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¿JUGAMOS?

Julieta Guzmán

Por Julieta Guzmán

En México, cada 30 de abril celebramos el “día del niño”. En los hogares, las escuelas, los parques, las plazas públicas, explanadas municipales y centros comerciales, se realizan actividades culturales, deportivas y recreativas para festejar a niñas y niños. La mayoría de estas actividades se caracterizan por estar especialmente pensadas para ellas y ellos y ser divertidas.

Nada hay de raro en que una celebración esté pensada para asegurar que los festejados la disfruten. Al contrario, lo que llama mi atención es el poco tiempo y espacio que tienen las niñas y niños en México los otros 364 días del año para divertirse, para jugar. En un contexto social en el que la seguridad se ha vuelto tan precaria, cada vez menos los espacios públicos se prestan para ser el lugar de encuentro y de convivencia de niñas y niños. Esto es alarmante, pero no quiero centrar mi comentario en lo preocupante que es la situación de inseguridad en la que vivimos, ni en la nostalgia que invade a algunos cuando recuerdan su niñez jugando en las calles de su colonia o barrio con sus amigos a las escondidas, las traes, bote pateado, avión o soccer.

Quiero aprovechar este espacio para reflexionar sobre la importancia que el juego tiene, tanto para los adultos, como para el desarrollo infantil. Si más allá de la nostalgia pensamos en todo aquello que aprendimos a través del juego, no dudaríamos en afirmar que es una de nuestras formas favoritas de aprender. Incluso si pensamos en aquellas actividades en las que mediante el juego los adultos nos invitaban a organizar nuestra habitación –como lo hace Mary Poppins- o aprender las tablas de multiplicar con canciones, podemos conectar con una sensación de diversión y disfrute vinculada estrechamente al proceso de aprendizaje.

El juego nos permite explorar, practicar e intentar hacer frente a los retos de diversas maneras. Cada vez más estudios constatan que habilidades como la resolución de problemas, la creatividad, la empatía, la comunicación y el trabajo en equipo tienen su base en el juego (LEGO Foundation, 2010). Pienso ahora en las actividades cotidianas en una estancia infantil de SEDESOL, IMSS, ISSSTE o DIF. ¿Cuánto tiempo de la jornada diaria se destina al juego físico, con objetos, simbólico, o socio-dramático? Y si pensamos en los niveles posteriores, vemos como desde el preescolar hasta la educción media superior, el tiempo de jornada regular que se destina al juego se va reduciendo. Así también es notorio que a medida que vamos creciendo aprovechamos cada vez menos las actividades cotidianas (la hora del baño, la hora de la comida, los tiempos de traslado) para jugar.

Cuando nos damos cuenta, somos adultos y nos hemos convertido en una especie garante del orden. ¿Cuántas veces hemos oído a alguno de estos garantes del orden, dirigirse a niñas o niños y decir: “ya dejen de jugar”? Los adultos olvidamos que a través del juego niñas y niños se motivan por la satisfacción de ser llamados a formar parte de las actividades, en un nivel de desafío e interés propios.

En el juego, las habilidades cognitivas, emocionales y físicas se integran para dar paso a una experiencia de aprendizaje en la que tenemos la oportunidad de establecer objetivos propios, mantener el enfoque, ser flexibles cuando las circunstancias cambian y, al mismo tiempo, ser apasionados.

El juego, además, es un derecho a través del cual podemos fomentar otros derechos de las niñas y niños como el derecho a un sano desarrollo integral, a la educación, el de participación y de asociación.

Es tiempo de que los adultos recordemos que cuando jugamos, estamos contentos, involucrados activamente con nuestros cuerpos y mentes, tomamos riesgos y experimentamos, generamos ideas y preguntas, creamos cosas, y solucionamos problemas. Usemos de pretexto este 30 de abril para empezar a dirigirnos a los niños con la siguiente pregunta: ¿jugamos?

Publicado primeramente en http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/jugamos

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Más allá de la educación para todos

José Joaquín Brunner

Jose Joaquin Brunner

Sean las que sean, éstas debiesen ir un paso más allá de las metas de Educación para Todos (EPT), hacia las cuales las sociedades nacionales de la región -y sus diversos grupos internos de clase, etnia, género y localización- han avanzado desigualmente[1]. Se trata de avances disímiles que, a su vez, han sido principalmente de acceso a, participación en, y cobertura cuantitativa de la educación en los niveles pre-primario, primario, secundario y terciario.

Lo que se requiere ahora es algo mucho más difícil de lograr. Se trata de transformar la experiencia educativa -especialmente la de los niños y jóvenes provenientes de los sectores de menores recursos- en un proceso que por un lado compense las desigualdades de origen socioeconómico y cultural y, por el otro, los prepare para aprender a lo largo de la vida y así poder ejercer roles adultos en un medioambiente caracterizado por el cambio continuo, la inseguridad y la presión productiva.

La expansión de las oportunidades educacionales en América Latina no ha servido hasta ahora para compensar las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Si bien es cierto, hoy en día millones de niños y jóvenes antes excluidos de la educación ingresan al proceso formativo K-12 (término que engloba la educación preescolar, primaria y secundaria), en promedio una mitad no lo completa y la otra mitad sigue trayectorias altamente disímiles desde el punto de vista de la calidad formativa. En efecto, entre quienes completan la educación secundaria -condición para evitar el riesgo de caer bajo la línea de la pobreza en América Latina- en promedio, un 50% no ha logrado a los 15 años el dominio mínimo de las competencias de aprendizaje definidas por la prueba PISA.

En breve, la educación ampliada que hoy se ofrece en la región más que compensar por las desigualdades de origen tiende a reproducirlas y con ello a limitar el futuro de la mayoría de los jóvenes. De hecho, solo una fracción de ellos está en condiciones de acceder a la educación terciaria. Por lo mismo, la mayoría de los jóvenes -con educación secundaria de baja calidad o una escolarización aun menor- no se encuentra lo suficientemente preparada para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, integrarse al mundo del trabajo, asumir sus responsabilidades cívicas y enfrentar las incertidumbres de la vida contemporánea. Como consecuencia sus expectativas de movilidad social, satisfacción de necesidades materiales y culturales así como sus deseos de aprovechamiento de las oportunidades y bienes de la modernidad, se ven frustradas. Un sordo malestar resulta de estas circunstancias, malestar que tal como ocurre con los volcanes de la cordillera de Los Andes, hace erupción cada cierto tiempo tornando inestable el orden político y la convivencia social.

¿Cómo avanzar entonces a partir del 2015 hacia un horizonte educativo más equitativo para la población de niños y jóvenes latinoamericanos?

1. Primero que todo debería extenderse, hasta universalizarla, laeducación preescolar. Junto con esto, debiesen desarrollarse programas de Atención y Educación para la Primera Infancia (AEPI) para los niños y niñas del 60% de los hogares con menores recursos. Estas iniciativas debiesen contar con personal profesional altamente calificado e infraestructura y equipamiento de máxima calidad. Mientras Latinoamérica no logre esta meta, no podrá valerse de la educación como un medio para compensar por las desigualdades de origen socioeconómico y cultural. Durante los próximos 15 años ésta debiese ser la prioridad absoluta de la política pública, la acción del Estado, la inversión pública y la cooperación con los privados.

2. En seguida, cabe asegurar a todos los niños y jóvenes latinoamericanos un proceso K-12 que ofrezca a todos una experiencia formativa conducente al dominio mínimo necesario de las competencias y destrezas básicas de aprendizaje de acuerdo al estándar internacional diseñado por PISA. Esto, con independencia de su hogar de origen, clase social, género, etnia o localización. El desafío es transformar la efectividad y calidad de los colegios en una real palanca para igualar al máximo posible los resultados del aprendizaje.

