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Transgénicos: el ocaso de un imperio

Eco Portal

26 mayo 2016/ Autor: Eco Portal

La bola de nieve que nunca parecía detenerse y que venía a arrasar con todo, paulatinamente se está frenando, o al menos esos son los primeros indicios de que el modelo basado en transgénicos está en un franco descenso.

Esto lo certificó un informe de una ONG denominada ISAA (International Service for the Acquisition of Agribiotech applications), a pesar de ser una organización con una tendencia a favor de la biotecnología.

Desde que comenzaron los cultivos transgénicos -hace 20 años- siempre tuvieron un crecimiento sostenido, excepto en 2015 que –según ISAA- retrocedió en un 1%. Esta cifra no parece significativa, sin embargo considerando que en los últimos años en el mundo este tipo de cultivos alcanzó las 2.000 millares de hectáreas, sí lo es.

Todo parece indicar que el apogeo de estos paquetes biotecnológicos se terminó y que la resistencia de millones de personas está teniendo efecto…

Según ISAA, esta reducción “marginal” es coyuntural y se explicaría por el hundimiento de ciertas materias primas agrícolas como el maíz (-4% en superficies) o el algodón (-5%). También esta disminución “es susceptible de invertirse cuando el nivel de los precios se invierta”.

En Estados Unidos, líder con el 39% del total mundial, las superficies de cultivos manipulados genéticamente o transgénicos (OMG)  retrocedieron en 2,2 millones de hectáreas, mientras que en Canadá, quinto productor mundial, también se redujeron en 0,6 millones de hectáreas, según indicó el informe.

La disminución más fuerte fue en el territorio sudafricano, en este caso en un 23% debido a las severas sequías.

Sin ir más lejos, en la provincia de Santa Fe (Argentina) se perdieron millones de hectáreas de soja a causa de las recientes inundaciones. Aunque nadie desea que el agua sea una amenaza en vez de un recurso esencial, en este caso la Madre Tierra se hizo escuchar.

Por otro lado, el país de Burkina Faso, único de África occidental convertido a la agricultura biotecnológica desde los años 2000, renunció totalmente al algodón transgénico, evocando su falta de rentabilidad.

Otro de los motivos por el que las grandes trasnacionales como Monsanto están retrocediendo sus inversiones en los países en desarrollo es la “reglamentación costosa, lo que sigue siendo el principal impedimento para su adopción, según indico el informe.

También, por supuesto, aunque el informe no lo mencionó está la resistencia de los ciudadanos comunes que se niegan a la implementación de las plantas, como el caso de Malvinas Argentinas, provincia de Córdoba, en donde durante más de dos años los asambleístas sostuvieron un bloqueo en la planta de Monsanto de dicha localidad en rechazo a la habilitación de la misma.

No obstante la resistencia, hay cinco países en desarrollo –Brasil, Argentina, India, China y Sudáfrica en donde se cultivan casi la mitad (48%) de los OGM del mundo.

Patentamiento de las semillas: otra pulseada pérdida.

Quizás no lo vio en los principales medios de comunicación pero la trasnacional Monsanto no podrá patentar semillas en Argentina –como era su pretensión- porque no son una invención de la multinacional, sino de la naturaleza.

Un fallo inédito de de la Sala III de la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil y Comercial Federal –con fecha 26 de noviembre de 2015- detiene la intención de Monsanto de cobrar canon extra por sus “desarrollos” transgénicos.

“La molécula de ADN recombinante y las células modificadas no constituyen una invención (de Monsanto) porque son materia viva y preexistente en la naturaleza [..]”.

“La molécula de ADN recombinante y las células modificadas no constituyen una invención (de Monsanto) porque son materia viva y preexistente en la naturaleza. Ese material genético tiene la aptitud de generar una planta completa y los países tienen la facultad de declarar no patentables a las plantas”, sentenció el dictamen firmado por los jueces Guillermo Alberto Antelo y Ricardo Gustavo Recondo.

 “Es discutible que pueda patentar todo el material por el sólo hecho de haberlo modificado; como indiscutible que el autor de una obra literaria no deviene en propietario del lenguaje empleado en ella por haberla registrado”, fundamentó la sentencia en su rechazo a Monsanto.

