitamos la diferencia, que le damos pié a la interrupción de los que no suelen contar, de los “nadies”, le hacemos lugar a una buena porción de humanidad.

En su obra “La Invención de lo Cotidiano” Michel De Certeau se pregunta en torno a los tipos de operaciones que realizan los consumidores que aparentemente están condenados a la pasividad y a la disciplina. Derribando la idea de una asociación mecánica y lineal entre el consumidor, y la pasividad o docilidad de su comportamiento nos induce a comprender en torno a múltiples modos de habitar un espacio social, disímiles “artes de hacer”. Poder interpretar lo cotidiano (ya sea el consumo en el supermercado, en los medios masivos de comunicación, en los cyber, etc.) a través de mil maneras de estar a la pesca, de hacer trampa, de escapar de ese orden sin dejarlo.

Podríamos pensar estos modos de habitar como “lugares practicados” con un singular sentido y valoración por parte de quienes son sujetos de dichas prácticas y para no quedar atrapados como objetos de las decisiones de otros, del pensar ajeno. Una manera de estar, de andar, que no es lo mismo que permanecer. De Certeau nos ayuda a imaginarlo: “así como la calle geométricamente definida por el urbanismo se transforma en espacio por intervención de los caminantes, (…) la lectura es el espacio producido por la práctica del lugar que constituye un sistema se signos”, la sala de maestros/as o profesores podríamos pensarla, proponerla, habitarla como “lugar practicado” aprovechando y contagiándonos de la frescura y la potencia que irradian los lugares practicados por las culturas infantiles, o las culturas juveniles a través de los cuales pibes, pibas y jóvenes producen y se producen, desparramando caricias, amor, broncas y también injusticias , y con un andar más pausado de adultos escolares que nos seguimos animando a la incomodidad de correr el límite de lo posible, para que sea un poco menos gramática escolar y algo más gramática de la Fantasía.

 Fuente: http://www.alainet.org/es/articulo/177270

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El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria venezolana (I Parte)

Jorge Díaz Piña

El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria Venezolana (I PARTE)

Jorge Díaz Piña

Después de haber presentado la relatoría comentada de los documentos sobre el origen de la neoliberal “sociedad de la información” en Estados Unidos y Europa (http://www.aporrea.org/internacionales/a225633.html), el posicionamiento de América Latina y el Caribe ante ésta (http://www.aporrea.org/medios/a225933.html), y el de la Educación Primaria de Venezuela (http://www.otrasvoceseneducación.org/archivos/63367), vamos a proceder al proceso interpretativo de los mismos. Entendiendo este proceso como una atribución de sentido a partir de la significación dada a los textos desde paradigmas epistemológicos y teóricos que soportan la “caja de herramientas” del análisis crítico del discurso.

         El proceso que durante las décadas de los años 80 y 90 del siglo pasado va a posicionar hegemónicamente a nivel internacional al neoliberalismo económico se va a apoyar en el discurso ideológico de lo que Ramonet (1995) denominó el pensamiento único “la traducción a términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en especial, las del capital internacional” (p. 58). Discurso que además de apoyarse en las ideas-fuerza del libre comercio sin fronteras, la desregulación de los mercados, la libre concurrencia, la competencia y otras, que expresan su propósito global de expansión y control del mercado mundial, va también a expresarse en la idea-fuerza de un mundo más estrechamente interrelacionado de manera interdependiente pero asimétrica. En el que los términos de intercambio serán desiguales entre las naciones capitalistas centrales o hegemónicas autonombradas como desarrolladas, y los países periféricos o dependientes de aquellas que se articularán de modo subordinado a las mismas, como se pudo constatar en la presentación analítica de los textos seleccionados al respecto. Ander-Egg (1998) lo refiere de la siguiente manera

“Es un proceso asimétrico: unos globalizan, marcando las orientaciones y ritmos del mercado y de la inversión, no por imposición imperialista, sino como consecuencia del poderío de las multinacionales y de los grupos financieros; otros son globalizados o, mejor dicho, quedan atrapados en la marea globalizadora, con notables efectos en amplios sectores de la población.” (p. 11)

Este mundo interrelacionado será viabilizado principalmente a través de las TICs, “las redes de computadores son la base tecnológica que ha permitido el surgimiento del capitalismo de redes global” (Fuchs, 2012, p. 34). Estas tecnologías serán presentadas por el discurso neoliberal como innovaciones que impactan transformadoramente la productividad económica y las actividades socioculturales, así como los restantes ámbitos de las sociedades, “la globalización propiamente dicha es un fenómeno histórico reciente, impulsado por las tecnologías de la comunicación y de la información (…) es un fenómeno y proceso histórico cuya concepción y realización expresa la ideología neo-liberal” (Ander-Egg, ob., cit. pp. 11-12). De aquí que la temática de la información o de sus flujos cruce e impregne los restantes discursos (científicos, políticos, administrativos y otros). Tanto su soporte tecnológico como los flujos informacionales se convertirán en las condiciones suficientes para liberarse de fronteras y legislaciones nacionales, así como de incompatibilidades tecnológicas para englobar o interconectar los distintos lugares o sitios geográficos en tiempo real. Lo que implica que el espacio y el tiempo serán objeto de compresión virtual. Otra consecuencia que esto conllevará, será la afectación de las relaciones sociales interpersonales ya que las mismas serán significativamente mediadas o mediatizadas por las TICs., “la tecnificación de las relaciones sociales, en todos los niveles, se universaliza.” (Ianni, 1998, p. 9).

La importancia con la que se impulsará y alcanzará la generalización de los flujos informacionales para la interconexión mundial, implicará que se empiece a llamar prevalecientemente a este tipo de relacionamiento social con el eufemismo ideológico neoliberal de sociedad de la información, “el discurso de la sociedad de la información es una ideología que anticipa y celebra la privatización de la información y la incorporación de los desarrollos de las TIC a la expansión del libre mercado.” (Fuchs, ob. cit., p. 29). A partir de los años 90 se promoverán estrategias de carácter internacional para acelerar ese proceso de informacionalización global con el que se solapará la expansión capitalista neoliberal.

Las iniciativas en el sentido de estructuración de la sociedad de la información son entendidas como parte del creciente, profundizado y asimétrico proceso de renovación de la interdependencia internacional (denominado “globalización”), orientadas como están por las ideas y las prácticas neoliberales, para las cuales el mercado libre y desregulado es, por encima de todas las cosas, la entidad que es necesario preservar. (Bemfica y otros, 2005, p. 94)

Lo que conducirá a que se creen instancias o mediaciones transnacionales de organización y control global. Dichas instancias serán promovidas primordialmente por los Estados Unidos (EE.UU.) y por la Unión Europea (UE), que los inscribirán en el marco de la ideología neoliberal o del pensamiento único para profundizar la internacionalización económica capitalista en su nueva fase de acumulación o etapa de expansión o nuevo modo de desarrollo según Castells (2010), con base en la generalización de la tecnología informacional de manera destacada. En esta dirección, el discurso sobre la sociedad de la información servirá como cobertura ideológica para incitar y articular a las demás naciones en función de la promesa de lograr su desarrollo a través de la competitividad informática. Sociedad de la información que demanda en lo tecnológico, mercantil y legal, regulaciones normativas para el funcionamiento eficiente de las redes de las telecomunicaciones a nivel internacional para su gobernanza. En este sentido, el discurso de la sociedad de la información, que tiene como presupuestas a las TICs como dispositivo de transformación social, es legitimado y difundido por medio de instancias transnacionales para impulsar el “libre mercado mundial”, “los intereses del mercado son transformados en interés público y los intereses nacionales se subordinan a los internacionales. Los Estados tienden a someterse a directrices definidas en instancias foráneas” (Bemfica y otros, 2005, p. 94); sin embargo, ello no ocurre sin que se generen contradicciones entre la libertad mercantil global y la necesidad de un marco regulatorio que la haga funcionar, esto es, entre sus ideas de liberalización y privatización, y la exigencia de acceso a la información que requiere la intervención del sector gubernamental para intentar favorecerla, así como entre el principio de “cooperación internacional” y las directrices institucionales internacionales que propician la desigualdad entre los intereses y las naciones involucrados.