3. Las dos metas anteriores suponen satisfacer tres requisitos sine qua non: (i) que el sistema de educación superior provea a la AEPI y al ciclo K-12 del personal docente y directivo calificado para convertir a los colegios que actualmente tienen un desempeño mediocre o fallido en colegios efectivos capaces de alcanzar los estándares de aprendizaje propuestos; (ii) que los gobiernos, en conjunto con las sociedades civiles a nivel nacional y local, cuenten con programas de apoyo para esos colegios que necesitan transformarse, y (iii) que el gasto público destinado a la educación en América Latina sea utilizado prioritariamente y con fuertes exigencias en la rendición de cuentas para cumplir con los objetivos señalados anteriormente. Esta idea apunta a revertir la situación actual en la que una proporción de los recursos se destina a los dos quintiles de mayores ingresos, con un fuerte efecto regresivo.

4. Por último, además de mejorar drásticamente la formación del personal docente y directivo para los demás niveles del sistema educacional, es imprescindible revisar las políticas y metas de la educación terciaria, con el propósito de cumplir los siguientes tres objetivos:

(i) Desarrollar fuertemente la Educación y Formación Técnico-Profesional en conexión con las cambiantes necesidades del sector productivo y con su activa participación y colaboración. De esta manera se busca reducir la presión que existe sobre la demanda por carreras profesionales de base académica, larga duración y alto costo;

(ii) Garantizar la mayor disponibilidad de información posible para orientar la elección de los jóvenes al momento de ingresar a la educación terciaria. Esta propuesta se orienta a reducir las altas tasas de deserción, la frustración de expectativas, el derroche de recursos públicos y privados y el potencial fraude que acarrean consigo mercados poco transparentes y con fuertes asimetrías de información;

(iii) Fomentar activamente la investigación educacional tanto con recursos del Estado como por medio de la cooperación internacional. El trabajo debiese orientarse tanto hacia la solución de problemas del sistema de AEPI, escolar y terciario como hacia la innovación pedagógica, de forma tal que las políticas públicas cuenten con evidencia sobre la cual apoyarse, los docentes con medios de conocimiento para mejorar sus prácticas y las sociedades nacionales con información y argumentos que les permitan deliberar y decidir sobre los cursos más propicios para la acción educacional.

Nota: [1] Este artículo fue publicado originalmente con el título de Latin America: A Post-2015 Education Agenda en NORRAG News Nº49 de Octubre del 2013 de Network for international policies and cooperation in education and training].

Ecoportal.net

Adital

http://site.adital.com.br/

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No perder de vista la Formación inicial de Singapur y Finlandia

Dulmar Perez

Dulmar Pérez/Venezuela

Sin ánimos de idolatrar, pero si reconocer la formación inicial de Singapur y Filandia, se presentan las ideas principales extraídas del articulo vozpopuli: un pacto por la educación es posible estos países lo han tenido durante 40 años.

“La docencia es, esencialmente, una profesión ilustrada” (Shulman, 1987). El maestro necesita saber más allá de los conocimientos del currículo a ser enseñado. El docente debe ser un profesional con talla intelectual, con esmerada ética y reconocida moral, pero a su vez debe tener las competencias en el manejo de las TIC y de los recursos que de ellas puedan derivarse.

Es necesario pensar en que la formación inicial del profesorado debe enmarcarse en nuevas formas de enseñanza ante una audiencia que demanda clases amenas, divertidas y con recursos para el aprendizaje que incentiven el descubrimiento y la experimentación. El sistema educativo demanda un profesor capaz de enfrentar cualquier situación para influir en el aprendizaje de los estudiantes, emplear estrategias efectivas, saber cuándo y cómo comprometer activamente al aprendiz, para que se sienta aceptado valorado y seguro, reconocer sus logros, activar el don de intuir acerca de las necesidades de los educandos para superar sus conflictos, incorporar la observación para preservar y proteger.

Avizorar la educación más allá de la instrucción para formar personas integras, la labor del profesor debe trascender la mera transmisión de contenidos, para buscar la reflexión sobre el conocimiento y la forma en que éste se adquiere, para ello la formación docente debe sustentar un proceso de construcción individual y colectiva de conocimientos, experiencias  e información en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la formación inicial no podemos dejar de cuestionar que muchas universidades restan en su currículo la importancia de la práctica educativa y plantean en exceso solo asignaturas teóricas,  se observa fragmentada la teoría de la práctica, la cual es vista los últimos semestres, convergiendo en una inadecuada formación inicial e impidiéndole evidenciar y constatar la realidad educativa.

Visualicemos la experiencia de Singapur y Finlandia desde la formación inicial:

Singapur confía que un sistema a lo largo del tiempo acaba aportando sus frutos. El país asiático mantuvo durante 50 años, desde 1947 a 1997, el sistema educativo implantado por el imperio británico en la época de colonización. Este sistema, que fue reformado, pero no quitado, vivió diferentes procesos educativos en busca de la excelencia educacional hasta que fue finalmente sustituido por un sistema que busca potenciar a los alumnos desde que son niños.

Singapur recogió sus objetivos en Thinking Schools, Learning Nation, documento en donde se desprende la premisa de que ante la falta de recursos, la riqueza del país depende de la capacidad de sus ciudadanos de aprender. El sistema del país asiático está planteado para cambiar el marco educativo por uno más cercano a la nueva era económica, con énfasis en la innovación y la creatividad. El pasado sistema ya proporcionaba buenos resultados en las pruebas Timss, pero en el 97 quisieron dar una vuelta de tuerca a su sistema. El Gobierno del primer ministro, Goh Chok Tong, recogió sus objetivos en su hoja de ruta: Thinking Schools, Learning Nation, que considera que para sobrevivir y prosperar en este siglo la calidad de la educación sería crítica para definir el éxito y las riquezas de la nación.

Solís del diario internacional vozpópuli expresa que el actual sistema educativo pone énfasis en prestar apoyo a los estudiantes con dificultades, así como a los más brillantes. Puede darse el caso que hasta en una escuela lleguen a implementarse dos maestros, uno para dar la materia y otro para ayudar a estudiantes específicos. Pese a ello, por la presión de los exámenes, el país tiene uno de los sistemas de clases particulares más lucrativos del mundo. El entonces primer ministro lanzó en 2004 un plan titulado Teach less, learn more, que busca fomentar la creatividad en lugar del aprendizaje de memoria. Cabe destacar que Singapur destina gran parte de su dinero a la educación, formando a mejores maestros -reciben cerca de 100 horas de formación al año y tutorías de otros profesores- y retribuyéndolos en consecuencia. El sueldo de un maestro en el país asiático es, similar al de un ingeniero.

Por su parte Finlandia, que lleva desde los años 70 con su sistema educativo actual -se implementó entre 1972 y 1977- ha alcanzado a ojos del mundo la excelencia educativa. Si bien en los casos asiáticos encontramos como denominador común la competitividad y el estrés, eso es algo que no sucede en el país escandinavo, que en los estudios se destaca la falta de estrés como una de las cualidades de un sistema gratuito en el que no se puede repetir curso -hay profesores especializados para ayudar a alumnos rezagados- y se pone énfasis en la calidad de los docentes. El sistema finés apuesta principalmente por la conciliación familiar para que se impliquen en la educación de los niños.

El antiguo sistema finés era, al contrario que el actual, un modelo de corte elitista que dejaba fuera de la educación a una gran cantidad niños desde una edad temprana. La respuesta de la sociedad finlandesa a ese modelo fue un sistema en el que los niños empiezan a cursar sus estudios de primaria a los 6-7 años, en donde hasta 5º no hay calificaciones numéricas.