Aunque la decisión final depende de la Corte Suprema de Justicia, sin duda es un duro golpe contra las empresas biotecnológicas que pretenden patentar las semillas, cual fuera una invención suya.

Monsanto obtiene dinero cada vez que vende una semilla. Pero, al intentar patentar, también quiere cobrar sobre el grano producido (sobre las cosechas) y cada vez que el mismo se utilice como semilla mientras dure la patente, lo cual está prohibido por la legislación argentina.

Por tal motivo la trasnacional solicitó declarar “inconstitucional” el artículo 6 de la Ley de Patentes (decreto 260/96): “No se considerarán invenciones toda clase de materia viva y sustancias preexistentes en la naturaleza”.

Afortunadamente, la sentencia judicial rechazó el pedido de la empresa y confirmó la validez de la normativa.

¿Por qué se producen «alimentos» transgénicos?.

Según sus defensores, esta tecnología tiene como fin aumentar el rendimiento de cultivos, ayudar a resolver el problema del hambre y mejorar la rentabilidad. Sin embargo, hay estudios que demuestran que los transgénicos no rinden más que los cultivos naturales y a su vez tampoco se utilizan principalmente como alimentos sino que se exportan a otros países para engordar ganado o elaborar biocombustibles. Además, introducen contaminantes al medio ambiente y nuevos riesgos  para el hombre, los cuales se siguen sumando.

El interés y razón de ser de cualquier compañía es obtener ganancias, considerando el lugar donde esta se desempeña, la sociedad y el medio ambiente. Sin embargo, estas corporaciones pretenden obtener ingresos por las patentes sobre los transgénicos y a la vez ejercer un control sobre el sistema agro-alimentario mundial para controlar el insumo fundamental: las semillas.

En Argentina la mayor parte de la superficie agrícola depende -en alguna medida- de los transgénicos y los agroquímicos. Sin embargo, decenas de asambleas ambientales surgieron a lo largo del país para tomar conciencia y resistir a este modelo productivo.

Fuente:

http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Transgenicos/Transgenicos-el-ocaso-de-un-imperio

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Educar para la ciudadanía.

Antonio Perez Esclarin

Por Antonio Pérez Esclarín

Una de las funciones esenciales de la escuela es la formación de ciudadanos capaces de asumir sus responsabilidades políticas, es decir, con el bien común. Esto significa aprender a respetar a los que son diferentes ; aprender a razonar, argumentar y defender las propias ideas, pero también a escuchar sin ira ni mala sospecha las ideas distintas a las propias; considerar la diversidad como riqueza, y también desarrollar una profunda sensibilidad social. Al verdadero ciudadano le duelen la pobreza, la miseria, la injusticia, la intolerancia y todo lo que atenta contra los derechos humanos . Y ese dolor se transforma en compromiso para trabajar por una sociedad donde todos podamos vivir con dignidad. Hoy, si somos dignos, debemos indignarnos y convertir la indignación en fuerza que lucha por la dignificación de todos.

Educar es, en definitiva, formar hombres y mujeres plenos, capaces de asumir responsablemente su condición de ciudadanos . El acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar a construir o rescatar vidas. Esto va a requerir, entre otras cosas, métodos pedagógicos y didácticos participativos que favorezcan el pensamiento crítico y promuevan la solidaridad y el servicio. Y va a requerir sobre todo, directivos y maestros capacitados y comprometidos con la humanización de nuestra sociedad, que se esfuerzan cada día por ser mejores y hacer mejor su tarea para dar ejemplo con su palabra y con su vida de los valores que quieren sembrar y cosechar en sus alumnos. No olvidemos que los valores se aprenden en el ejercicio diario, y no discurseando sobre ellos. Por ello, la comunidad escolar debe tratar de configurarse como un modelo de la sociedad que pretendemos. En ella el estudiante ha de observar y vivir la tolerancia, el respeto, la solidaridad.

