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El trabajo capitalista: ese Alien alojado muy adentro

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Representación del St. Monday inglés

NODO50. Fuente: Madrid me mata/28 de marzo de 2016/Por Luis de la Cruz

PASEAR MADRID PARA RECORDAR DE DÓNDE VENIMOS

El trabajo capitalista ¿existe otro acaso? En algún momento llegó a nosotros y ocupó todo, expandiéndose como un algodón al empaparse en sangre. Ocupó nuestros cuerpos y creció en nuestros vientres como un Alien. Como un tumor. Nos violó aupándose en formas anteriores de explotación del hombre por el hombre. Venció, y su triunfo consistió en que hoy pensemos que no hay otras maneras de desarrollar la vida. Para ello tuvimos que olvidar que fue una violación, que no llegó como una nube de gas que lo cubrió todo amablemente, que fueron las clases dominantes -con su policía, sus cárceles, sus leyes, sus colegios y sus jueces-, quienes abrieron la puerta para que entrara en tromba.

Por poner un ejemplo significativo, en el colegio o en el instituto hemos estudiado una y otra vez el Taylorismo. La ideología dominante traslada la idea de la llegada del cientificismo al mundo del trabajo y la producción y, en todo caso, de una etapa necesaria y hoy superada de alienación de los trabajadores fabriles. Pero ¿y las resistencias? ¿Nos hablaron en alguna clase de la oposición de los trabajadores –que las hubo- a las metodologías de Taylor?

Las huellas del proceso coercitivo por el que se nos obligó a trabajar en una fábrica antes, y en un call center o en una oficina hoy, aparecen ya borradas o, acaso, diluidas en la violencia sistémica, que sigue operando sobre nosotros de manera menos evidente para empujarnos a seguir girando en la rueda del capitalismo cual hámsteres estresados. Vamos a tratar de recordar algunas de las formas que se usaron a tal efecto, y para ello daremos un paseo por unos cuantos lugares de mi ciudad (Madrid) que trasladan ocultas las voces de aquellos antepasados cercanos a los que se hurtó su tiempo, se secuestró o se esclavizó para poner en pie el edificio social que hoy ya no conocemos como capitalismo sino como la vida.

DE CÓMO EL CAPITALISMO CONQUISTÓ EL TIEMPO

Algo que sólo he podido aprender después de ser padre, es la complejidad de algunos conceptos formalizados por el ser humano que, una vez interiorizados, nos parecen de lo más intuitivos y naturales. Uno es el dinero como valor de cambio y recompensa por el trabajo ¿Han intentado explicárselo a una niña de menos de cuatro años en alguna ocasión? Otro es, sin duda, el del tiempo.

A mi hija le ha sido francamente sencillo entender los cambios estacionales (cuando se caen las hojas, cuando hace calor, cuando salen las flores, y así). También tiene muy claro cuando es de noche, y que es el momento del día en el que los niños suelen irse a dormir. Sin embargo, más allá de estos grandes pasos naturales, le es muy difícil -aún con cuatro años- entender lo que suponen los minutos, las horas…los años. Poco a poco, por los rigores de la escolarización, va atisbando, aún de lejos, las divisiones horarias establecidas para las diferentes tareas. Incluso comer puede esperar si en ese momento está construyendo una casita con materiales de desecho, como tanto le gusta hacer.

Tal y como le pasa a mi hija, en las sociedades anteriores a la progresiva interiorización del capitalismo, la percepción del tiempo estaba muy ligada a los ciclos de trabajo agrícolas, las tareas domésticas o los momentos del día. En la medida en la que el trabajo es contratado y tiene una mayor vigilancia, el tiempo deja de pasar a costar. El invento y la extensión del reloj personal nos hablan de la difícil relación de la gente con el tiempo y el trabajo. A partir del siglo XVI existen relojes en iglesias y lugares públicos, pero hasta el siglo XIX los relojes eran objetos suntuarios, joyas de estatus utilizadas por las gentes de clase alta. Sin embargo, a medida que el trabajo entra masivamente en la fábrica y los tiempos de trabajo se hacen más precisos y sincronizados, el reloj de bolsillo se va extendiendo entre la clase trabajadora.