El sistema, gratuito hasta la universidad en su totalidad -desde libros de texto hasta transporte si se vive a más de 5 km del centro escolar-, tiene su base en la implicación de los padres, el Gobierno apuesta decididamente por la conciliación familiar para que se impliquen en la educación de sus hijos, y en la alta calificación académica del profesorado. Sitúa a sus mejores docentes en los primeros años de enseñanza -para ser maestro se necesita una calificación de más de un 9 sobre 10, además de otras aptitudes y superar entrevistas y otros procesos-. La educación es clave para desarrollar su país y por eso dedica más del 10% del presupuesto.

Visualizamos un trabajo coordinado, organizado con coherencia donde existe una articulación permanente, dotar al estudiante de las cualidades que como profesor debe tener es un acierto invaluable, formar a los docentes con las competencias necesarias, garantizan el éxito a una mejor educación. No se hace referencia a la vocación de servicio, que a mi juicio es fundamental cuando se trata de enseñar, pero indudablemente que con todas estas condiciones se garantiza la excelencia del profesional de la docencia.

De igual manera considero que los docentes no `podemos concebir el arte de enseñar sin solicitud y tacto, pues estos ingredientes permiten establecer una comunicación solida atractiva, versátil, con el espíritu de tocar a cada estudiante de diversas formas, permitiendo a diario reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo en el hecho pedagógico, al educador le debe preocupar el progreso y el aprendizaje del niño, no puede olvidar proyectar sus expectativas y esperanzas en la formación de un ser humano integral.

En este sentido confluyen las estrategias Regional sobre Docentes OREALC / UNESCO Santiago Temas críticos para formular nuevas políticas docentes en América Latina y el Caribe: señala con relación a la formación docente de Filandia y Singapur lo siguiente:

Países como Finlandia y Singapur, demuestran una clara visión y dirección de sus políticas de preparación docente, cuyo saber es adquirido en la formación inicial. Los finlandeses perciben la carrera docente como una profesión atractiva, cuyo trabajo es considerado autónomo, basado en conocimientos científicos y habilidades específicas que son desarrolladas en un programa de enseñanza superior de postgrado.

La formación inicial de los docentes, pasó de cursos de corta duración (dos o tres años) en instituciones no académicas hasta fines de los 70, a un diploma de Maestría con duración entre 5 y 7 años y medio en una universidad, como requisito mínimo. La docencia se fundamenta en la investigación científica, que suele ocurrir en el ámbito académico y en programas de postgrados (Sahlbergh, 2012). Además, el Estado tiene un rol central en el ordenamiento del sistema, que va desde la oferta controlada de cupos en la formación inicial hasta el hecho de que solamente ocho universidades son responsables por toda la formación de los maestros del país, todas ellas públicas, el diploma universitario representa la licencia para enseñar.

Así como en Finlandia, también en Singapur, fue determinante para un cambio sustantivo en la formación docente en aquel país. El plan Thinking Schools, Learning Nations de 1997 redefinió el rol de los maestros. Según este plan, la docencia en Singapur pasa a ser “la profesión de la enseñanza, y como cualquier profesión del futuro, debe ser basada en el conocimiento” (Goodwin, 2012).

En Singapur, así como en Finlandia, el Estado juega un rol fundamental en garantizar el alineamiento entre la visión de una profesión docente basada en el conocimiento y las políticas públicas para el sector. De hecho, todos los estudiantes de cursos de formación inicial docente son funcionarios del Ministerio de Educación (ME) con salarios y beneficios, tienen garantía de empleo al final del programa. Asimismo, igual que en Finlandia, el ME controla la oferta de cupos en los programas de formación.

La diferencia es que, en Singapur, la visión de profesionalización no está tan relacionada con la autonomía profesional como en Finlandia. Desde el primer año de la formación inicial, todo maestro planifica su carrera utilizando la autoevaluación, el entrenamiento y la evaluación para alcanzar los próximos escalones. Para gestionar ese proceso, el Estado desarrolló un complejo sistema, el Sistema de Gestión de la Mejoría del Desempeño, que refuerza los valores profesionales y la responsabilidad del maestro de continuar su propio desarrollo por medio de cursos, observaciones a clases de otros maestros, discusiones con colegas en las escuelas y feedback de la oficina central (Sclafani, 2008). Todas las decisiones de los maestros sobre su carrera son compartidas con sus supervisores.

La investigación sobre la escolarización vinculada a los aspectos pedagógicos generales debe basarse en la literatura académica acerca del aprendizaje, la enseñanza, el desarrollo de los seres humanos y los fenómenos socioculturales.

La formación de profesores en Finlandia se define como basada en investigación, lo cual significa que ésta debe ser informada por el conocimiento científico y debe concentrarse en los procesos y habilidades cognitivas empleadas en el método investigativo (Jakku-Silvonen & Nemi, 2006). Entre los principios de este modelo de formación docente están el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman, un fuerte componente práctico (formulador del pensamiento pedagógico), las evidencias para la toma de decisiones, así como la idea que el maestro debe pertenecer a una comunidad de educadores.

En Singapur se redefinió el rol de los maestros, está representado por un conjunto de valores de la profesión docente. Entre esos valores, están el cuidado y preocupación por los niños, el compromiso y dedicación a la profesión, y la creencia de que todos los niños pueden aprender.

En el caso de los profesores primarios de Finlandia, su formación involucra tres áreas distintas: teorías de la educación, conocimientos pedagógicos de las materias y prácticas de enseñanza. Es importante destacar que los estudiantes finlandeses ingresan a los programas de formación docente con sólidos conocimientos y habilidades en los contenidos disciplinarios estudiados en la enseñanza media. Quienes ingresan a la formación docente tienen sus notas por sobre el promedio nacional en un currículo que incluye 17 disciplinas tales como física, química, filosofía y, por lo menos, dos lenguas extranjeras. Por lo tanto, los maestros de primaria en Finlandia no sólo tienen una sólida formación disciplinaria, sino que en el programa de formación docente el estudiante tiene la posibilidad de construir conocimientos sustantivos y sintácticos del contenido disciplinario.

En el caso de la formación de los maestros de secundaria en Finlandia, hay dos maneras de egresar. La mayoría de los alumnos postulan a la carrera docente en la Escuela de Educación después de haber terminado su formación en un área disciplinar, con un minor en otras dos disciplinas (un alumno puede tener un mayor en lengua finlandesa con un minor en disciplinas como literatura y teatro). Estos alumnos pasan por una formación de un año en que cumplen con un programa de maestría de 1.800 horas orientado a la formación para la enseñanza de la disciplina estudiada anteriormente y el desarrollo de una investigación. Esto significa una carga de cerca de 8 horas diarias durante más de 200 días.

La otra posibilidad es que los estudiantes postulen directamente a las Escuelas de Educación y estudien los contenidos disciplinarios en los primeros dos años. En general cumplen un total de 2.700 horas en donde se especializan en un área disciplinaria (por ejemplo, matemática) y otras 1.800 horas para una segunda área (por ejemplo, música). Aun así, las Escuelas de Educación se articulan con los departamentos disciplinarios en las ofertas de los cursos, ya que uno de los elementos destacados de la formación inicial en Finlandia es la conexión entre las Escuelas de Educación y los departamentos disciplinarios de la universidad.

La segunda parte de su formación es idéntica a la de los alumnos provenientes de otros Departamentos, siendo que la diferencia está en el tiempo de formación, es decir uno o dos años. Así como en Finlandia, en Singapur la formación de los maestros es de tiempo completo, y aun cuando hay solo una universidad que forma maestros, existen diversas rutas para la formación docente.

En los programas de formación docente en Finlandia, el trabajo del profesor universitario, está organizado alrededor de los mismos principios pedagógicos defendidos en esta formación, y aunque el profesor universitario goce de autonomía, las Escuelas de Educación deben seguir un plan detallado que involucra el trabajo de cada docente en la mejoría de la formación de los maestros del país.