Desgraciadamente, la educación que hoy prevalece no prepara a los educandos para la cooperación, sino para la competencia, fomenta mucho más el individualismo y la sumisión que la solidaridad y la libertad. De ahí que los centros educativos sólo podrán enseñar a amar y construir genuinas democracias si se van estructurando como verdaderas comunidades democráticas , que en lugar de reproducir las desigualdades, las combaten y superan, que promueven el pensamiento crítico y autocrítico más que el adoctrinamiento y la obediencia. Comunidades educativas en las que se aprende porque se vive, se participa, se construyen cooperativamente alternativas a los problemas individuales y colectivos, se fomenta la iniciativa y el respeto, se toleran las discrepancias, se integran las diferentes visiones y propuestas, se respira un ambiente de amistad, colaboración, solidaridad.

Para gestar estas escuelas genuinamente democráticas, hay que comenzar por transformar el papel de los directores y supervisores, que no deben concebirse como funcionarios que atosigan a los educadores con formatos y papeles, y mucho menos como militantes de un partido y defensores de una determinada ideología, sino como expertos en humanidad, que se esfuerzan con su ejemplo en generar un clima de motivación, unión, entusiasmo, ayuda y formación permanente de todo el personal. Para ello, es urgente que asuman el poder no como control o dominación, sino como servicio y entrega.

Publicado originalmente en: http://www.entornointeligente.com/articulo/8445637/VENEZUELA-Educar-para-la-ciudadania-por-Antonio-Perez-Esclarin

Fuente de la imagen: http://hagamosciudadania.blogspot.com/2013/08/educar-para-la-convivencia-democratica.html

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De reinas de la casa a dueñas de la cancha

Claudia Piras

26/ mayo 2016/Autor: Claudia Piras/ Fuente: Blogs IADB

Mi hija tenía 11 años y estábamos en Buenos Aires visitando a mi familia. Una tarde, como ella hace en Washington, fue con sus primos a jugar fútbol a una cancha cercana. Al regresar, nos contó sorprendida, más bien orgullosa, que los chicos no podían creer que supiera jugar y que algunos se le acercaron a preguntarle “de dónde había salido”. Para Verónica, esa hora en la cancha junto a un grupo de varones desconocidos se convirtió en lo más memorable del viaje.

Con dos hijos deportistas, he vivido muy de cerca los beneficios del deporte en su desarrollo. Ellos han sido fuente de inspiración para que yo buscara promover mayores oportunidades para la práctica deportiva en la juventud de América Latina.

La evidencia empírica sobre los beneficios del deporte es contundente. Hacer ejercicio de forma regular mejora la salud, el desempeño escolar y reduce la probabilidad de conductas de riesgo como el consumo de alcohol y drogas, el embarazo adolescente o los comportamientos violentos. Incluso se ha demostrado la ventaja que representa para las mujeres en el mercado laboral. Recientemente, mi colega Aimee Verdisco explicaba la relación beneficiosa entre el ejercicio y el funcionamiento cerebral. Pero quizás uno de los mayores beneficios del deporte para los niños y jóvenes sea el desarrollo de habilidades psicosociales como el autoestima o el liderazgo, habilidades tan valiosas a lo largo de la vida.

América Latina está siempre pendiente del último gol de los campeonatos de fútbol. Y sin embargo, estamos lejos de desarrollar políticas públicas basadas en los beneficios sociales que el deporte brinda a la población. En consecuencia, la práctica deportiva es un privilegio donde los factores económicos y culturales juegan un papel importante.

Aunque poco discutida, una de las dimensiones de mayor inequidad en el deporte es la de género. Entre las múltiples razones, se encuentran los prejuicios sobre lo que pueden y deben hacer las niñas, el tener mayores responsabilidades domésticas que los varones y menos tiempo libre, la escasez de recursos e instalaciones deportivas y la falta de modelos de roles y una menor cobertura mediática de las atletas femeninas.

El deporte es un arma secreta para avanzar hacia la igualdad de género. El deporte logra que las niñas y adolescentes aumenten su confianza y autoestima. Es una oportunidad de ponerse metas y trabajar duro por alcanzarlas, competir y demostrar que son competentes, vencer y también sobreponerse a los fracasos. El deporte permite a las niñas demostrarse a sí mismas y al resto de la sociedad de lo que son capaces.