Todas esas contradicciones tienen como base fundamental la tensión entre la naturaleza de la información como bien cultural o público que le confiere la característica de ser transferible y de libre acceso, y la información como producto o servicio mercantil, o de valor agregado privado, y que en última instancia, son manifestaciones de la contradicción entre el valor de cambio de las cosas materiales e inmateriales, en este caso, de la información, y su valor de uso o utilidad en la sociedad capitalista. Por esta razón la difusión y expansión de la sociedad de la información a través de las políticas de los organismos internacionales a cargo, estarán condicionadas por las discusiones y luchas en torno a los posicionamientos respecto al acceso versus privacidad, que envuelve los temas de servicios de información de carácter universal, libertad de expresión y propiedad intelectual entre otros que destacan.

Pese a lo paradójico de este contexto en que se desenvuelve la globalización tecnoinformacional, las políticas nacionales de los países periféricos o dependientes respecto a las orientaciones y acciones para la informacionalización de sus sociedades, pasan por aceptar y subordinarse aunque manifestando resistencias y planteando opciones alternativas al cumplimiento de las regulaciones internacionales establecidas convirtiéndose los gobiernos de esta manera, en aseguradores de la aplicación de esas regulaciones como se evidencia en las declaraciones intergubernamentales de América Latina y el Caribe sobre la global sociedad de la información que referimos en su oportunidad.

Este acatamiento de los gobiernos nacionales se enmarca en las prioridades de la agenda internacional de los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal de afianzar un mercado global desnacionalizado o mercado mundial en red en el que las tecnologías informacionales y sus flujos conforman la unidad funcional de una red de redes. De esta forma, se imponen políticas de información y comunicación que son expresión de una creciente, profunda y asimétrica interdependencia capitalista mundial, denominada metafóricamente globalización (Ianni, 1998), noción de significación ambigua que también solapará ideológicamente la búsqueda de la hegemonía planetaria por el capital neoliberal, al igual que la de sociedad de la información, y que desde una perspectiva histórica antidependiente e indoafrolatinoamericanista se propone que se denomine capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras. Globalización que con base en su ideario o imaginario político-ideológico, responde a las concepciones neoliberales de un mercado libre de regulaciones nacionales pero subordinado a sus regulaciones internacionales protectoras de un mercado de intercambio mundial desigual, que en el terreno informacional tiene entre sus manifestaciones   la división internacional entre productores y consumidores de información o “brecha digital”.

No obstante lo expuesto, el neoliberalismo no es tan solo una ideología que tiene correlatos en la economía global y la política internacional; tiene su expresión también en el campo cultural o, mejor dicho, en el campo de la contracultura capitalista en tanto convierte a los bienes culturales como la información de acceso público o universal, en bienes privatizados o mercancías que limitan su acceso. Así como se ha expresado generalizadamente que “todo es cultura”, ahora desde la perspectiva neoliberal se podría decir “todo es información, por tanto todo es informatizable o mercantilizable”. De aquí que a partir de esta hipotética sentencia se pueda pensar la mercantilización de la información como teoría y práctica contracultural neoliberal de la información.

La cultura que está prevaleciendo por medio de la influencia que ejercen los discursos de las redes multimedia, es la que se ha dado en llamar la cibercultura. Marí (2002) ha afirmado para enfatizar el progresivo dominio del computador y de las redes informáticas sobre el discurso televisivo y de otros medios que “la cultura hegemónica es, ahora, la ´cibercultura´. En la práctica este relevo se traduce en la progresiva influencia que cobra el discurso de la red sobre el conjunto de los discursos mediáticos (televisivo, de la prensa escrita) y sociales (político, económico)” (p. 51).

La cibercultura es la nueva cultura que además de implicar nuevos objetos simbólicos, implica la formación de nuevos sujetos significantes en una nueva relación entre sujetos y objetos, en un ámbito de semiosis a través de los flujos informacionales y de la comunicación tecnotransmisiva. Ello conlleva por consiguiente,   nuevos modos de informarse y comunicarse en el que ambos procesos se hibridan para amalgamarse, provocando su indefinición y ambivalencia. Se confunde a la comunicación con la información, y viceversa, ya que se vuelve teletransmisiva en la comunicación instrumentalizada a la información, y a la comunicación se le instrumentaliza tecnoinformacionalmente. Concibiéndose a la comunicación como mero intercambio de señales o mensajes, y no como resignificación en interacción dialógica reconstructiva. Esto conduce a que Marí (2002), sentencie que “el poder existe en la red, aunque su gestión parta de modelos menos verticales y visibles” (p. 158).

Con relación a la interacción dialógica referida ante la información y la comunicación instrumental teletransmisiva, es conveniente resaltar el criterio aportado desde sus investigaciones en torno a la estética de la creación verbal, por el semiólogo ruso Bajtin (1982). Para él el terreno de la expresión es un campo de enfrentamiento entre las fuerzas socioculturales de una sociedad a propósito de su constitución y organización. Esa confrontación la define como lucha entre el monolingüismo y el plurilingüismo. De acuerdo a esta distinción, existe en la sociedad una creación diferencial de los procesos de enunciación y de enunciados producidos. Unos, atienden a la polifonía y nuevas posibilidades semánticas, son los que él denomina plurilingüistas, por ejemplo la conversación, y otros, por el contrario, atienden a la homogeneización, la unificación y la centralización, a la destrucción de la heterogeneidad de los significados y de las semióticas, y los llama monolingüistas, ejemplos, la información y la comunicación mecánica o instrumental.

Son dos formas divergentes de pensamiento y actuación en torno a la expresión enunciadora en una misma lengua o régimen de signos. Sin embargo, reconoce una dialéctica entre ambos procesos en la lucha por los dispositivos de efectuación de las enunciaciones, que en esta investigación educativa, se daría en/por los procesos de expresión de los dispositivos tecno-info-comunicativos de las TICs e Internet, que puede tender a inscribirlos en la pluriliguisticidad, y que aquí se propone que sea en la educación escolar por medio de la regulación de la información y de la comunicación instrumental teletransmisiva a través de su regulación conversacional o dialógica intersubjetiva de los estudiantes bajo la moderación de los docentes.

En opinión de Lazzarato (2010), que ha estudiado el capitalismo neoliberal desde la filosofía del acontecimiento, entendiendo por tal la apertura o construcción de opciones posibles desde la pregunta sobre lo que no ha sido interrogado críticamente y su problematización, y no la solución instrumentalista de problemas, la información y la comunicación teletransmisiva de las TICs impiden u obturan la producción de acontecimientos generando pseudoacontecimientos con soluciones preestablecidas y estandarizadas para manipular los significados y el sentido individual y colectivo. No obstante, pueden ser reconducidas para producirlos en su originalidad creativa o co-creativa.

“Con la net, la potencia de las fuerzas centrífugas, que estaba aprisionada y capturada por la fuerza de unificación y de homogeneización de las redes analógicas (televisión), se libera, se activa e inventa otras máquinas de expresión, otros regímenes de signos. De este modo devuelve la potencia de creación y de realización de los mundos posibles a su propia indeterminación.” (p. 169)

Para Levy (2007), la cibercultura designa “el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio” (p. 1), asumiendo el ciberespacio como el campo de interconexión mundial de las computadoras u ordenadores. Esta interconexión global ciberespacial, junto con la cibercultura que le es concomitante, producen cierta forma de universalidad de las ideas por su ubicuidad y apertura en la red al circular en los textos informativos que para Levy (2002), no genera totalidad, unidad o cierre de sentido en los individuos. Por esto, la cibercultura logra una presencia virtual o representación global de lo social sobre sí mismo, una universalidad, que es destotalizadora (p. 120).