La expropiación del tiempo de los trabajadores se llevó a cabo a través de medidas coercitivas, que fueron desde adelantar el reloj de entrada a la fábrica a leyes o el uso de cuerpos policiales, como veremos más adelante. Además, se desarrolló todo un artefacto conceptual para legitimar el cambio, una nueva ética burguesa en la que la pereza era a la vez pecado e infracción perseguible. El pobre indolente se va convirtiendo a la vez en enemigo y sujeto susceptible de convertirse en mano de obra.

Tradicionalmente se nos ha explicado la industrialización como un proceso neutro orientado por los cambios en la tecnología. Las resistencias al cambio han merecido poca atención y, en todo caso, se han retratado como residuos conservadores. La resistencia más conocida, el ludismo, ha calado en el imaginario popular como una acción bárbara de freno del progreso.

Huelga de cigarreras en los años XX

Habitualmente paso por La Tabacalera, el centro social gestionado por vecinos y movimientos sociales de la glorieta de Embajadores, en Madrid, y pienso en mujeres luditas, muy en la vanguardia de su tiempo. La Fábrica de Tabacos fue uno de los grandes centros de trabajo del Madrid del XIX. Ocupaba entre 3000 y 6000 mujeres, dependiendo de los años, la mayoría de los Barrios Bajos (la zona que hoy identificamos con Lavapiés y Embajadores). Las cigarreras madrileñas fueron uno de los colectivos sociales más combativos del siglo XIX, protagonizando multitud de conflictos laborales a lo largo del siglo (en alguno de ellos tuvo que intervenir el ejército), y con reclamaciones tan avanzadas como guardería en el centro de trabajo o una biblioteca. Son también un ejemplo temprano de asociacionismo obrero y habría mucho que estudiar sobre la relación con el tiempo de unas trabajadoras que, además, eran amas de su hogar en las casas de vecindad (corralas) de Lavapiés. Una imagen muy alejada pues del sujeto conservador y retrógrado que nos vende la imagen del ludita. Sin embargo, ante los retrocesos en derechos adquiridos y ante la variación de sus ritmos de trabajo (su entrega a destajo y el carácter manufacturero del tabaco permitían adecuar los ritmos a las necesidades de su trabajo no remunerado en el hogar) protagonizaron destrozos de maquinaria que fueron reflejados en prensa como propios de mujeres irracionales y bárbaras.

Como ejemplo de las resistencias que los trabajadores plantearon a la interiorización de los nuevos tiempos de trabajo nos encontramos con la costumbre del San Lunes, un día festivo ficticio del calendario gregoriano que consagraba la costumbre popular de no acudir ese día al trabajo. “El lunes, ni las gallinas ponen”, reza un dicho popular mexicano que aludía a la versión lugareña del San Lunes.

Los historiadores han constatado que los empleadores tuvieron auténticos problemas en el siglo XVIII para contratar a gente una vez se había superado el umbral de la supervivencia. Se ha escrito de ello, sobre todo, para ciudades de temprana industrialización, como Birmingham, aunque debió ser un hecho en buena parte extrapolable a otros lugares. En trabajos a destajo, a medida que iba avanzando la semana y el dinero cobrado al final de la anterior iba desapareciendo, la taberna se iba vaciando y el tajo se llenaba de nuevo de trabajadores. La embriaguez y la costumbre informal de tomarse el lunes como un festivo fue un quebradero de cabeza para los capitalistas durante el XVIII y parte del XIX.

El lunes también se utilizó como día de reunión política. En Inglaterra los grandes mítines cartistas (un importante movimiento popular de la primera mitad del XIX) se llevaron a cabo en lunes. A medida que el vapor y la mecanización se van haciendo más presentes los tiempos se convierten en más invariables y el conflicto planteado informalmente por los trabajadores (a través de la entrada tarde a la fábrica o el absentismo de los lunes) se convierte en inasumible por los patronos. A partir de este momento se pone toda la carne en el asador para erradicar el San Lunes, con campañas en prensa, en la parroquia o con el chantaje del desempleo. En algunos sitios, como la ya mencionada ciudad de Birmingham, a cambio se obtuvieron concesiones, como la consideración de la tarde del sábado como festivo. Con todo, el San Lunes es rastreable en el ovillo de la historia, por ejemplo, en la costumbre, hasta bien entrado el siglo XX, de programar las huelgas el primer día de la semana.