Niñas viviendo con altura en El Alto, Bolivia

En este contexto, el proyecto Niñas viviendo con altura (haz click aquí para más información) es un ejemplo del poder del deporte para transformar normas sociales y empoderar a las niñas. En un entorno de exclusión social, donde se intersecta la pobreza, las normas de género y las tradiciones indígenas, las chicas de El Alto en Bolivia difícilmente podían practicar deportes. Y ahí surge una alianza público-privada que ha demostrado dos cosas: una, que sumando recursos, ideas y voluntades es posible cambiar la realidad en un plazo relativamente corto. Y dos, que si las niñas no practicaban deporte antes, no era por falta de ganas o de capacidad.

El disponer de un centro deportivo en buenas condiciones, seguro, con un horario fijo asignado a las niñas, entrenadores y material deportivo son condiciones necesarias, pero no suficientes. Las propias jóvenes reconocen la importancia de haber involucrado a madres y padres, ya que muchas veces las mayores barreras están en la propia casa.

Transcurrido el primer año, el entusiasmo de las chicas se volvió un efecto bola de nieve. Muchas más jóvenes y colegios se sumaron, haciendo que los resultados aumentaran de 600 niñas inscritas inicialmente y a superar los 2.000 jóvenes. En los siete centros educativos participantes se capacitó a los docentes para que, a partir de actividades lúdicas y ferias educativas, trabajaran con los niños y niñas temas como el ejercicio de derechos, la igualdad de género, el liderazgo y la autoestima y cómo el deporte ofrece oportunidades para desarrollarlos.

En la semana en que cerrábamos este proyecto, que queda ahora en manos de la comunidad de El Alto, para mí hay dos vivencias que demuestran claramente el potencial del deporte como estrategia para avanzar en la igualdad de género más allá de los resultados numéricos. La primera fue ver a la orilla de la cancha a Carlos cuidando a su hermanita de un año mientras su hermana mayor terminaba la práctica de fútbol. La segunda fue oír a Estefanía decir orgullosa: “Gracias a los entrenamientos soy la mejor arquera de mi colegio,  las chicas y chicos se pelean por mí”.

Artículo tomado de:

http://blogs.iadb.org/educacion/2015/08/31/de-reinas-de-la-casa-a-duenas-de-la-cancha/

 

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Modelo educativo, ¿qué es y por qué importa?

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Un modelo educativo es el norte indispensable de cualquier oferta educativa y para serlo debe incluir, al menos, tres cosas básicas. En primerísimo término, el objetivo de la empresa educativa, es decir, qué tipo de egresados/personas se busca formar. Segundo, qué conocimientos y habilidades tenemos que cerciorarnos obtengan los alumnos para convertirse en esos egresados que queremos. Tercero, cómo tenemos que enseñarles eso que hace falta obtengan los alumnos a fin de producir, en la práctica, las identidades, aprendizajes y conductas que queremos producir.

En resumen, en su versión minimalista un modelo educativo debiera contener respuestas, idealmente inspiradoras, pero [si no] al menos claras y precisas a las siguientes preguntas: ¿para qué educar?, ¿qué enseñar para lograrlo? y ¿cómo hacerlo de la manera más efectiva?

A los tres elementos indispensables que debiera incluir un modelo educativo digno de tal nombre, habría que añadir el desmenuzamiento de cada uno de esos elementos, así como la incorporación de algunos ingredientes adicionales. Abordo, a continuación, el desmenuzamiento de el para qué educar, el qué incluir y el cómo hacerlo.

Sobre el para qué de la educación, un modelo educativo completo debiera contener en su definición del egresado/a que aspira a formar, los que siguen. La identidad deseable de esas egresadas/os, por ejemplo: ¿súbditos o ciudadanos?, ¿nacionales de un determinado país o bien átomos libres y cosmopolitas, sin ataduras nacionales?, ¿hombres y mujeres con identidades de género tradicional o personas dignas más allá de su sexo y sus preferencias sexuales?, ¿fachada de ‘mestizos todos’ o reconocimiento de la diversidad y la igualdad entre etnias y colores de piel? En este primer punto, el modelo también debiera incluir los valores, conductas habituales y capacidades cognitivas y socioemocionales que se busca desplieguen esas egresadas/os deseables (agentes responsables o víctimas/victimarios, cinismo o compromiso con el bien y la verdad, disposición crítica o aceptación acrítica de la autoridad), así como el estándar de calidad que se quiere (¿suficiencia mínima?, ¿excelencia?).