El nuevo “régimen informacional emergente de poder” (Lash, 2005, p. 12), redefinirá histórica y transformadoramente de manera técnico-instrumental la naturaleza de la información como lo señala Mattelart (2002), cuando afirma que, “se acentuará la tendencia a asimilar la información con un término procedente de la estadística (data/datos) y a no querer ver más información sino allí donde hay un dispositivo técnico” (p, 72), creando así un nuevo modo de información. El cambio de la naturaleza de la información expuesto revela su determinación como recurso económico cuantificable, que por consiguiente, la ajusta con base en una economía neoliberal de la información al mercado capitalista, a sus prácticas, instituciones y condiciones de consumo.

Este nuevo modo de información incidirá mediante relaciones de poder como fuerzas de sujeción, en los procesos de subjetivación de los individuos, ya que “designa la forma en que los símbolos se usan para comunicar significaciones para constituir sujetos” (Poster, 1987, p, 122). Desde esta definición de la información, se puede caracterizar la que circula digitalmente por Internet como un modo de significación codificada o programada de los discursos en el que se tiende a mediatizar o regimentar la percepción y la representación de los sujetos que con ella interactúan. Es necesario indicar que para efectos de nuestra exposición, los niños y niñas de las recientes generaciones que son contemporáneos con la difusión sociocultural del uso de las TICs, se les estima manipuladoramente a efectos de su normalización, como “nativos digitales”, por cuanto su desarrollo existencial antes o fuera de la escuela y en ella, se ha desenvuelto y desenvuelve en buena medida vinculada a su empleo, de acuerdo a sus diferentes orígenes y posiciones sociales, convirtiéndose en atractivos nichos de interactividad que impactan sus mundos de vida, influyendo decisivamente en su subjetividad por tanto.

Cuando es referida la subjetivación de los individuos, se alude a su constitución como sujetos de un cierto tipo con base en las experiencias a son sometidos o involucrados, lo que implica que se actúa discursiva y prácticamente sobre sus cuerpos para lograr efectos biopsicosociales a través de su disciplinamiento normalizador sujetante y que conducen a formas de ser y estar en el mundo (Foucault, 1992). Se actuará, en este caso del informacionalismo globalizador, de manera tal que se propiciará configurarlos alienadamente como sujetos informacionales, individuos sujetados o controlados para pensar y actuar de acuerdo a los flujos de información que circulan reificada y fetichistamente a través de la red de Internet.

En torno a la actuación del poder sobre los individuos Lash (2005), plantea una posición complementaria en lo que refiere más que a una subjetivación interna, a una objetivación externa del poder sobre aquellos, cuando indica que “la cultura global de la información, depende del poder de exclusión. En lo fundamental, se trata de exclusión respecto al circuito, a los medios de información, a los flujos globales de información y comunicación.”(p. 12). Esta complementación da pie para reconsiderar como efecto de poder la denominada brecha digital, y sirve para diferenciar socioculturalmente el acceso tecnológico desde las relaciones internacionales y nacionales entre las clases sociales, así como para diferenciarlas también con base en el tipo de uso dominante de las TICs: informativo, comunicación teletransmisiva, recreacional, etcétera.

Acá se desea destacar que se asume la alienación informacional dentro del contexto de alteración y mutación de los procesos de socialización previos al uso infantil masivo y escolar de las TICs, como una condición subjetiva que se produce primordialmente por la separación del consumo informacional instrumental tecnotransmisivo y el contexto cultural reflexivo que permite a los individuos atribuir sentido crítico a la información cuando es interpretada hermenéuticamente, esto es, cuando se propicia su comprensión preferencialmente por medio de la intersubjetividad reconstructiva de la información dada que brinda la comunicación dialógica mediada trascendentalmente. Esto impide la aparición del riesgo patológico del solipsismo inducido en el individuo cuando en su interactividad asocial consigo mismo o monóloga con/por la mediación informacional de Internet conduce a la auto-referencialidad disociada o esquizoide. Haciendo que la información sea indiferente al sentido crítico, ya que el mundo referido para atribuir significado semiótico es tan solo el del sentido común y virtualmente representado suyo. O, en menor medida, pero sin dejar de ser riesgo morboso en definitiva, en interactividad con otros como él, hiperconectados pero sin reconocimiento de sus otredades o alteridades, especie de “monólogo a varias voces” por reiterativa y falta de intersubjetividad polifónica real, que median sus relaciones teletransmisivamente entre sí solamente, sin referentes culturales suficientes que les permita intercambiar o comparar la información con experiencias de alteridades trascendentes a las suyas. Esta consideración se hace pese a la opinión opuesta de Lash (2005), quien sustenta que ya no es posible apoyarse para la reflexión crítica en ninguna experiencia o ámbito trascendental, “la crítica siempre implicó un trascendental, otro espacio independiente desde el cual podía lanzarse la reflexión crítica… A mi entender, el propio orden global de la información ha borrado y devorado todos los trascendentales.” (p. 11)

Referencias

Ander-Egg   (1998) Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización. Editorial Lumen-Hvmanitas, Argentina.

Castells, M. (2010) Comunicación y poder. Alianza Editorial, Madrid.

Bemfica, J., Pereira, A. y Pimienta, C. (2005) “Estado y mercado en la construcción de la Sociedad de la informaciónglobal”, Nueva Sociedad, N° 196.

Foucault, M. (1997) Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta. Madrid

Fuchs, C. (2012) Una contribución a la crítica de la economía política del capitalismo Informacional transnacional. En Nómadas Nº 36. Universidad Central, Colombia.

Ianni, O. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México.

Lash, S. (2005) Crítica de la información. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Lazzarato, M. (2010) Políticas del acontecimiento. Ediciones Tinta limón. Buenos Aires

Levy, P. (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos Editorial.  Barcelona.

Marí, V. (2002) Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Ediciones de La Torre. Madrid.

Mattelart, A. (2002) Historia de la sociedad de la información. Edit. Paidós. Barcelona

Poster, M. (1987) Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de Información. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Ramonet, I. (1995) “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En Cómo nos venden la moto. Editorial Icaria, Barcelona.

Fuente imagen: http://aprendizajesync.files.wordpress.com/2012/12/impacto-tecnologia-educacion-estudiantes-internet-redes-sociales.jpg

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Educación de Calidad o Barbarie.

Luis Bueno Rodríguez 1 comentario

 

Luis Bueno Rodríguez.

La superación de la fragmentación[1]

Educación de Calidad para las Mayorías Nacionales

La educación (como aquí se entiende)es el vehículo y proceso de preservación, sistematización, transmisión y creación de las culturas materiales e inmateriales, que expresadas en conocimientos son producto, patrimonio y propiedad de la humanidad y de las sociedades, naciones, etnias y grupos sociales diversos que la integran. La docencia, la investigación, la preservación, (re)creación y difusión de la cultura y el servicio expresan las funciones sustantivas que las diversas instituciones educativas y culturales que, en todos los niveles, tienen el imperativo del cumplimiento de esta función social. Las entidades educativas y de la cultura son la organización institucionalizada de esas labores que las sociedades sostienen y les encomiendan con el propósito de recibir a cambio conocimientos, culturas y servicios preservados, sistematizados, renovados y enriquecidos permanentemente.