No podemos obviar que además del tema de la formación con todas sus dimensiones necesarias para exhibir competencias en el ámbito profesoral, es conveniente además como señalan estas experiencias, ocuparse de las vicisitudes, es necesario el reconocimiento económico, condiciones dignas para el desarrollo de su oficio, ocuparse de la reputación social del profesorado, planes de formación docente adaptados a las necesidades reales de los docentes, estimular la identidad y sentido de pertenencia con la institución, lo que cada docente hace para enseñar es lo más importante para que los alumnos aprendan.

Algunos elementos que bajo mi consideración resumen parte del éxito de estas prácticas: Saber que aprender a enseñar necesita de experiencias, entender que la formación docente tiene distintos escenarios, no se trata solo de quedarse en la universidad, permiten conocer la realidad educativa, seleccionar a los mejores profesionales para articular el preescolar con el primer grado, sus experiencias formales con la lectura y escritura es determinante para los niños en sus años cristales. El hecho de incorporar la investigación como parte de la actividad docente permite reflexionar y buscar soluciones a los posibles problemas críticamente, los sistemas garantizan y conecta la teoría con la práctica.

Finalmente no hay transformación educativa sin transformación del profesorado, es la docencia una actividad que hay que dotarla de identidad  y para ello necesita una propuesta de formación, que responda a su contexto, necesidades, particularidades y el modelo de escuela que queremos.

Palabras clave: Formación inicial, Educación.

Fuente: http://vozpopuli.com/actualidad/76363-un-pacto-por-la-educacion-es-posible-estos-paises-lo-han-tenido-durante-40-anos

Imagen: http://semanaeconomica.com/wp-content/uploads/2013/11/educacion.jpg

Referencias:

Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching. Foundations of the New             Reform. Harvard Educational Review, Vol. 57, Nº1, Spring 1987.

Shulman, L. (2008). “Excellence: an immodest proposal” Disponible en: www.  carnegiefoundation.org

García, M. (1999). Prácticas de enseñanza en la formación inicial del      profesorado recuperado de       http://fondosdigitales.us.es/media/thesis/499/K_Tesis-062.pdf

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«El balón es un corazón adicional en mi cuerpo»

Alexis García

Alexis García/ El Espectador /Entorno Inteligente

Fue Eduardo, su hermano, la persona que le inculcó el amor por el fútbol. Aunque no había con qué comer, ni mucho menos con qué comprar balones, guayos y canilleras, Alexis aprendió a jugar en las polvorientas canchas de Quibdó (Chocó). No importaban sus pies descalzos y su ropa desgastada; el talento era más fuerte que las adversidades. «Mi hermano fue un mentor en el que encontré la inspiración para hacer lo que más me gusta», recuerda Alexis García en diálogo con El Espectador. Su papá, quien murió cuando él apenas tenía siete años, era quien lo llevaba al estadio, cuando ya vivían en Medellín. No obstante, no le gustaba que su hijo jugara fútbol y se enojaba por eso. Prefería que el tiempo que le invertía al balón se lo dedicara a algo más productivo, como el estudio, «pero cuando uno tiene un sueño y lucha por él, no se lo quita ni el papá», afirma el hoy técnico de Independiente Santa Fe, quien como futbolista triunfó con Atlético Nacional y gracias a su liderazgo dentro del campo fue apodado el Maestro.

¿Entonces le tocó ser rebelde con su papá?

Uy sí. Me gané muchas pelas y correazos. Pero no había nada que me hiciera abandonar el fútbol, y la idea en mi casa era que yo no siguiera jugando con tanto fervor como lo hacía.

¿Qué tan importante es esa rebeldía para un futbolista?

Yo pienso que la rebeldía tomada para desarrollar un sueño es una vitamina para el espíritu del que quiere lograr algo importante. Es la manera de dar un grito de independencia ante lo férrea que es la educación, en donde no permiten que el sueño vaya antes de la obligación. Esos soñadores que tienen la capacidad de rebelarse contra las normas y las cosas que atentan contra sus sueños van a lograr todo lo que quieren.

¿Cómo fue crecer sin un padre?

Fue difícil, porque primero era el sustento económico de la casa, así que las carencias crecieron por miles. Mi papá era el de las normas, y eso se necesita por más rebelde que uno sea. Además, era la seguridad. El vacío que dejó fue grandísimo. Yo sólo tenía siete años, tenía toda la vida por delante.

¿Qué es lo que más recuerda de él?

Su férrea disciplina. Mi papá siempre decía que la gente que logra triunfar lo hace gracias a la disciplina y la responsabilidad. Él despreciaba el talento y decía que siendo disciplinado se podría lograr lo que uno quisiera.

¿Y así de recio es usted con sus hijos?

Uno es muy alcahueta. Yo con mis hijos no soy de extremos sino de puntos medios. Siempre les doy el espacio para que sean felices y mis consejos no les cambien su forma de pensar y su esencia. Esa es la lucha diaria en el papel más importante que desempeño, que es el de ser papá.

¿Y a sus futbolistas los trata igual?

Es parecido. Yo con ellos soy como un padre, pero que exige y castiga. Un padre que les da la confianza de encontrar en mí a un amigo y la seguridad de que si hacen caso les va a ir bien. Uno sólo piensa en el bienestar de ellos y en un objetivo. En mi vida siempre he sido derecho con ellos y por eso tengo la autoridad para educar.

¿Cómo se describe como técnico?

Soy un formador que se preocupa por el ser humano más que por el futbolista, por la persona más que por el personaje. Voy más al corazón del jugador y tomo decisiones, siempre pensando en el bienestar de las personas y no de los jugadores.

¿Qué sería de Alexis García sin el fútbol?

Eso es como el cuerpo humano sin el corazón. Para mí el balón es un corazón adicional en mi cuerpo, en mi vida. Yo en el fútbol he desempeñado casi todos los papeles. He sido jugador, directivo, entrenador, cazatalentos, mánager, periodista. No me veo fuera del fútbol nunca.

¿Hubo alternativas en lugar del fútbol?

No las hubo (piensa unos segundos). En realidad hubo alguna idea, cuando terminé el bachillerato, de estudiar derecho. Me presenté a la Universidad Nacional y la de Antioquia, y en ambas pasé, pero al lado del fútbol esa carrera no tenía nada que hacer.

¿Al 10 que más admiró fue a Alejandro Brand?

Sí. Cuando estaba pequeño él iba a Medellín a jugar con Millonarios. Por lo enano, me dejaban entrar al estadio los últimos 20 minutos de los partidos. Por una pequeña ranura de la malla lo veía sólo a él y luego en el barrio quería hacer todos sus movimientos. Quise emularlo siempre, su elegancia, su estilo, todo.

1 ¿Recuerda su debut, justamente contra Santa Fe?

Sí, qué coincidencia (sonríe). Yo jugaba con Once Caldas y el partido fue en Manizales contra Santa Fe. A la siguiente fecha jugué contra Nacional e hice gol. Creo que lo canté como ningún otro. En la celebración le di por ahí tres vueltas al estadio.

¿En qué momento se dio cuenta de que su futuro sería como técnico?

Yo creo que eso lo descubrí desde mis últimos años en Manizales. Era un hombre que participaba en muchas de las decisiones del equipo. Incluso en la contratación de Pacho Maturana como DT en el 86 yo tuve que ver porque me preguntaron mi concepto. También empecé a descubrir que me hacían caso mis compañeros en lo que decía. Luego, cuando llegué a Nacional, me dieron la oportunidad de entrenar a compañeros, como a Néider Morantes, Juan Pablo Ángel y León Darío Muñoz. Fui sintiendo esa vena de formador y comencé a capacitarme, a hablar con entrenadores y escribir. Por eso es que mis compañeros comenzaron a decirme Maestro, por los consejos que yo les daba. Desde ahí me lo comencé a creer.