En lo que toca a los qués, es decir a la currícula –conocimientos y habilidades–, un modelo educativo coherente tendría que definir y justificar, en primer lugar, la elección de esos contenidos en función del tipo de egresada/o que se quiere formar. Debiera, asimismo, tomar en cuenta el contexto social y temporal específico en el que ocurre la actividad educativa que se busca organizar (no es lo mismo, por ejemplo, educar un mundo de economías cerradas que en uno altamente interconectado, o pretender educar donde la producción del conocimiento crece lentamente que donde crece exponencialmente).

Finalmente y en especial en la actualidad, en materia de contenidos dos temas resultan clave.

El primero, recordar que muchas de las denominadas “habilidades del siglo XXI”, tales como el pensamiento crítico y la creatividad, dependen crucialmente de la cantidad de conocimientos acumulados en la memoria de largo plazo y, por tanto, del aprendizaje de contenidos y no sólo de la interiorización mecánica sobre cómo realizar determinados procedimientos. El segundo, que para llevar a cabo procedimientos distintos a los más simples y rutinarios en matemáticas o en cualquier otra área, resulta indispensable que las alumnas/os comprendan los conceptos básicos involucrados; por ejemplo, entender qué es una multiplicación o una derivada. Esto último, entre otras cosas, porque las rutinas son automatizables y porque la habilidad para resolver problemas únicos y complejos no es, hasta el momento, rutinizable y, por tanto, sustituible por una computadora.

DOMINIO DEL AULAAnalizar a profundidad los cómos de un modelo educativo fuerte excede los límites de este texto. Baste aquí señalar que la definición de los cómos debiera nutrirse de la investigación científica más robusta disponible en materia pedagógica. Al respecto y desde lo que sabemos hoy con mayor certeza que antes, habría que destacar dos temas.

Primero, la centralidad del vínculo emocional entre docente y alumno para que ocurra el proceso enseñanza-aprendizaje. Segundo, la importancia nodal de la práctica regular para el desarrollo de las habilidades socioemocionales (músculos fuertes, al igual que cosas como la perseverancia, sólo se producen practicándolas intensiva y regularmente).

Hay muchos otros elementos que pudieran incluirse en un modelo educativo potente y completo. Destacan dos. Las condiciones y herramientas materiales requeridas para formar a los egresados que postula el modelo como deseable.

Igual o casi más importante: el diseño institucional de la escuela o del sistema educativo y su capacidad para promover –por parte de directivos, docentes, alumnos y padres de familia– el tipo de conductas requeridas para hacer posible que los qués y los cómos incluidos en el modelo educativo propuesto puedan formar a los seres humanos que el modelo aspira a formar.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/modelo-educativo-que-es-y-por-que-importa/

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¿Leer o jugar? Cultivando jóvenes lectores

Elisa Guerra Cruz

 Por:  Elisa Guerra Cruz

¿Por qué, para algunas personas, es tan desagradable leer? Para quien ama la lectura, es inexplicable que otros la encuentren aburrida. Y ellos, por su parte, no entienden cómo alguien puede pasar horas con las manos pegadas a un libro.

No es necesario ahondar en los beneficios de la lectura. Los conocemos. Y sabemos que los lectores pobres se enfrentan a un futuro más difícil – por lo menos académicamente.  Los maestros pasamos horas tratando de lograr que nuestros alumnos lean más. Y lo intentamos todo: desde las promesas de la tecnología, los programas de moda, las tablas de control para alcanzar premios, los talleres de animación a la lectura y las lecciones remediales para casos difíciles.

Me parece, sin embargo, que la pregunta está mal formulada. No debemos cuestionarnos cómo hacer que los niños lean más, sino cómo lograr que se apasionen por los libros.

Pongamos un punto en claro: Nunca lograremos convertir a un niño en lector, si él no disfruta la lectura.  Puede ser que lo hagamos leer – aunque sea sólo para evitar reprobar, librarse de un castigo, eludir el ridículo o terminar de una buena vez con esa tarea. Quizá el niño intente zafarse de la lectura con excusas, pretextos, quejas o incluso trampas. Tan pronto como pueda, el niño abandonará la lectura. Y nunca más leerá a menos de que sea absolutamente necesario.