A partir de esta concepción, el acceso al binomio conocimiento-cultura deviene en un derecho humano universal, alcanzable sólo con una educación pública, gratuita y científica, alejada de la comercialización y el lucro que la prostituyen y deterioran. La combinación de su carácter público, gratuito y científico, junto con la coexistencia de alumnos y profesionales de la educación en condiciones laborales, de vida y estudio satisfactorios, además de las condiciones materiales y técnicas apropiadas de las instituciones, propician, en un ambiente de pluralidad y democracia, la generación de conocimientos y procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad.

La educación también produce a los individuos que participan en su proceso, a la vez que transforma incesantemente los contenidos y orientación del propio conocimiento y la naturaleza exterior con la que se relaciona a través de las habilidades, destrezas, actitudes, costumbres, máquinas, herramientas conceptuales y simbólicas, sociales y técnicas creadas y aprendidas. Bien vista, este tipo de relación es en el fondo el propósito último de la educación y la cultura, única esperanza para hacer realidad “la plena unidad del hombre con la naturaleza, la verdadera resurrección de la naturaleza, el naturalismo realizado del hombre y el realizado humanismo de la naturaleza.” (Marx).

El carácter científico del conocimiento no significa otra cosa más que la búsqueda de la(s) verdad(es) histórica y socialmente construidas, a la vez siempre cuestionadas y puestas en duda. Su tarea es ubicar los prejuicios, fanatismos y los conocimientos chatarra en el cesto de la basura. En consecuencia, se tiene en el centro y como meta la formación de sujetos críticos y activos en el propio proceso educativo, en la relación entre los profesores y los alumnos, pero también entre todos ellos y sus instituciones con la sociedad y los poderes públicos. En este sentido, la calidad en la educación no puede ser más que la expresión de la cercanía del conocimiento con las verdades y culturas descubiertas y construidas en el pasado, en el presente y para el futuro por las distintas disciplinas, en la búsqueda constante de la reconstrucción de la unicidad entre hombre y naturaleza.

El conocimiento es la materia de trabajo para los trabajadores de la educación y la cultura sin importar el nivel ni la institución de que se trate ni del puesto de trabajo que se desempeñe. La centralidad del trabajo del conocimiento expresada en las funciones sustantivas de las instituciones educativas y de la cultura –docencia, investigación, difusión de la cultura y el servicio-  debe reconocer la participación de todo tipo de trabajadores, desde el más renombrado científico e intelectual de las más altas categorías académicas hasta el trabajador de limpieza, pasando por bibliotecarios, oficinistas, vigilantes, secretarias, etc., como partícipes y autores directos e indirectos, pero todos concurrentes, en la creación y difusión del conocimiento y la cultura.

Sin embargo, en una sociedad de clases, el conocimiento padece distintas fragmentaciones a objeto de facilitar su uso para fines lucrativos, a través del deterioro de sus fines formativos para ubicarla en simple adiestramiento y la adopción de valores acordes a la ética del capital. Este hecho convive en permanente tensión con su carácter liberador e incluso subversivo cuando lo que se construye, imparte y difunde es el conocimiento científico como posibilidad para conocer y, sobre todo, transformar la realidad social, humana y la naturaleza toda. Esta es la importancia de la lucha por una educación científica, pública y gratuita para todas y todos y la oposición a su mercantilización y privatización.

El Trabajo y los Trabajadores del Conocimiento. La doble fragmentación

Consecuencia de la división entre el trabajo manual y el intelectual, el trabajo del conocimiento sufre la misma lógica de la fragmentación del trabajo manual aterrizando en las así conocidas como disciplinas, cada vez más especializadas y cada vez más relatadas a más temprana edad y en niveles escolares inferiores. La división entre las ciencias ¨duras¨, las sociales y las humanidades son una primera expresión de esta fragmentación pero que ya da cuenta de su posterior profundización rumbo a la configuración de una oferta educativa atenta a las necesidades del mercado laboral. La separación entre teoría y práctica, entre ciencia y tecnología, entre ciencias básicas y ciencias aplicadas son otras manifestaciones del mismo fenómeno. La misma separación entre las funciones de docencia, investigación y difusión de la cultura expresa otra modalidad de la fragmentación. Las diversas combinaciones de las distintas divisiones del trabajo del conocimiento se expresan de manera organizada en las múltiples instituciones relacionadas con el ámbito educativo y de la cultura en sus diversos niveles con resultados en diversas especializaciones enajenantes. La última y quizá más grave pretensión de continuar por este camino se anuncia con la iniciativa de creación de la Secretaría de Cultura que da continuidad a la mal llamada “Reforma Educativa”.

Es desde esta parcelización como podríamos entender la desconexión de los distintos niveles educativos e instituciones. A lo que se suma la antinatural  división entre instituciones de carácter público y privado, además de la diversa ubicación arbitraria de sus estatus jurídico entre instituciones autónomas, federales, estatales, federales-estatales, descentralizadas, públicas descentralizadas, etcétera, que da cuenta de la aplicación absurda de distintas normatividades laborales: Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (Apartado “B”), Ley Federal del Trabajo (Apartado «A”), Capítulo Especial para las Universidades e Instituciones Públicas Autónomas por Ley de la Ley Federal del Trabajo, leyes laborales estatales, leyes reglamentarias diversas y combinaciones varias.[2]

Por otra parte, la existencia en México del gigantesco Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), no oculta una segunda y trágica fragmentación: la de las organizaciones sindicales de este sector de trabajadores de la educación y la cultura, que imita el caos organizativo del “sistema”[3] educativo mexicano ya señalado, para no hablar de la gran cantidad de trabajadores, particularmente del sector privado, que no cuenta con sindicato.[4] Es obvio advertir que esta circunstancia de debilidad sindical, a la que se suma el entreguismo de la dirección charra del SNTE y la pasividad de una buena parte del sindicalismo universitario, es la que ha permitido que en el pasado y en el presente avancen una serie de medidas mercantilizadoras y privatizadoras de la educación y la cultura.

En cuanto al sindicalismo universitario, los continuos esfuerzos de una de sus expresiones no han sido suficientes para remontar las derrotas y distintas medidas legales regresivas[5]. Las cuales, por ejemplo le otorgaron exclusividad a las instituciones para la definición de los términos de ingreso, promoción y permanencia del personal académico, sustrayéndo estas temáticas laborales de la negociación y pacto bilaterales.

Es esta doble fragmentación lo que explica la grosera precariedad de los trabajadores de la educación, particularmente de los niveles medio superior y superior, expresada en casi el 70% de docentes contratados por horas como promedio (más del 85% en las instituciones privadas), circunstancia que hace inviable cualquier propósito de mejoramiento de la calidad. (Ver Gráfica 1) Es así que el principal reto de los trabajadores de la educación y la cultura es justamente superar su dispersión y fragmentación organizativa si se quiere realmente defender sus derechos laborales y sindicales,  y como condición para construir su proyecto alternativo de educación y cultura nacionales si se pretende que tenga alguna viabilidad.

La precariedad laboral en las universidades

La palabra precariedad, como lo son pobreza, progreso, desarrollo, bienestar u otras, ha sido comúnmente usada a diestra y siniestra; adquiriendo significados y significantes diversos ad hoc para quien la utiliza según el caso. Es decir que, para poder encuadrar la condición de precariedad para un sector particular de los trabajadores, en este caso, las y los trabajadores de la educación superior y la cultura, un primer paso es entender en sí mismo el concepto mismo de precariedad.

De manera resumida, se parte de diferenciar entre la precariedad del trabajo por un lado; y la precarización del trabajo por el otro. Para después visualizar algunas de las expresiones de ambos conceptos en el sector educativo y cultural.