¿Qué disfruta más: jugar o dirigir?

Jugar. Incluso todavía lo disfruto más.

¿Usted se parece a quienes lo dirigieron?

Creo que lo que no es buen ejemplo es una buena advertencia. He sido una esponja con mis entrenadores. Con Maturana, Bolillo, Juan José Peláez, Pacho González, Tucho Ortiz, Hugo Gallego. Son hombres que hoy en día todavía consulto. También lo hago con algunos técnicos alrededor del mundo a quienes admiro y trato de sacarles algunas cositas.

¿Cómo quiénes?

A mí me gusta mucho como entrenador Arsene Wenger, el técnico del Arsenal de Inglaterra. También Guardiola, a quien no he podido ver entrenar, pero he ido a charlas de él y es una persona espectacular. Con Carlo Ancelotti hice una amistad y disfruto mucho de su trabajo, y finalmente a Jorge Valdano, quien es mi amigo, admiro y quiero mucho.

Valdano una vez dijo que «no puedes jugar con Riquelme sin jugar para Riquelme». ¿En Santa Fe aplica esa frase con Ómar Pérez?

Cuando vos tenés una lámpara que alumbra tanto en un lugar, lo único que tienes que hacer es desocuparle el resto del salón para que ilumine mejor. Es posibilitarle al jugador diferente la opción de que ejecute su talento en bienestar de todos. Claro que hoy en día cada futbolista tiene que cumplir una función dentro de un equipo, y Ómar lo sabe hacer muy bien.

Siempre alabó a Ómar Pérez. ¿Dirigiéndolo lo ha sorprendido más?

He podido confirmar que hay un talento andante, una enciclopedia del fútbol que cuando entra a la cancha no corre igual que antes, pero piensa más que antes. Ahí hay un futbolista bueno, pero una persona espectacular.

¿Por qué pasó tanto tiempo sin dirigir antes de llegar a Santa Fe?

Me salió la opción de ir al Cúcuta y de dirigir dos equipos de Perú, pero no me quería mover de Bogotá. Estuve un año y medio dedicado a capacitarme, leí más libros que nunca, compartí y hablé de fútbol con muchísima gente, y me puse una meta clara y fue que mientras no encontrara un proyecto que valiera la pena no iba a exponerme y a estresarme.

¿Qué tanto le enseñó a usted el descenso con Fortaleza?

Aprendí que no todo depende del técnico sino de la organización. A veces tenemos la osadía de pensar que todo lo podemos arreglar, pero realmente no es así. El trabajo de uno llega hasta un punto. Ni Guardiola puede sacar adelante un proyecto cuando no hay organización detrás.

¿Llegó a dudar de usted?

La verdad, en ese momento no. En otros sí he dudado de mis condiciones, pero creo que el fracaso hace parte de un nuevo comienzo. Cuando uno tiene la certeza de lo que es, nadie se la arrebata.

¿Ha visto en Santa Fe a un líder como usted?

He visto a varios líderes y eso me ha sorprendido, porque hoy en día hay equipos sin líderes. Tú te pones a buscar y en la selección colombiana, desde la salida de Mario Yepes, no se ha visto uno. Pero en Santa Fe hay varios y eso me parece espectacular.

Gustavo Costas dejó marcada una frase: «ganar no es lo más importante, lo es todo». ¿Qué frase quiere dejarles usted en la cabeza a estos jugadores?

Esa frase me parece muy linda, pero la verdad no me mueve, porque para mí el cómo se gana sí es muy importante. Yo les repito mucho a los muchachos que sin exigencia no hay excelencia.

¿Ha hablado con Gerardo Pelusso después de que saliera?

No, no he tenido esa oportunidad.

«El balón es un corazón adicional en mi cuerpo»: Alexis García

Con Información de El Espectador

Originalmente Publicado: http://www.entornointeligente.com/articulo/8296435/El-baloacute;n-es-un-corazoacute;n-adicional-en-mi-cuerpo-Alexis-Garciacute;a-24042016

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ALUMNO = ¿SIN LUZ? UN EQUÍVOCO

Adrián Filiberto Contreras Colmenares

ADRIAN FILIBERTO CONTRERAS C. *ALUMNO = ¿SIN LUZ? UN EQUÍVOCO/ Publicado en Diario Los Andes y Diario Católico

La imaginación y la invención de significados a las palabras, pareciera, se han convertido en acciones de nimia preocupación. Esta actividad pudiera ser de poca trascendencia en otras áreas, aunque no lo creo, mas no lo puede ser en el ámbito educativo. Desde hace muy poco tiempo, se ha venido incorporando de manera furtiva, pero con mucha fuerza y solidez, sobre todo por la autoridad que ostentan  quienes lo han empezado a difundir, una connotación de la palabra alumno que a todas luces es errónea. Según ese criterio, la palabra alumno es un vocablo compuesto por el prefijo “a” que significa sin, ausencia o carencia (el significado del prefijo es correcto en palabras compuestas) y de la raíz “lumen – luminis” que significa luz; por tanto, según los proponentes alumno significaría “sin luz”. Ello es un error de concepto y de derivación etimológica ingente.

Infortunadamente, en los colectivos universitarios, docentes y de un buen número de alumnos de distintos niveles de estudio se ha empezado a aceptar como válido esa acepción. Nada más lejos de la verdad. Veamos cuál es la derivación de esa hermosa palabra que no puede sonrojar, perturbar o hacer sentir mal a quien ejerza el rol de alumno, en cualquier instancia, grado, nivel de estudio. Comienzo afirmando de manera contundente: alumno no es una palabra compuesta. Ella en sí misma es un lexema, o una raíz propia, digamos primitiva, afijada (sin prefijos) podría decirse, que deviene del sustantivo latino alumnus – alumni, que significa discípulo, alumno, niño o pupilo, en caso de ser masculino. Por el contrario, si es femenino es alumna – alumnae y significará: alumna, discípula, niña o pupila. Además, hace referencia a la persona criada o educada desde su niñez por alguno respecto de éste. También, cualquier discípulo, respecto de su maestro, de la materia que está aprendiendo o de la escuela, clase, colegio o universidad donde estudia. De todo lo expresado se colige que no se puede señalar, afirmar o asumir que alumno es una palabra compuesta por el prefijo “a” y “lumnus”; es un error conceptual y error etimológico muy serio; por tanto, no se puede hacer la derivación etimológica de “lumen”, un sustantivo latino que no puede, ni remotamente,  forma parte del vocablo alumno.

Ahora bien, para profundizar un poco más en el asunto, cabe preguntarnos ¿de dónde proviene o  se deriva, el sustantivo latino alumnus? Este viene de “alére” que significa alimentar y es el infinitivo latino de  alo – alui – alére – alitum  que, entre otras cosas, significa: alimentar, nutrir, cultivar, educar. Por añadidura será el que se alimenta, el que se nutre, como biológicamente, lo hace el niño, cuando busca el pecho de su madre. De allí deviene la expresión: “Alma Mater” referida a nuestras universidades, como fuente de nutrición del conocimiento universal.