Por otro lado, igualmente difícil sería intentar convencer a un niño que ama leer, para que abandone los libros.

La clave para convertirse en un buen lector es disfrutar la lectura.

¿Cómo lograr esto en nuestros alumnos? No hay una respuesta simple, pero mucho de ello está en cómo los maestros abordamos la lectura:

  1. Leer debería ser fácil – y para ello, necesitamos acoger en la mente y el corazón lo que el libro nos susurra. Muchos niños (y adultos) pueden decodificar los símbolos escritos y traducirlos al lenguaje oral, pero un buen número de ellos no pueden realmente comprender textos complejos. La lectura, entonces, se vuelve sinónimo de frustración y aburrimiento. Un gran porcentaje de la población alfabetizada no leerá a menos de que no tengan escapatoria (por ejemplo, por exigencias escolares o laborales). Por mucho que nos duela reconocerlo, México no es un país de lectores (y no llevamos este estigma de manera exclusiva). Es tiempo de repensar cuándo y cómo es que enseñamos a nuestros niños a leer, porque si nos basamos en los resultados, es evidente que lo estamos haciendo muy tarde, muy poco y muy mal.
  1. niños-leyendoLeer no es un ejercicio – los niños no deberían leer “para ejercitarse” o como si fuera una dieta. Los adultos leemos sólo por una de dos razones: para obtener información o para obtener disfrute. Sin embargo, cuando enseñamos a leer esperamos que los alumnos completen un sinnúmero de planas de bolitas y palitos, y que lean todos los días en voz alta para “ir desarrollando su habilidad lectora” (y de paso demostrar sus avances a padres y maestros). Les pedimos que lean, y luego les hacemos “preguntas de comprensión” sobre lo que leyeron, para que nos comprueben que lo hicieron. Aún para quienes somos lectores, la idea de leer un libro sabiendo que al final alguien nos hará un examen disminuirá en mucho el disfrute que esa lectura podría habernos redituado. En vez de adentrarnos en el abrazo íntimo del libro, sin más premura que sentir su calidez, continuamente nos estaríamos preguntando: ¿Será que esto viene en el examen? ¿Debería subrayarlo? ¿Volverlo a leer? ¿Tomar notas? Una lectura constantemente interrumpida por este tipo de ansiedades no se disfruta – se sufre.

Los niños deberían leer, desde el principio, por el gusto de hacerlo o para adquirir información sobre algo que le interese – o las dos cosas juntas, aún mejor.

  1. Leer no es una materia escolar. Leer, de acuerdo a la Asociación Americana de Pediatría (Silver y Silver, 2011) y otros (Doman, 1971, Norton y Doman, 1982) es una función cerebral, como hablar o caminar. Dada la estimulación y oportunidad necesarias y adecuadas, todos los niños son capaces de leer. Los niños con necesidades educativas especiales requerirán mayor duración, intensidad y frecuencia en los estímulos, pero pueden también aprender a leer.

ninos-leyendoSi la lectura no es una materia escolar, deberíamos cuestionarnos por qué enseñamos a leer a los niños a los seis años –al inicio de la escolarización formal- y cómo lo hacemos: desmoronando la comprensión al fragmentar el lenguaje en pequeños pedacitos sin significado, para después enseñarlos reorganizándolos en unidades de aprendizaje (el primer mes abordamos las vocales, luego algunas consonantes, más tarde construimos sílabas, etcétera) ¿No es esto antinatural? Jamás lo haríamos con el lenguaje oral. Y la lectura es lenguaje.