La precariedad del trabajo, hace referencia a una condición permanente, una tendencia siempre presente en las economías capitalistas, basadas en la ‘libre’ compra y venta de fuerza de trabajo y en la generalización del intercambio mercantil, así como del trabajo asalariado en sí mismo. Es una condición inherente al capitalismo [Sotelo : 2016]. Es decir, al ser las y los trabajadores, sujetos de una institución social ajena (el mercado de trabajo y su dinámica), la incertidumbre externa (fuera de las capacidades laborales, de la productividad misma o del desenvolvimiento de las distintas actividades laborales en sí mismas); léase precariedad, existen permanentemente.

Sin embargo, poco nos dice esta somera definición; de ahí la importancia de pensar, al mismo tiempo la precarización del trabajo, entendiendo a ésta última, no como una condición permanente, inherente; sino como una dinámica, un proceso, momentos históricos particulares, que se cristalizan en leyes, reglamentos, existencia (o no) de sindicatos, de contratación colectiva, entre otros factores. Es decir, la precarización del trabajo, vendría a ser una forma de analizar qué tan extendida está la permanente condición de precariedad laboral en un momento dado. Inversamente, es un botón de muestra del nivel de resistencia sindical y social a las medidas de  precarización misma del trabajo; de ser la primera mínima, la segunda resultaría maximizada.

Para nuestra época, la del neoliberalismo, marcada por derrotas generalizadas del movimiento obrero y de sus organizaciones, de la extensión de distintas reglamentaciones contrarias a los intereses de la clase trabajadora, podríamos decir, en general, que la precarización del trabajo no sólo ha avanzado, sino que se ha desprendido del abandono, por parte del estado, de importantes funciones de reproducción social (salud, educación, transporte público, cuidados, entre otros). Finalmente, huelga decir que es la condición de incertidumbre, el canal conector entre los dos conceptos referidos. Incertidumbre en el empleo que, a diferencia de otras condiciones (informalidad, subempleo, etc.), al hablar de precariedad se puede presentar de múltiples formas: contratos, facilidad de despido, entre otras. Todo lo cual, de alguna manera, podría pensarse que la precarización del trabajo sería una especie de antónimo conceptual al concepto más conocido y difundido en el mundo del trabajo, como lo es el de trabajo decente.

Por lo tanto, es en el sector de la educación y la cultura, donde pueden encontrarse algunas de las expresiones más nítidas de lo anteriormente referido. Máxime en el nivel superior si, como ya se mencionó, el avance de la iniciativa privada por sobre la escuela pública es más extendido que en los niveles básico o medio. Es así que se puede explicar que la descapitalización de la educación pública, venga acompañada de medidas de precarización del trabajo en las universidades: la extensión de contratos por horas, un mayor peso de estímulos y bonos de productividad como proporción del ingreso, por sobre el sueldo base.

 

Educación de Calidad o Barbarie

Las medidas de privatización/mercantilización en la educación iniciaron con la instalación de las políticas neoliberales de los gobiernos priístas y panistas, bajo indicaciones de organismos multilaterales como la OCDE o el Banco Mundial. Buscan utilizar al sistema educativo como un aparato de control social así como para la formación de los cuadros técnicos enfocados a un mercado laboral precario.

Desde esferas gubernamentales e institucionales, se instrumentan fuertes dispositivos, tales como los estímulos, los miles de convenios universidades-empresas, y el modelo de educación dual del nivel medio superior, para el control de las comunidades y colectivos académicos, incluidos sus organizaciones sindicales, para fomentar el individualismo y la competencia, así como la reorientación de su trabajo de investigación y docencia hacia las problemáticas empresariales.

Es en los niveles medio superior y superior dónde más claramente se puede notar el avance de la privatización educativa, al día de hoy. Es decir, conforme se avanza de nivel educativo, la presencia de instituciones públicas se debilita en favor de las privadas. (Ver Gráfica 2)

Perspectivas y Tareas

De ninguna manera es aceptable, bajo el pretexto de la devaluación del peso o la caída de los precios del petróleo, el aumento de la deuda pública y las bajas previsiones de crecimiento se atente contra la educación pública, gratuita, científica y de calidad, contra las condiciones laborales y la estabilidad en el empleo de los trabajadores administrativos, docentes, investigadores y de la  cultura de estos sectores. Por el contrario, la Ley de Egresos de la Federación debe  contemplar una mejoría real a los presupuestos de nuestras instituciones, que les permita cumplir cabalmente con su función social ya expuesta.

La Reforma Educativa carece de legitimidad, no tiene un contenido pedagógico, no contiene un planteamiento preciso e integral de la educación y del sistema educativo nacional y de los fundamentos filosóficos y pedagógicos.Es regresiva y lesiva, contiene un retroceso en los derechos laborales y sindicales de los trabajadores de la educación y en los derechos  de los estudiantes de recibir una educación pública y gratuita. En lo cultural, se reemplazan valores históricos y nacionales por valores que provienen de la globalidad mercantil trasmitidas a través del adoctrinamiento a las nuevas generaciones con patrones culturales de la clase dominante.

Es un retroceso que rompe el pacto social y político de la Revolución Mexicana y que dieron estabilidad a la nación, dada la importancia que ha tenido la escuela pública mexicana como parte de la identidad nacional y cultural, como factor de movilidad social y desarrollo económico.

Es por esto que es urgente convocar y construir un movimiento nacional basado en la unidad de todas las organizaciones democráticas de trabajadores de todos los niveles de la educación; que pueda desembocar en un Paro Nacional Educativo(en lo inmediato, una primera convocatoria, ya en curso y preparación, es el 16 de mayo próximo) que exprese el rechazo nacional al intento de privatizar la educación y despojar a sus trabajadores del derecho a un trabajo permanente.

GRÁFICOS

Gráfica 1: Precarización del Trabajo Académico en los niveles Medio Superior y Superior

grafico 1

 

Gráfica 2 Privatización de la Educación Media Superior y Superior

grafico 2

[1]El presente documento es una versión ampliada de una primera versión aprobada por la Nueva Central de Trabajadores (NCT) y presentada en la Segunda Convención Nacional de los Trabajadores de la Educación organizada por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Esta nueva versión todavía se encuentra en proceso de revisión y aprobación por la NCT.

[2]El caso de la Universidad Autónoma Metropolitana ejemplifica una suerte de hibridez en la norma aplicable: Capítulo especial de la LFT (Apartado “A”) más Apartado “B” (ISSSTE, FOVISSSTE, PENSIONISSSTE) en materia de seguridad social.

[3]El caos es de tal magnitud que difícilmente se puede hablar de la existencia de un sistema educativo en México. Todo parece indicar que, en todo caso, se trata de todo un sistema de control de los trabajadores del conocimiento, basado en la fragmentación.

[4]Para mayor detalle sobre la dispersión sindical, ver la presentación en Power Point “Educación y Sindicalismo democrático educativo”.

[5]La reforma al artículo 3° Constitucional de 1980 o, dentro del Capítulo de Trabajos Especiales de la LFT, del Capítulo XVII “Trabajo en las Universidades e Instituciones de Educación Superior Autónomas por ley

*Fuente de la imagen destacada: http://redlatinasinfronteras.bligoo.com/mexico-educacion-de-calidad-o-barbarie

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Dos posibles caminos del Big Data en educación

Graduate XXI & Futuro Educativo

Graduate XXI

La Inteligencia Artificial está llegando a la educación. Ya no es ciencia ficción. El uso de grandes cantidades de datos (Big Data) para dirigir el aprendizaje de los alumnos ya está siendo parte de nuevos experimentos reales. Es un momento central en la historia de la educación: ¿quién controlará los datos? ¿Qué usos tendrán? ¿Qué beneficios y qué riesgos traerán? ¿Quiénes serán los ganadores y perdedores? Muchas preguntas cruciales se están abriendo. Aquí veremos dos casos que ayudan a formular estas preguntas y aventurar posibles respuestas.