Así pues, en los espacios educativos, este alimentar está referido al alimento intelectual que se obtiene, que se busca, que se comparte y se construye, tanto en los recintos universitarios, como en los planteles educativos de media diversificada y profesional, básica, preescolar, educación de adultos o en cualquier situación en la que se promueva procesos de reflexión y aprendizaje. A raíz de todo esto, considero que se hace necesario tomar mayores precauciones en torno a la intención de definir etimológicamente las palabras que proferimos y usamos. Conviene, de esa manera, volver sobre las raíces de los vocablos, bien latinas o griegas que nos ayudan a encontrar el verdadero sentido de lo que queremos enunciar. Lamentablemente, en algunas de nuestras universidades se ha eliminado del proceso de formación del futuro docente de la mención Castellano y Literatura, la enseñanza de esas dos lenguas. El argumento, el hecho de que ya nadie las utiliza. Eso, podría ser una gran verdad. No obstante, para los alumnos que transitan por el aprendizaje de la disciplina denominada Castellano, el estudio de esas dos lenguas se hace sumamente importante por cuanto le ayuda a conocer el origen y la etimología verdadera de las palabras. Empero, ello sería tema que será tratado en otro momento.

En lo que a la significación de la palabra alumno concierne, deseo, sin considerarme la autoridad máxima en esta área, que la explicación proporcionada ayude a clarificar el desvío que, de ese vocablo, no sé si ingenuamente, se ha empezado, a difundir, y que considero se convierte en un error pedagógico lamentable. A los efectos, de revisar y profundizar más sobre el asunto, puede consultarse en el Diccionario de la Real Academia, o en el filólogo español Joan Corominas (1984). En ese sentido, incorporo lo manifestado por este estudioso del lenguaje en su SENTIDO ORIGINARIO (COROMINAS) “alimentar para crecer «alumno» tomado del latín «alumnus» = persona criada por otra; y éste de un antiguo participio del verbo «alere» = «alimentar».  Por tanto, un «alumno» es alguien al que se «alimenta», para que «crezca», sano y fuerte. Y el crecimiento mas importante es el crecimiento interior, como persona. Y uno «crece» interiormente y es mejor persona cuanto más y mejor se conoce, se asume y se quiere; se debe saber lo que se desea y lo que no se desea, y lo que le hace a uno sentir intensamente y ser muy feliz, que, además, de es forma uno está en mejores condiciones de querer y hacer felices a los demás.

Adiciono este pensamiento de autor anónimo: …“todos somos alumnos, porque todos aprendemos cosas de los demás y nos sirven para conocernos mejor y enriquecernos, y el buen profesor debe ser también buen alumno y aprender de sus alumnos”

 

APUNTE LINGÜÍSTICO: La forma sugerida como correcta, o adecuada al buen sentido de la lingüística, de pronunciar y escribir la expresión que se presenta a continuación es como sigue: “En relación con o con relación a”; no debemos referir, escribir o expresar,  a pesar de la aparición constante en libros y discursos de doctos,  “En relación a”.  Esto se considera un dislate.  (adriancontreras@cantv.net     y     adrianfi@movistar.net.ve)

Publicado originalmente en: http://docyalum.fullblog.com.ar/alumno-sin-luz-un-equivoco.html

Imagen: https://1.bp.blogspot.com/-6ngkuEZ3LcE/VtRgjXrZr4I/AAAAAAAAAIc/hacXSbHAV_A/s1600/ser-y-tener.jpeg

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Con dinero y sin dinero, aprender es lo que quiero

Javier Luque

Con la educación se busca brindar igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos: pobres y ricos. Pero… ¿logran esta meta los sistemas educativos? ¿Pueden los niños y jóvenes más pobres tener desempeños destacados? A la fecha, no existe una respuesta única en la literatura a ninguna de estas dos preguntas.

Es decir, la evidencia sí nos dice que los aprendizajes responden a la mezcla de diversos ingredientes. Entre ellos, las habilidades innatas del estudiante, los factores del hogar y de la familia, la calidad de la escuela, la efectividad de los docentes y la relevancia de las políticas públicas de cada país. Entre los factores del hogar más importantes, resalta el nivel socioeconómico de la familia. En ese sentido, los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y de otras pruebas nacionales e internacionales muestran que los estudiantes más pobres tienden a obtener puntajes más bajos. Sin embargo, también nos presentan estudiantes, escuelas y países que alcanzan altos aprendizajes en condiciones adversas, en especial, en situación de pobreza.

Para arrojar luces sobre si es posible que los sistemas educativos ofrezcan igualdad de oportunidades de aprendizaje a todos, nos propusimos hacer un análisis detallado de las pruebas PISA y nos encontramos con que existen estudiantes con nivel socioeconómico similar, en países distintos, que obtienen resultados marcadamente diferentes.

Veamos un par de ejemplos. Por un lado, algunas escuelas pobres tienen buenos resultados y son dignas de convertirse en modelos a imitar dentro del sistema. Así, dentro del cuartil de centros educativos con mejor desempeño de Perú en la prueba PISA, el 12% pertenecen a la mitad más pobre. En Corea del Sur, esta cantidad asciende al 14%. Entre los 100 estudiantes que obtuvieron los puntajes más altos en la prueba PISA enPerú, 7 pertenecen a la mitad más pobre mientras que en Corea del Sur son 17.

Por otro lado, pertenecer a un nivel socioeconómico alto no es una condición suficiente para obtener un desempeño destacado en las pruebas de aprendizaje. El gráfico que colocamos a continuación utiliza el índice de nivel socioeconómico de PISA para mostrar disparidades entre países. En Corea del Sur, los alumnos con un nivel socioeconómico con un índice de 1 obtienen, en promedio, un puntaje de 600 en la prueba PISA de matemáticas. En Perú, para los alumnos con el mismo nivel socioeconómico, este resultado es de 450. Además, aquellos estudiantes con nivel socioeconómico  de -2 alcanzan 500 puntos en promedio en Corea del Sur; en Perú, solo registran 350 puntos.  Es decir, incluso aquellos jóvenes que pertenecen al estrato más rico en Perú, tienen desempeños inferiores a los de sus pares en Corea del Sur. Esto nos lleva a pensar que la forma en que los sistemas educativos están organizados en Perú y Corea del Sur podrían explicar las diferencias de aprendizaje entre los individuos con condiciones socioeconómicas similares.

Resultados PISA Matemáticas 2012 por Nivel Socioeconómico

Corea del Sur vs Perú

Estas diferencias de puntajes entre estudiantes con nivel socioeconómico similar en distintos países demuestran que si bien la pobreza constituye un obstáculo para los aprendizajes, este se puede superar. PISA nos ayuda a identificar casos exitosos que pueden ser ejemplo para otros países. Vietnam es uno de ellos. Sin embargo, estamos seguros de que existen numerosas experiencias en América Latina y el mundo que demuestran que la pobreza debe dejar de ser una barrera para acceder a una educación de calidad. Te invitamos a compartirlas.

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No sabes lo que sabes: gestión del conocimiento individual

Javier Martínez Aldanondo

Conozco muchas personas descontentas con su apariencia física, desesperadas porque no encuentran la manera de bajar de peso. Demasiadas personas sufren con su trabajo y no por la naturaleza especialmente aburrida del mismo ni por su nivel de responsabilidad o por el tipo de empresa. Si se presta atención a lo que dicen, es común escuchar declaraciones como estas:

  • Estoy desbordado porque tengo más cosas que las que puedo manejar. Esto me hace sentir agobiado, que perdí el control y que siempre corro detrás de las tareas, dejo cosas sin terminar, tengo problemas para cumplir los compromisos contraídos, perdí la confianza de otros y en otros y lo que es peor, he llegado a dudar de mi propia capacidad. Este agobio genera índices anormales de agresividad, algo fácil de comprobar cuando conduces un coche en cualquier ciudad del mundo aparentemente desarrollado.
  • Estoy frustrado porque no me puedo desconectar del trabajo (ni de la BlackBerry) lo que hace que cada vez tenga menos tiempo para mi familia y para cuidarme a mí mismo lo que está afectando mi alimentación y disminuyendo notablemente el ejercicio físico y el descanso (especialmente el sueño).
  • Estoy desesperado y angustiado porque no le veo salida a esta situación. No puedo dejar de trabajar porque tengo una familia que mantener, una casa y un coche que pagar, colegios… y cada vez las tareas son más complejas, la cantidad de información es mayor, la presión por los resultados…