  1. La lectura es una elección –no una obligación. Esto va no sólo para el acto de leer en sí, sino también para los contenidos de dicha lectura. ¿Qué leen nuestros alumnos? Desde el inicio del ciclo escolar los armamos con una lista de “lecturas requeridas”. La misma lista que año tras año hemos entregado a generación tras generación de estudiantes. Si tenemos una lista de libros para cada grado, usémosla como sugerencia solamente. Cada niño debería poder elegir qué leer de acuerdo a su habilidad, intereses y gustos. Pero no es tan sencillo como abrirle las puertas de la biblioteca y dejar que se ahogue en la avalancha de opciones. El lector inexperimentado necesita que sus padres y maestros se vuelvan “curadores de libros” para él, que le introduzcan a diferentes géneros, que le ayuden a encontrar la voz del libro y a reconocer el susurro en sus palabras de papel.
  1. La lectura no es la antítesis del juego. Cuando hemos sugerido que los niños muy pequeños podrían aprender a leer, se han levantado voces para condenar la lectura temprana y para “recuperar” el tiempo de juego. Pero la lectura no es una actividad engorrosa que roba al niño de la libertad para jugar y disfrutar. La lectura no es un castigo (así es que nunca deberíamos dejar sin recreo a los niños y ponerlos a leer en el salón de clases como la pena que deban pagar por una falta).

¿Leer, o jugar? No es necesario elegir, porque una cosa no excluye a la otra. Y para el lector apasionado, la lectura es el mejor juego jamás inventado.

 Referencias:
Doman, G. (1971) How Brain Injured Children Learn to Read. In “Conference on Child Language” preprints of papers presented at the Conference, Chicago, Illinois, November 22-24, 1971, p. 433-460.
Norton, R., & Doman, G. (1982). The Gifted Child Fallacy. The Elementary School Journal,82(3), 249–255.
Silver, L, y Silver, D. (2011) Guide to Learning Disabilities for Primary Care.   American Academy of Pediatrics. 

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/leer-o-jugar-cultivando-jovenes-lectores/

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Más educación, menos conflictos

Sara García de Blas

España/25 mayo 2016/Autores:Sara García de Blas – Valeria Méndez de Vigo/Fuente: El País

“En Alepo estaban cerradas todas las escuelas. Estaba feliz y emocionada por salir del país”, cuenta Israa Cheikh Karrouch, de 15 años, estudiante en uno de los programas educativos que gestionamos en Líbano. Israa es una de los 44 millones de niños y niñas en países asolados por conflictos armados que no están escolarizados. Una de cada cuatro personas solicitantes de asilo en Europa tiene menos de 18 años. Hay niños y niñas que no pisan el colegio desde que comenzó el conflicto armado en Siria, hace ya cinco años.

La Unión Europea firmó el 18 de marzo un acuerdo con Turquía en el que se acordó, entre otras medidas, devolver a este país a las personas inmigrantes y refugiadas que lleguen a Grecia. Pero Turquía está sobrecargada –acoge a casi tres millones de personas sirias que han huido de la barbarie- y no tiene capacidad para garantizar el derecho a la educación de todos los niños y niñas refugiados. De hecho, en el curso actual, unos 400.000 mil niños y niñas sirios se han quedado sin educación en Turquía. Algunos padres no saben si sus hijos pueden matricularse en la escuela o no saben cómo hacerlo. Los niños y niñas afrontan múltiples dificultades al no hablar la lengua y muchos se ven obligados a trabajar para poder subsistir.

En muchos otros lugares del mundo, los conflictos suponen un enorme obstáculo para la educación. De media, la tasa de finalización de la educación primaria en países no afectados por conflictos es del 75%, mientras que en países en conflicto es del 58%. Además, en estos últimos, las jóvenes tienen casi un 90% más de posibilidades de no estar matriculadas en educación secundaria.

La educación es un derecho y promueve la dignidad humana, pero es que, además, como señala el JRS en su informe, es “una intervención que salva vidas”. Protege a los niños y niñas frente a la explotación y el reclutamiento por parte de grupos armados, les ayuda a hacer frente al daño psicosocial y a la separación familiar y les aporta estabilidad. Por encima de todo, la educación restaura su esperanza y les ayuda a construir un futuro digno. “Me gusta aprender porque aprendiendo avanzamos y nos ayuda a cumplir nuestros sueños”, dice Sahed Habbab, de 10 años, que participa en un programa educativo del JRS y Entreculturas en Líbano. Ali Mostafa tiene 14 años y, junto a su familia, dejó Siria hace tres años para refugiarse en Líbano, donde también estudia en un colegio del JRS, “Me gusta mucho ir al colegio y no quiero dejarlo porque mi única esperanza en el futuro es saber leer y escribir”.