El primer camino del Big Data es el modelo de las AltSchool, ya reseñadas en este blog. Las AltSchool son un furor en el mundo de EdTech. Su creador es Max Ventilla, cuyos años previos en Google lo llevaron a una visión de frontera en el uso de algoritmos predictivos.

Las AltSchool son micro-escuelas, muy pequeñas, de menos de 150 alumnos. Su propósito central es convertirse en la mayor revolución educativa del siglo XXI. Por eso invierten el 10% de su presupuesto (que se agigantó con U$S 133 millones de capital recolectado recientemente, con Mark Zuckemberg de Facebook como principal inversor) en investigación y desarrollo.

Lo que hacen las AltSchool hoy es un laboratorio de lo que, según Ventilla, será un nuevo modelo de escuelas y de sistema educativo en los próximos 30 años.

En las AltSchool se está experimentando es el modelo más extremo de observación de los alumnos para personalizar la enseñanza. Esto incluye el seguimiento con cámaras y micrófonos de todas las interacciones de los alumnos dentro de las escuelas con un software de seguimiento de los movimientos corporales y faciales y de reconocimiento de voz.

El seguimiento de las expresiones en el rostro de los alumnos permite realizar una analítica de cada clase: la iluminación del aula cambia automáticamente dando una señal cuando el ruido de los alumnos se hace demasiado alto. El docente es asistido por las máquinas para controlar el curso y es evaluado por el nivel de atención e interés de sus alumnos.

En paralelo, las AltSchool tienen un “playlist” de aprendizaje para cada alumno, con diversas actividades digitales personalizadas.

El reconocimiento facial basado en la filmación de los alumnos (véase aquí el sistema EngageSense, su prototipo más avanzado) brinda datos a una computadora que utiliza algoritmos para medir el nivel de compromiso con la tarea y sugerir a los docentes actividades. Para resumirlo (y simplificarlo): si los alumnos no prestan atención una computadora le avisará al docente.

Este primer modelo de uso experimental del Big Data en educación abre dos grandes preguntas éticas: ¿qué ocurre con la privacidad de los alumnos? ¿Quiénes pueden acceder a esta tecnología de frontera?

La primera cuestión se enfrenta con grandes vacíos legales, como lo analiza esta nota. El Big Data está casi completamente desregulado en todo el mundo. ¿Quién tiene derecho a filmar y analizar las expresiones faciales de nuestros hijos? ¿Cuáles son las consecuencias de saber que uno está siendo filmado todo el tiempo? ¿No es este modelo educativo una amenaza de panóptico estilo Big Brother, de vigilancia absoluta que puede cambiar la personalidad de los alumnos, sus relaciones y amenazar su intimidad?

La segunda cuestión refiere a la equidad. Las AltSchool son escuelas de elite que nacieron en Silicon Valley: cuestan aproximadamente 30 mil dólares por año para quienes quieren asistir a ellas. Si realmente tienen resultados, si logran la personalización de la enseñanza por vía de las máquinas, ¿no estarán ampliando la brecha social mediante cambios educativos exponenciales que benefician a los privilegiados?

El otro camino del Big Data en educación tiene una orientación muy distinta, pero comparte el componente de innovación radical que permiten los avances de la Inteligencia Artificial basada en algoritmos. Se trata del uso de grandes cantidades de datos para analizar el funcionamiento de un sistema educativo, detectar desigualdades y actuar para reducirlas.

Un ejemplo revelador de estas posibilidades fue sistematizado por distintos investigadores chilenos que resultaron ganadores del concurso “Nuevos debates, Datos para el desarrollo” del BID. El estudio se tituló: “Apoyando la formulación de políticas públicas y toma de decisiones en educación utilizando técnicas de análisis de datos masivos: el caso de Chile”.

Utilizando técnicas de la ciencia de los datos, los investigadores analizaron datos abiertos publicados por el gobierno chileno sobre la oferta educativa, los contextos sociales y diversos indicadores de rendimiento educativo. Uno de los ejes del análisis fue estudiar dónde vivían los alumnos según la escuela a la que asisten, e incluso medir el tiempo que demoraban en llegar a la escuela por distintas vías de transporte.

Un mapa de estas características es un poderoso predictor de la deserción escolar, dado que permite localizar personalizadamente la distancia entre los alumnos y las escuelas. Con estos datos se podría planificar la creación detallada de nuevas escuelas (o sistemas de transporte) para cubrir demandas e injusticias imposibles de divisar sin este nivel de desagregación de la información.

El estudio construyó un modelo para predecir la deserción escolar que inicialmente usó 127 atributos de los estudiantes, establecimientos y las manzanas donde viven o se ubican, para alimentar un algoritmo de aprendizaje automático. Estos atributos se redujeron a 31, entre los cuales aparecen como significativos variables como la vulnerabilidad del colegio, la convivencia, participación, autoestima y motivación de los estudiantes.

El estudio creó una “geografía de las oportunidades educativas”, analizando también la equidad en los resultados de aprendizaje. El uso de los datos desagregados permitió mapear con exactitud la segregación educativa, que concentra a los alumnos de mejor nivel socioeconómico en escuelas más cercanas, de más fácil acceso y de mejores resultados de aprendizaje.

En suma, esta nueva generación de uso de los datos tiene un inmenso potencial tanto para personalizar la enseñanza como para mapear desigualdades de manera tan detallada que faciliten la acción del Estado y ataquen directamente los factores que promueven la deserción escolar. Los riesgos del primer modelo no deben ser subestimados: borrar la intimidad de los alumnos, controlar la vida privada desde grandes corporaciones o desde el mismo Estado, agigantar las brechas sociales por medio de las brechas tecnológicas. Pero también sus posibilidades de personalización de la enseñanza deberán ser estudiadas con rigor en los próximos años.

Es tiempo de abrir las preguntas, los debates, las experiencias y crear una nueva discusión educativa: el uso del Big Data para promover la equidad y la pasión por el aprendizaje. Los gobiernos de América Latina no pueden dejar estas discusiones para atender las urgencias: aquí mismo pueden estar ocultas algunas de las respuestas a esas mismas urgencias.

Fuente del artículo: http://futuroeducativo.com/esta-llegando-dos-posibles-caminos-del-big-data-en-educacion/

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El victimismo femenino y la violencia romántica

Coral Herrera Gómez

Coral Herrera Gómez

9 de abril de 2016

El victimismo es una estrategia para dominar a las personas de nuestro entorno, para manipular a los demás, para modificar la realidad, para lograr nuestros objetivos. El romanticismo del XIX utilizó mucho esta estrategia y la llevó al extremo: los genios románticos llegaban a auto-lesionarse y a suicidarse con el objetivo de convertirse en mártires del amor. No sólo querían dar pena o pasar a la posteridad, sino también hacer sentir culpables a la amada o al amado que no les correspondía.

El victimista o la victimista romántica sufren, pero no en silencio. Siempre multiplican el sufrimiento y lo esparcen para que la persona amada también sufra. Con esta idea perversa : «Si tú no haces lo que yo quiero, sufro. Si yo sufro, tú también», su objetivo es hacer sentir al otro que es el responsable de su dolor y su tristeza.

¿Qué quiere conseguir el victimista dando pena?  Que te sientas culpable, que te hagas responsable de su bienestar o su felicidad. Que no te vayas, que te enamores de él, que no te desenamores, que le hagas más caso, que le dediques más tiempo, que no termines la relación….

Las víctimas románticas parecen muy sensibles y bondadosas, pero pueden llegar a ser muy violentas. Pasan del amor al odio en un segundo: mendigan amor, si no lo obtienen, exigen amor, y si no logran su objetivo, tienen otra causa por la que luchar: destrozar psicológica y emocionalmente al culpable de sus desgracias. En las guerras románticas utilizan todo tipo de estrategias: reproches, humillaciones, acusaciones, insultos, pero sus mejores armas son el chantaje y la amenaza. 