¿Por qué ocurre todo esto? ¿Trabajar es sinónimo de estrés? ¿Comer equivale a engordar? Al igual que nadie te enseñó qué hay que hacer para mantener una alimentación equilibrada y sana, tampoco nadie te enseñó cómo trabajar y por tanto, lo que te ocurre es natural. Si, ya lo sé, pasaste entre 17 y 22 años (si es que hiciste un doctorado) entre el colegio y la universidad pero allí dedicaste el tiempo a estudiar asignaturas y aprobar exámenes. En lugar de enseñarte a tomar las riendas de tu propia vida, nunca tuviste control sobre lo que hacías y cómo lo hacías porque eran otros quienes decidían qué podías o no hacer y cuándo estaba bien o mal hecho. Nadie se preocupó de entregarte un método de trabajo ni de prepararte para lo que se te venía encima: Lidiar con los imponderables de la vida donde los problemas no están ni siquiera medianamente definidos, las circunstancias cambian sin previo aviso, las personas no se comportan de manera predecible ni necesariamente colaboran, no cuentas con toda la información ni el tiempo que te gustaría y no necesariamente aparece siempre la luz al final del túnel. Todo esto ocurre porque no tienes el conocimiento sobre cómo trabajar, no porque no sea factible trabajar sin dolor. Afortunadamente, igual que puedes aprender a comer de manera ordenada, puedes aprender a trabajar de manera más sistemática y disfrutar de ello e incluso alcanzar el anhelado estado de flujo. Si de algo están convencidos la mayoría de directivos es que las personas podrían ser mucho más productivas y “dar más kilómetros por litro” sin que ello signifique trabajar más sino mejor.
Existen 3 ingredientes imprescindibles con los que realizas el trabajo: tu conocimiento, la información que manejas y el tiempo. Lo que ocurre es que no tienes apenas conciencia del conocimiento que atesoras y por tanto no le sacas todo el partido posible. Tampoco cuentas con estrategias definidas sobre qué hacer con tanta información, cómo buscarla, seleccionarla y guardarla para su fácil uso posterior. Y por si fuese poco, careces de una metodología que te permita usar el tiempo de manera óptima, estableciendo prioridades y desechando lo que no es necesario.
Veamos cada uno de esos ingredientes:

1. Conocimiento:
Aunque hemos hablado con anterioridad de gestión del conocimiento a nivel organizacional y a nivel de equipos/proyectos, sorprendentemente es muy poco lo se ha explorado a nivel de la gestión del conocimiento individual. Igual que sucede con las empresas, las personas necesitan un sistema que les ayude a gestionar su propio conocimiento que es el único activo del que disponen y en el que siempre debiesen estar dispuestos a invertir para incrementarlo (aprender). El primer paso es obvio: contar con un mapa de conocimiento individual. Ocurre que las personas saben muy poco acerca de su conocimiento lo que dificulta mucho gestionarlo. La razón es muy simple: el conocimiento es inconsciente y como tal, elude a su dueño. Un ejemplo cotidiano para entenderlo es revisar el proceso que vivimos para aprender a conducir un coche (abusando de la paciencia de nuestro padre):

  1. No sé que no sé. Cuando tenías 5 años, no sabías conducir ni sabías que hubiese que saber conducir porque no era un tema que te preocupase lo más mínimo ya que alguien se ocupaba de transportarte.
  2. Sé que no sé. Con 18 años te das cuenta que conducir es algo útil, no sabes hacerlo y no quieres seguir dependiendo de otros para ejercer tu libertad de movimientos.
  3. Sé que sé. Cuando te bajas del coche el día que recién aprobaste el examen práctico, eres consciente de que legalmente estás habilitado para conducir aunque necesitas pensar cuidadosamente cada paso que das porque careces de la más mínima fluidez.
  4. No sé que sé. Hoy, miles de horas y de kilómetros más tarde, cuando te subes al coche, ni siquiera necesitas pensar en lo que haces. Ponerte el cinturón, arrancar el coche, soltar el freno, pisar el embrague, meter marcha atrás mientras escuchas la radio, hablas por teléfono… indudablemente cuentas con el conocimiento que se ha convertido en algo inconsciente y que, por tanto, te cuesta mucho trabajo explicitar.

La primera pregunta que hago a bocajarro a los participantes es los talleres de gestión del conocimiento es: A ti, ¿por qué te pagan? Las caras de estupor son inenarrables porque se ven enfrentados a un cuestionamiento muy simple pero que nunca antes se habían planteado. Las respuestas son siempre verbos que, por un lado apenas tienen que ver con lo que estudiaron en la universidad (o en los masters de rigor), y por otro, les crean la sensación de que esos verbos son una injusta simplificación de las  funciones por las que reciben su sueldo. Por ejemplo, hay quien responde: “me pagan por dirigir personas, o por liderar o por tomar decisiones”. Cuando les pregunto ¿En qué consiste dirigir personas? ¿Qué conocimiento es necesario y cómo se sabe cuándo alguien lo hace bien? ¿Cómo y dónde se aprende a dirigir personas? la herida se va haciendo cada vez más profunda pero sorprendentemente, causa más placer que dolor porque, a fin de cuentas, estamos buceando en lugares desconocidos de su inconsciente que suponen un agradable descubrimiento. Si no sabes lo que sabes, difícilmente lo aprovecharás al máximo. Si eres un piloto de aviones comerciales podrás  contestar que te pagan por llevar una aeronave de un punto a otro, de forma segura, en el tiempo especificado y cumpliendo las normas. Es posible, desde luego, ir desgranando el conocimiento necesario para dirigir un avión en los distintos “momentos” de un viaje. Pero nunca hay que perder de vista  hasta qué punto la labor que realizas puede ser llevada a cabo por una máquina porque, viviendo en la era de la automatización, cuando una maquina pueda hacer lo que tú haces, lo hará, y por tanto tendrás que buscar otros horizontes. Para poder gestionar tu conocimiento y construir tu Mapa de Conocimiento Individual, necesitas empezar con 3 preguntas muy simples:
1. ¿Qué haces? Procesos
2. ¿Qué sabes para hacer lo que haces? Conocimiento
3. ¿Qué necesitas saber para hacer bien lo que haces? Aprendizaje
El ejercicio de construir tu mapa incluye otras preguntas igualmente simples: ¿Cómo lo adquiriste? ¿Qué tareas haces en tu trabajo donde uses ese conocimiento? ¿Cuánto vale tu conocimiento? Si te marchas ¿Cuánto pierde tu organización y cómo sustituye ese conocimiento? ¿Cómo lo vas a transferir/compartir con otros miembros? ¿Qué conocimiento necesitarás pero no tienes? ¿Cómo lo vas a adquirir y quién te lo puede aportar?
Para sacar partido de tus activos, debes conocerlos al detalle para poder explotarlos adecuadamente, tanto los que tienes, como los que necesitarás aprender y que influirán decisivamente en tu futuro. Las organizaciones hacen esfuerzos en implementar, por ejemplo, modelos de gestión por competencias que en la mayor parte de casos tienen serios inconvenientes porque las competencias te hablan de “lo que debería ser” mientras el mapa de conocimiento individual te habla “de lo que es”. Toda organización necesita gestionar el mapa de conocimiento de cada uno de sus colaboradores, convenientemente actualizado.