DE CÓMO SE PRIVATIZÓ TIEMPO LIBRE EN LA SOCIEDAD DE MASAS

Plaza de toros de Tetuán de las Victorias

Una vez que el tiempo de los trabajadores se hizo dúctil y se retorció hasta poder ser encajado en los estrictos ritmos de la fábrica, le llegó el turno al tiempo de ocio que, ya en el siglo XX, se convertiría en una mercancía más. Vuelvo a pasear por el colegio en el que cursé bachillerato. Siempre nos recordaban que está a orillas de lo que fue el Metropolitano, el célebre estadio de fútbol del Atlético de Madrid entre los años 20 y 60. También por la calle Bravo Murillo, en cuyo número 297 lucía hace tiempo una placa que indicaba que allí estuvo la plaza de toros de Tetuán de las Victorias. Quizá los toros no tuvieron el halo de modernidad del fútbol, pero fue la versión cañí de los espectáculos de masas. En aquella plaza, además, se celebraban con frecuencia combates de boxeo, bailes y toda suerte de espectáculos de pago para las clases populares.

Durante las tres primeras décadas del siglo XX asistimos en Europa y gran parte de América al nacimiento de la sociedad de masas. La incipiente producción masiva requerirá de un ensanchamiento de los mercados. Un fenómeno cuyo referente más claro encarnará Henry Ford, con su idea de producir Ford T para vendérselos a los mismos hombres que los ensamblaban. Aparecen los grandes almacenes, se generaliza el crédito al consumo…La sociedad consumista había llegado para quedarse.

En política emergen los grandes partidos de masas -particularmente los obreros- y los grandes sindicatos, que también jugarán un papel importante en la proliferación del ocio de masas.

El contrapoder obrero consigue institucionalizar la jornada laboral de ocho horas y la subida de los salarios. Estas conquistas, temidas en un principio por los capitalistas, se revelan para su asombro en una nueva vía comercial. Las sociedades urbanas emergen por encima de los umbrales de subsistencia, y las limitaciones horarias abren la espita a la comercialización del tiempo libre.

Desde los albores del siglo XIX empiezan a aparecer los jardines de recreo, espacios para pasear en los que solía haber espectáculos, y cuya entrada costaba dinero. Se trata de una diversión burguesa que poco a poco -como ocurrirá con el deporte- se irá trasladando a las clases populares en versiones más accesibles. Nunca antes la gente había tenido que pagar por pasear a la sombra de las arboledas.

A la tradicional verbena le nacen las ferias, en las que a los juegos y bailes tradicionales aparecen adosadas atracciones que trasladan al pueblo los ecos de la modernidad naciente. Junto al exotismo pretendidamente cosmopolita de mujeres barbudas, forzudos o echadoras de cartas, se hacen demostraciones de los artilugios que habrán de dominar el siglo XX: cinematógrafos, teléfonos, la electricidad…

La sociedad de masas trae consigo también el deporte entendido como espectáculo, profesional y de pago. Durante el siglo XIX el deporte empieza a generalizarse entre las élites. Es el momento, por ejemplo, en que nace la competitividad entre colleges ingleses, basada en competiciones deportivas. Así mismo, algunas corrientes educativas del momento, como la Institución libre de Enseñanza en España, pondrán en valor el contacto con la naturaleza y la práctica deportiva.

Durante los primeros años del siglo XX, las pocas publicaciones deportivas que existen dedican sus páginas a deportes aristocráticos como la esgrima, la hípica, el excursionismo o las carreras de automóviles. Poco a poco, va introduciéndose el fútbol, todavía como un deporte elitista para jóvenes universitarios. A medida que los obreros ganan en poder adquisitivo y tiempo libre, las mismas revistas van dedicando sus páginas al ciclismo, el frontón, las carreras de galgos -remedo popular de la hípica-, el boxeo o el cross, mucho más adecuadas a la forma de vida obrera.

Los años veinte son los años de la eclosión del deporte en España, y el momento en el que el fútbol se hace popular. Se construyen nuevos estadios, más grandes y cercados – el Metropolitano donde está mi antiguo colegio hoy, por ejemplo-. En un principio los aficionados más antiguos y adinerados imponen una distinción por clases basada en el precio de la entrada (es el momento de las fotos de chavales encaramados a las tapias), pero la lógica de abaratamiento de Henry Ford aplicada al fútbol y la llegada de la II República terminaron por convertir el fútbol en el deporte rey y en el gran acontecimiento de los hombres obreros en su jornada de descanso dominical.