Algunos de los chantajes más comunes son: «Estoy triste porque no me amas», «Sin ti no soy nada», «Mi felicidad depende de ti», «Quiero que me hagas caso, mi vida no tiene sentido sin tu amor», «Necesito que te ocupes de mí», «Tú eres responsable de mi tristeza», «Tú eres el culpable de todos mis males», «Llevo varios días sin comer y sin dormir por tu culpa», «Me come la angustia porque necesito verte» «No puedo vivir sin ti»…

Si los chantajes no funcionan, empiezan las amenazas: «Si me dejas, nadie más te amará como yo te amo/te quedarás solo para siempre/nunca más verás a tus hijos/te voy a arruinar económicamente/te vas a quedar sin amigos/me voy a quedar con todo lo que tienes/te voy a destrozar la vida».

La peor amenaza de todas es: «Si me abandonas, me mato». Y es una amenaza real: todos los años se suicida gente en todos los países dejando cartas en las que explican que lo hacen «por amor», o más bien, por desamor. Y muchos y muchas, culpabilizan directamente a sus parejas, a sus ex parejas, o a gente de la que se habían enamorado y nunca les había correspondido.

Los victimistas que se suicidan hacen responsables al otro de un acto violento que cometen ellos. Nunca asumen sus errores: la clave de su violencia está siempre en los demás, por eso antes de actuar, siempre amenazan: «Si me suicido, nunca podrás perdonarte a ti mismo/ nunca me olvidarás/ te arrepentirás toda la vida/ te sentirás culpable hasta el día de tu muerte/en tu conciencia quedará para siempre».

También están los que en lugar de suicidarse, prefieren asesinar a quienes dicen amar. Esto es muy común en los juicios por feminicidios, en los que los asesinos de mujeres siempre echan la culpa de su violencia a la asesinada: «ella me abandonó, ella se fue con otro, ella me hizo daño, ella me volvió loco…» En nuestra cultura patriarcal, las únicas culpables de la violencia que reciben son las mujeres, que «algo habrán hecho». Por eso cuando se cometen violaciones se sospecha que la culpa es nuestra por caminar solas por la calle a altas horas de la noche, o por vestir de tal o cual modo.

Para que las víctimas románticas parezcan «los buenos», los otros tienen que ser «los malos». Siempre que hay una víctima, tiene que haber un culpable, y con esta lógica patriarcal de la dicotomía es como construyen su versión de la realidad. El objetivo final es siempre modificar la realidad que no les gusta: la víctima romántica no soporta que le digan que no, no acepta el rechazo, ni la ruptura, ni los finales.

Esto quiere decir que si no correspondes al romántico o la romántica, te conviertes en el malo o la mala. Los malos son todas aquellas personas que no te aman, o que han dejado de amarte, o aquellos que te están dejando de amar. También son malvados los infieles y los traidores, en definitiva, todos aquellos que te hacen daño y que tienen que pagarlo caro.

Bajo esta lógica, los malos son personas egoístas. insensible y crueles, y los buenos son personas sensibles, amorosas, bondadosas y muy vulnerables. Sin embargo, los buenos resultan ser muy soberbios, orgullosos, y muy vengativos: su máximo anhelo es castigar al objeto de su «amor», que de la noche a la mañana se ha convertido en el enemigo o la enemiga.

Muchos románticos victimistas se obsesionan con el castigo o la venganza, por eso hacen sus campañas para que el entorno de la pareja colabore en la tarea de hacerle sentir culpable: familia, amigos y amigas, vecinos y vecinas. Cuanta más gente se solidarice con el sufridor o la sufridora, mejor: de ahí que haya gente que se posicione a su favor y en contra del culpable que le rompió el corazón.

Si la mala o el malo se quieren separar, por ejemplo, se hablará de «abandono del hogar»: la víctima nunca reconoce la libertad de su cónyuge para irse, para quedarse, o para tomar sus propias decisiones. En este sentido, la víctima no admite realidades que no le beneficien.

La víctima romántica expone su tristeza para despertar la culpabilidad en el otro, y la compasión en los demás. Su tristeza romántica es conmovedora, porque se presenta como un ser frágil cuyo único objetivo en la vida es amar y ser amada. Siempre aparece cargada de razón ante la injusticia de la que es objeto, principalmente porque todo el mundo asume que el amor verdadero es para siempre, y que los contratos románticos son eternos y no pueden romperse. La tiranía de la víctima consiste en su falta de escrúpulos a la hora de vengarse o de obligar al otro a arrepentirse y rectificar.

Históricamente, la manipulación victimista es una estrategia que hemos adoptado más las mujeres que los hombres: las niñas aprendemos desde pequeñas a despertar la ternura de los demás, y sabemos que llorando podemos lograr todo lo que nos proponemos. Los adultos no soportan vernos llorar y acceden a nuestros caprichos con tal de borrarnos la tristeza del rostro: por eso de mayores seguimos haciendo lo mismo.

En casi todas las películas, los dibujos animados, las series de televisión, las mujeres lloran y lloran. Si las llevas la contraria, lloran; si les privas de algo que desean mucho, lloran. Llorar y sufrir son demostraciones de feminidad: en nuestra cultura, una mujer de verdad es aquella que se emociona hasta las lágrimas con todo lo relacionado con el amor, la maternidad, las flores y un montón de estupideces.

Las niñas aprenden pronto que si se muestran desvalidas, los hombres siempre reaccionan accediendo a tus deseos, porque se sienten responsables de su bienestar: ellos son los protectores, ellos son los conseguidores, ellos son los fuertes y los inteligentes, ellos son los guerreros. Nosotras somos las dulces, las emocionales, las muñequitas lindas que esperan y que piden cosas. Ellos son hombres de acción, son los caballeros que rescatan princesas.

A los niños les enseñan que los hombres son lo contrario a las mujeres. Los hombres no lloran, los hombres actúan, y la única forma de conseguir sus objetivos o de resolver sus conflictos es con violencia. Usando sus puños, un arco y flechas, una ametralladora, una pistola, un bazooka, un hacha, un martillo, una granada, un cazabombardero, un tanque, una escopeta, un machete… en todas las producciones culturales, los héroes utilizan la violencia para salvar a la Humanidad, para arreglar un problema, o para obtener un tesoro.

El macho violento y la niñata llorona, estos son los modelos de feminidad y masculinidad que nos venden. La feminidad consiste en ser una niña caprichosa, déspota, un poco tonta,egoísta, pero muy guapa. Los hombres se rinden ante sus encantos y se conmueven con sus lágrimas, por eso se juegan la vida para rescatarlas de su encierro, para salvarlas de las garras del dragón, o para sacarlas de la pobreza y la explotación.

Este modelo de feminidad basada en el victimismo romántico nos ha hecho mucho daño a las mujeres, porque nos hace creer que la única manera de conseguir lo que necesitamos o deseamos es haciendo chantaje emocional y amenazando a los demás. No sólo en el terreno amoroso, sino en cualquier circunstancia las mujeres utilizamos este arte de la manipulación: nos hacemos las pobrecitas desvalidas delante del policía que nos quiere multar por exceso de velocidad, del profesor que nos quiere suspender el examen de matemáticas, del jefe que nos quiere contratar para trabajar. Usamos el victimismo en multitud de ocasiones porque funciona en la mayor parte de los casos… excepto en el amor.

Aunque nos hagan creer lo contrario, no hay manera de obligar a nadie a que te ame si no te ama. Dando pena puedes conseguir que tu amado permanezca un tiempo más a tu lado, pero no puedes conseguir que al quedarse vuelva a enamorarse de ti. No hay forma humana de despertar el amor a través del victimismo: cuando alguien te da pena, es muy difícil sentir admiración, deseo o pasión por alguien.