2. Información
La semana pasada, participé en un evento sobre Desarrollo Energético Sostenible en Punta del Este, y mientras buscaba un sitio para comer, iba dictando a mi BlackBerry (otras veces lo anoto en una libreta) las ideas y pensamientos que me iban surgiendo que no fueron pocos. Los 2 beneficios de esta actividad  son obvios: no se te olvidan esas ideas y liberas al cerebro del esfuerzo de recordar (para el que no es muy hábil) para que se dedique a lo que es más útil que es seguir generando ideas nuevas. Si hubiese tenido que recordar todo lo que se me iba ocurriendo, hubiese sido incapaz, pero lo que es peor, hubiese tenido que renunciar de manera inmediata a seguir generando nuevas ideas.
Nuestra vida transcurre en medio de un smog informativo que solamente se va a seguir agravando ya que para manejar la complejidad del mundo cambiante, nos han convencido que resultan imprescindibles toneladas de información y participar permanentemente en redes sociales. Recibimos mucha más información de la que solicitamos, de la que necesitamos y de la que somos capaces de procesar. Este hecho nos produce sentimiento de culpabilidad porque no podemos estar al día, leer y saber todo lo que desearíamos. En algún momento debemos decidirnos a actuar con la información que tenemos que nunca será la ideal. Nos causa sentimiento de rabia porque perdemos muchísimo tiempo tratando de buscar información útil y sobre todo, tratando de encontrar información que sabemos que tenemos pero que no podemos recordar dónde está, con el fin de reutilizarla. Todo esto ocurre porque cada persona utiliza su propio método (cuando utiliza alguno) para poner nombre a los documentos y decidir donde guardarlos en su computador, lo que resulta ineficiente e imposible de gestionar para que, por ejemplo, otros lo puedan aprovechar. Las cosas son mucho más simples si se decide manejar la información en base a una serie de criterios básicos: El primero es que en lugar de que tú vayas a buscar la información, sea esta la que te encuentre a ti cuando tú lo necesitas. Esto es posible por ejemplo si organizas esa información a partir de la cadena de valor y el mapa de procesos de tu organización, donde se pueden anticipar las tareas en que participa cada persona y la información que necesita para realizarlas (si necesitas algo relacionado con ventas, con el sector farmacéutico, si buscas un presupuesto, si incluye datos de los competidores, si se ganó o se perdió y por qué, qué personas participaron, etc.). Necesitas además un buen sistema de captura de la información que te llega (que puede ser incluso un cuaderno) que te obligue a responder esta pregunta: ¿Quiero hacer algo con esta información? Si la respuesta es “no”, la dejas pasar. Si la respuesta es “ahora no pero en el futuro si”, la guardas en un sistema confiable donde puedas ir a buscarla en el momento que sea pertinente. Si la respuesta es “sí”, entonces necesitas decidir qué resultado quieres obtener y que vas a hacer para lograrlo, es decir que acción o acciones tomaras. Es imprescindible acordar la forma en que se organizarán las carpetas en tu computador y los mails en tu Outlook y esa lógica debe tener en cuenta la manera en se trabaja en tu empresa y en que nuestro cerebro procesa la información y no de lo que artificialmente nos proponen los software actuales.
La situación es delicada porque vives al borde de la sobrecarga cerebral y con la sensación de que nunca te puedes relajar y disfrutar de los logros obtenidos, jamás es suficiente porque sientes sobre ti una espada de Damocles que te recuerda que lo que sabes hoy, mañana ya no servirá y necesitas estar continuamente aprendiendo. No solo resulta un proceso agotador sino lo que es peor, tampoco nadie te enseñó a aprender… Nuestro cerebro es mucho más útil en tareas más elevadas que almacenar y buscar información. Dado que nuestra capacidad de atención es finita, apoyarse en cerebros externos (computadores) que hagan el trabajo sucio de almacenar y entregarnos información y en metodologías de organización que faciliten esa tarea es ya urgente. Ahora bien, esa labor no puede seguir quedando al libre albedrio de cada cual. Los GPS son un ejemplo cotidiano que abordaremos en otra columna.

3. Tiempo:
En cierta ocasión, me invitaron a dar una charla sobre Innovación en Educación para los padres de un colegio Montessori. Al finalizar la actividad, se me acercó un padre quien me dijo con gran entusiasmo que coincidía con mis ideas y quería reunirse conmigo pero que al día siguiente salía de viaje a Nueva Zelanda por 6 meses con toda su familia para aprender inglés y que apenas estuviese de regreso me contactaría. “Claro, cómo no” le dije, e inmediatamente pensé “otro caso más de los que prometen cosas que saben que jamás van a cumplir”. 6 meses después, recibí un mail donde mí hoy amigo, José Caraball, recién llegado de su viaje me preguntaba si me acordaba de él y me proponía que nos viésemos para celebrar la conversación que dejamos pendiente… José demostró contar con un sistema de organización de las tareas de una eficacia prodigiosa que suele implementar para sus clientes (de hecho me está ayudando a implementarlo a mi)  y cuyo objetivo es muy claro: gestionar nuestra gran ventaja competitiva oculta, el tiempo. Ya me referí en su momento al tiempo como el único elemento que todos tenemos en la misma cantidad aunque elegimos gastarlo de modos muy diferentes. El tiempo es la principal variable en situaciones como el establecimiento de prioridades en tus tareas, la dificultad para coordinar a los participantes en equipos/proyectos o las posibilidades que brinda el teletrabajo pero me quiero referir a 2 en particular:

  • Manejar adecuadamente tu tiempo implica limitar al máximo las interrupciones (en algunos casos convertidas en adicciones) que afectan severamente a tu productividad: llamadas telefónicas, correos electrónicos, redes sociales (facebook, twitter), multitasking, reuniones imprevistas, visitas inesperadas… que aunque amplían nuestras opciones de comunicación, perjudican nuestras posibilidades de reflexión. Para enfrentarlo, nada mejor que establecer un flujo de trabajo, conservar siempre que sea posible el foco en la tarea actual y derivar lo que te preocupa, los planes o ideas futuras, a una memoria externa y a una lista de recordatorios en la que confías y que consultarás en otro momento. Un ejemplo muy simple: podemos decidir revisar los correos o twitter 5 veces al día: Al inicio de la jornada, media mañana, almuerzo, media tarde y al final del día.
  • Gestionar reuniones. El responsable de gestión del conocimiento del Ejército de Singapur me confesaba cómo diseñaron su sistema de organización de reuniones para evitar malgastar el tiempo. El proceso comienza siempre varios días antes de su celebración con la socialización del orden del día por parte del convocante y la exigencia a cada participante para que se pronuncie por escrito sobre los temas a abordar y comparta su opinión. Algunos rasgos característicos son la estricta puntualidad (esa cualidad cada vez menos frecuente), un orden del día bien detallado en tiempos, contenidos, resultados esperados y responsables, el registro de todos los acuerdos y el seguimiento exhaustivo de los mismos, etc. Nada nuevo bajo el sol…

Todo el mundo tiene en la boca la misma expresión: no tengo tiempo. Una realidad en cambio continuo produce estrés e incertidumbre porque tus planes se ven permanentemente frustrados poniendo a prueba tu capacidad de adaptación y reacción.No cabe duda de que casi nadie se marcha a su casa tras la jornada de trabajo con todo resuelto y sin nada en la cabeza. Y parece evidente que las personas somos menos productivas de lo que realmente podríamos ser si supiésemos trabajar manejando adecuadamente esos 3 elementos:

  • Siendo bien conscientes del conocimiento que tenemos (lo que sabemos) y también del que no tenemos y necesitamos aprender mediante un mapa de conocimiento individual.
  • Teniendo una estrategia para procesar y organizar la ingente (y creciente) cantidad de información que recibimos y generamos.
  • Contando con una metodología que nos permita retomar el control de la situación, aprovechar el tiempo de manera más eficiente para ser más productivos y al mismo tiempo disfrutar del trabajo en condiciones más relajadas, con mucho menor stress y con la cabeza despejada.
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