El debate entre el profesionalismo y el amateurismo estuvo muy presente durante estos años, aunque a estas alturas está muy claro qué postura prevaleció. La imagen del futbolista como estrella, del brazo de una cupletista, ganó, poco a poco, la partida al sentido colectivo de los equipos.

Nacían equipos de barrio por doquier, también de empresa (el de la Ferroviaria de Madrid, muy arraigado entre la clase obrera del sur industrial, alcanzó gran predicamento). Abundaron las sociedades excursionistas populares, con viajes a la sierra madrileña, muy alejados del individualismo excursionista y aristocrático del XIX. Socialistas y comunistas vieron en el deporte una magnífica ocasión de encuadramiento obrero y de mejora de su hombre nuevo, y patrocinaron un sinfín de asociaciones deportivas.

Los festivales deportivos obreros se convirtieron en una tradición que debía haber culminado con la madre de todos ellos: las Olimpiadas Obreras de 1936, pensadas en el marco de la III Internacional como respuesta a la olimpiadas que transcurrirían en Berlín, bajo la atenta mirada de Adolf Hitler, y que registrará para la posteridad el objetivo de Leni Riefenstahl. Dichas olimpiadas no se llegaron a celebrar: debían haber comenzado el día siguiente al golpe de estado franquista.

Si la posición del comunismo fue más cercana al amateurismo que la del socialismo, la más crítica fue la de los anarquistas, que veían en el nuevo deporte, de origen burgués, la encarnación de los valores de la competitividad capitalista. Muy conocida fue su crítica al boxeo como práctica degradante, por ejemplo, y también sus preferencias por el contacto con la naturaleza ajeno a cualquier tipo de enfrentamiento, que fácilmente se puede rastrear en corrientes pedagógicas como las de la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia, u otras.

DE CÓMO LA POLICÍA METIÓ EN VEREDA A LAS CLASES OCIOSAS

Quienes vivan en Madrid, probablemente, habrán quedado muchas veces en Tribunal, a las puertas del Antiguo Hospicio de San Fernando. Hoy, en el edificio, está el Museo de Historia de Madrid, donde se podrá encontrar, sobre todo, mucho de la historia de la monarquía y de las clases dominantes de la ciudad. Curiosamente, poco podrá conocer el visitante de unas clases populares que ocuparon el edificio durante largo tiempo, cuando éste sirvió a sus propósitos originales.

El hecho de que dos de los distritos madrileños llevaran, siglos atrás, por nombre La Inclusa (entre Embajadores y Lavapiés) y Hospicio (el entorno de Fuencarral), da idea del peso social que las clases más desfavorecidas tenían en la época. Lo que, además, es poco conocido hoy, es el carácter represivo y de encuadramiento social que tuvieron estas instituciones benefactoras.

El hospicio de la calle de Fuencarral

En Madrid, después del motín contra Esquilache (1766), el hospicio se convierte en paso obligado para los pobres de Madrid, a quienes se obliga a presentarse allí para expulsarlos de la ciudad o recluirlos. A partir de ese momento se incrementan las rondas y recogidas de pobres, que vienen a trasladar a la política policial y a la reclusión la condena moral de la pobreza y la ociosidad. No es otra cosa, en el fondo, que una forma de inserción en el mercado de trabajo. De hecho, en el propio hospicio hubo varias fábricas (de paños, alfileres, una imprenta…), y las mujeres encerradas –muchas por vagabundear, lo que era lo mismo que estar en la calle- hubieron de coser atrapadas por cepo en las cárceles femeninas.

Este tipo de rondas fueron comunes en toda Europa y vienen a reforzar la idea que queremos trasladar aquí: el capitalismo no polinizó a las clases populares convirtiéndolas en clase obrera, fue la policía la que lo hizo valiéndose de grilletes.