Además, se ha demostrado la influencia directa que tiene la educación sobre los conflictos armados, porque cuanto mayor es el nivel educativo en un país, menores son las posibilidades de que se den conflictos armados. De hecho, tal y como señala la UNESCO, un aumento en la tasa de escolarización en la educación primaria del 67% al 100% habría reducido un 35% la probabilidad de guerra civil entre los años 1980 y 1999 a nivel mundial. Asimismo, incrementar el gasto en educación del 2,2% al 6,3% del PIB puede suponer un descenso del 54% en la probabilidad de que estalle una guerra civil. Naturalmente, una buena educación, inclusiva y equitativa, puede jugar un papel fundamental en promover una cultura de paz y de resolución pacífica de conflictos.

Para promover la educación en situación de conflicto es imprescindible tomar medidas para que las escuelas sean lugares accesibles, libres de violencia y espacios de aprendizaje con calidad y equidad, que enseñen tolerancia y convivencia. También es fundamental aumentar la financiación en educación en emergencias y conflictos. Los conflictos, los ataques contra escuelas o el enorme aumento de niños y niñas refugiados en el mundo en estos últimos años hacen que sea más relevante que nunca. Y sin embargo, la educación en situación de conflictos y emergencias tiene todavía un papel secundario en la agenda de los donantes, está en una especie de limbo entre el desarrollo y la ayuda humanitaria, sin que ni en una u otra opción se tome un partido decidido por ella. De hecho, sólo un irrisorio 2% de la ayuda humanitaria se destina a educación.

La Cumbre Mundial Humanitaria que se celebra los días 23 y 24 de mayo persigue que los líderes de los gobiernos, organizaciones no gubernamentales, sector privado, academia y comunidades se comprometan a trabajar juntos para tomar medidas que prevengan y reduzcan las consecuencias de futuras crisis. De cara a la Cumbre, Ban Ki-Moon ha elaborado la Agencia para la Humanidad, que recoge cinco responsabilidades para lograr este objetivo. Una de estas responsabilidades es no dejar a nadie atrás y, para conseguirlo, es imprescindible garantizar el acceso seguro a una educación primaria y secundaria de calidad e inclusiva para todos los niños y niñas durante y después de un conflicto o emergencia y en situación de desplazamiento.

En esta primera Cumbre se lanzará un fondo específico para educación en situaciones de emergencia, llamado La educación no puede esperar, que dará prioridad a la educación de los niños y niñas desplazados internos y refugiados. Los Estados deben comprometerse a invertir en educación, para que ésta se convierta en la herramienta más poderosa para luchar contra los conflictos. Tal y como señala Pau Vidal, SJ, director del Servicio Jesuita a Refugiados en Mabán, Sudán del Sur, “La educación es la construcción de un futuro mejor y un futuro en paz”. Protegiendo el derecho a la educación luchamos por la construcción de la paz. La educación aporta opciones de futuro a aquellos que se enfrentan a una situación adversa en la que parece que no queda espacio para la esperanza.

Fuente:

http://blogs.elpais.com/3500-millones/2016/05/mas-educacion-menos-conflictos.html

 

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Confronting entertainment as anti-politics

Henry Giroux

What liberals forget is that elections no longer matter, because they are rigged. Moreover, changing governments results in very little change when it comes to the concentration of class power and the decimation of the commons and public good. At the same time, politicians in the age of Reality TV embody Neil Postman’s statement that cosmetics has replaced ideology and has helped to usher in the age of anti-politics. Power hides in the dictates of common sense and wields destruction and misery through the «innocent criminals» that produce austerity polices and delight in a global social order dominated by precarity, fear, anxiety, and isolation. What happens when politics turns into burlesque, when entertainment washes out all that matters, when violence espouses not simply the spectacle, but reaches for the threshold of the intolerable? What happens to a society when baby talk replaces thoughtful dialogue, infantilism becomes the modus operandi of news casters, and trivia becomes the only acceptable mode of narration? What happens when compassion is treated as a pathology and the culture of cruelty becomes a source of humor and an object of veneration? What happens to a democracy when it has lost all semblance of public memory and the welfare state and social contract are abandoned in order to fill the coffers of bankers, hedge fund managers, and the corporate elite?As Colin Crouch asked: How much capitalism can a democracy endure? What language and public spheres do we need to make hope realistic and a new politics possible?

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