Y sin embargo, en las películas nos siguen tratando de convencer que las mujeres que lloran siempre logran despertar la ternura en el amado. Por eso las princesas Disney siempre están solas y desamparadas: si se juntasen a otras mujeres para unir fuerzas, la existencia del príncipe azul no tendría sentido. Los príncipes azules necesitan mujeres frágiles sin iniciativa propia para salir de su situación: necesitan mujeres vírgenes, inocentes, sensibles y delicadas capaces de conmoverse con cualquier regalo que reciba de su príncipe.

Si, mujeres que como no tienen amigas, hermanas, tías, primas, madres ni vecinas, hablan con los animalitos del bosque y recogen flores mientras suspiran soñando con el Salvador. Y así es como las mujeres aprendemos pronto que nos querrán si explotamos nuestro papel de víctimas. Cenicienta era víctima de su madrastra y sus hermanastras, Blancanieves de la bruja malvada, La Bella Durmiente del hechizo que la durmió cien años, la  Bella secuestrada por su propio Salvador, en fin, todas ellas mujeres que nunca pudieron salir de su situación hasta que a alguien le dio pena y fue a salvarlas.

Y de ahí viene todo lo demás: el cristianismo y el romanticismo ensalzan y mitifican a la mujer que sufre: la Virgen María sufre, la princesa encerrada en el Castillo sufre, la poetisa atormentada sufre… todas sufren por amor hacia un hombre, lo que las convierte en las heroínas de nuestra cultura.

Algunas de las heroínas se matan a si mismas para demostrarnos que su reino no es de este mundo. Las mujeres que no se adaptan a la cruda realidad sucumben a ella: las rebeldes, las inconformistas, las desobedientes… todas acaban mal, las de ficción y las de carne y hueso. Por eso la mayor parte de ellas se entregan a la autodestrucción (cuanto más drogadictas y alcohólicas, más sexys se sienten), o se suicidan: el patriarcado no tiene que acabar con ellas. se encargan ellas mismas de desaparecerse.

La lista de mujeres que sufren en nuestra cultura es interminable: Virginia Woolf,  Sylvia Plath, Marilyn Monroe, Frida Kahlo, Alfonsina Storni, Janis Joplin, Amy Whinehouse… y también son muchos los personajes de ficción que se automutilan, se autodestruyen o se suicidan: Ana Karenina, Emma Bovary…

El suicidio femenino es romántico y lo idealizamos porque creemos que eso nos hace eternas, especiales, divinas. Y son muchas las adolescentes que imitan a estas estrellas para vengarse de su entorno: se quitan la vida para reprochar a sus seres queridos que no han recibido el amor o la comprensión que necesitaban, pero también para castigar a sus seres queridos.

Para acabar con tanto victimismo y tanta violencia contra nosotras mismas, tenemos que dejar de idealizar la autodestrucción de las mujeres, eliminar las luchas de poder en el amor, desmitificar la violencia romántica, empoderarnos todas y reivindicar la figura de mujeres felices, alegres, combativas y exitosas: mucho mejor Madonna que la Whinehouse. porque la primera está viva, y la segunda, no. 

Tenemos que derribar estos mitos románticos que legitiman la violencia romántica y construir otro tipo de heroínas que logran sus objetivos gracias a sus habilidades, su fortaleza, su inteligencia, su empatía, su capacidad para solidarizarse y para trabajar con otras mujeres. Protagonistas que aman como adultas, que se responsabilizan de sus sentimientos y emociones, capaces de construir relaciones amorosas sin depender de nadie, desde la libertad y la autonomía personal.

Si, necesitamos otros modelos de feminidad en nuestra cultura: mujeres alegres, valientes, activas, sensibles y amorosas que sean capaces de juntarse y de separarse sin dramas y sin guerras románticas. Otros cuentos, otros finales felices y otras formas de querernos son posibles…

Coral Herrera Gómez

Fuente: http://haikita.blogspot.com/2016/04/el-victimismo-femenino-y-la-violencia.html?utm_source=BP_recent
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Confluyendo que es gerundio

Colectivo Puente Madera

Colectivo Puente Madera

01 Mayo 2016

La desigualdad sigue aumentando en España. En Europa, a este ritmo solamente nos gana Letonia, pero ganamos a todos los demás. Lo dice el coeficiente de Gini y lo puede decir cualquier ciudadano o ciudadana con un mínimo de sensibilidad y con los ojos y oídos abiertos. Hay nuevas elecciones y las expectativas que salieron de las anteriores, se han visto enterradas. ¿Vamos a seguir permitiendo que la desigualdad y los latrocinios sigan campando a sus anchas? El bipartidismo sigue ahí. Y afrontarlo y abrir una brecha no es fácil. Y no es lo mismo enfrentarte a él llegando con más votos y escaños que el otro, que ejercer de menos votado, donde si tragas con el PSOE eres un vendido al peor capitalismo, y si no tragas eres un vil que permites el gobierno de la desvergüenza del PP. En IU lo saben bien y en Podemos lo han aprendido rapidito.

Ahora toca volver a reparar en que el pasado 20-D la falta de confluencia global de las fuerzas a la izquierda del PSOE, impidió ser la segunda fuerza más votada y tener 13 escaños más. Incluso quitando el voto refractario que seguro habría.

Y ahora se generan dos planos: el de la calle, el de los millones de personas que esperan un verdadero cambio, y otro, el de quienes han vivido más de cerca y con intensidad las relaciones de las fuerzas a unir. En la calle, en la mayoría de la gente, la cosa parece clara: que se haga lo necesario para que la cleptocracia desaparezca. Hay quienes siguen disfrutando con que les roben, pero son minoría, aunque eso sí, viajan muy unidos.

Ahora falta que en el otro plano, el de quienes tienen responsabilidad, participan o se toman la molestia de opinar, seamos capaces de poner empeño en lo que nos une y no andar hurgando en lo que nos separa. Poner en valor lo que de bueno, y mucho, tienen muchas formaciones a la izquierda del PSOE.

Una campaña está hecha para evidenciar las diferencias…hay que cambiar el chip, buscar las cosas que nos unen. Cada cual suma sus cosas buenas y seguirá dejando para sí sus cosas menos buenas, sean estas materiales o de actitudes. La lista de agravios es larga y lacerante, pero se acaba manifestando como una prueba de si nos interesa más el ego o lo que la gente nos pide a gritos.

Sí. Cambiar el chip. Confluir desde el respeto, no de cualquier manera que haga saltar chispas en el momento más inoportuno. Las identidades son las que son y no hay por qué perderlas. Se puede y se debe elaborar un programa de consenso que será una bendición para la sociedad. Habrá que aprender a renunciar hacia dentro y a compartir hacia fuera… No es fácil, pero el momento tampoco lo es, y sí histórico. Se requieren medidas de peso y valientes. Como recuerda Pascual Serrano en un interesante artículo, Izquierda Unida se ha presentado a las elecciones europeas en coalición con partidos que luego en Europa tienen grupo diferente. Sin embargo, ahora se encuentran en el mismo grupo europeo que Podemos, y trabajando hombro con hombro a pesar de que fueron en listas distintas.

Igualmente, candidatos y candidatas de confluencia hay. Gente buena y preparada, muy bien considerada por ambas formaciones la hay. Tampoco eso debe ser un obstáculo para consensuar.

Sólo basta ver cómo están reaccionando el resto de fuerzas del bipartidismo o la derecha a esta posible unión: no les gusta a ninguna. Ni un pelo.

Es el momento de acabar con esta pseudodemocracia, es el momento de establecer ¡al fin! una ley justa que haga que el voto de cualquier ciudadana o ciudadano valga igual, el momento de ir acabando con las desigualdades. Pero eso, sólo será posible si nos ponemos a ello…

Fuente: http://colectivopuentemadera.blogspot.com/

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