DE CÓMO EL CAPITALISMO SE SIRVIÓ DE LOS ESCLAVOS…HASTA QUE LE FUERON ÚTILES

En no pocas ocasiones se ha puesto de manifiesto la importancia de la mano de obra esclava en la fase que se ha descrito como de acumulación originaria del capitalismo. Los esclavos pusieron su fuerza de trabajo sí, pero además fueron capital, puesto que se convirtieron en mercancía. De la importancia del Asiento de Negros para la historia de España en tiempos del nacimiento del capitalismo mercantil sabemos mucho (contratos de privilegio entre la corona española y particulares en los siglos XVI y XVII para el tráfico negrero). Un negro no era una persona, era un objeto medido en la unidad pieza de india, que era un hombre adulto sano.

Sólo en 1860 se vendieron en Estados Unidos cuatro millones de personas por valor de unos 3.000 millones de dólares, lo que era más que la suma de todo el capital invertido en ferrocarriles y fábricas en el país durante el siglo XIX.

Esclavos cubanos

Como ejemplo de cómo la esclavitud entró en declive cuando las relaciones asalariadas fueron más rentables que el mantenimiento de los esclavos, y de cómo se utilizó la ley y la fuerza para empujar a los viejos esclavos hacia el trabajo asalariado, podemos poner la vista sobre nuestras últimas colonias.

En Cuba el decreto que sustituyó la esclavitud, en 1880, la cambió por la institución del Patronato, teniendo en realidad, la misma relación patronos y patrocinados que antes habían tenido amos y esclavos. La medida era transitoria y proporcionó a los esclavistas el tiempo necesario para crear la transición al mercado de trabajo libre. En realidad, los hacendados azucareros aceptaron el cambio de sistema y hasta lo adelantaron en dos años al plazo fijado –en 1886- sencillamente porque consideraron más satisfactoria la relación de salarios que la esclavitud.

Entre las contraprestaciones que obtuvieron los dueños de los ingenios cubanos estuvieron el favorecimiento de la inmigración blanca trabajadora (que, dentro de sus parámetros racistas, serían mejores trabajadores), la supresión de aranceles comerciales y el establecimiento de medidas coercitivas, similares a las que hemos visto sirvieron para obligar a la gente a ingresar en el trabajo capitalista en Europa. La obligación de trabajar por ley.

Los esclavos, según la Ley de Patronato para los antiguos esclavos, tenían la obligación de presentarse cada tres meses ante las autoridades locales y demostrar que estaban trabajando. Se crearon cuerpos de funcionarios y policías para velar por el cumplimiento de la ley. Estas medidas se mantuvieron después del periodo de transición bajo la excusa de la salubridad, los buenos hábitos sociales y en contra de la vagancia. Como vemos, los mismos aspectos morales que hemos visto funcionar antes como respaldo ideológico de la fijación al trabajo.

La abundancia forzada de mano de obra posibilitó una gran bajada de los jornales, que ocasionó que los trabajadores no llegaran a niveles de subsistencia, ocasionándose un aumento del bandolerismo.

Hoy abrir el grifo de casa podría hacernos recordar, si el hecho fuera más conocido, que la faraónica obra del Canal de Isabel II, que se hizo a mediados del XIX para traer el agua corriente a Madrid, fue en parte posible por el trabajo esclavo de quienes cumplían pena de prisión, y bajo la vigilancia armada del ejército. O podría hacérsenos presente simplemente pasando delante de un cartel de Dragados o cualquiera de las otras empresas constructoras que se beneficiaron del trabajo forzado de los presos, en muchas ocasiones políticos, durante el Franquismo.

A día de hoy la ONU calcula que existen unos 27 millones de esclavos en el mundo. Muchas de las personas que viven en situación de servidumbre lo hacen en el llamado Primer Mundo y dentro de prácticas de comercio capitalista. Clandestino pero capitalista.

Podríamos abundar en muchos más ejemplos sobre cómo se nos empujó a entrar en la rueda del trabajo capitalista, caminar por muchos más lugares, en Madrid o en cualquier ciudad del mundo, que ocultan su vinculación con el disciplinamiento que se llevó a cabo entre los siglos XVIII y XX. O podríamos pararnos a escuchar nuestras tripas y reparar en que el Alien sigue ahí, disimulando, más consciente de que podemos extirparlo de lo que nosotros mismos somos.

Fuente: http://info.nodo50.org/El-trabajo-capitalista-ese-Alien.html

 

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La Neuroeducación “un nuevo paradigma”

Germán Narvaez

Germán Narváez Vásquez

Varias son las teorías que respaldan el supuesto de mejorar la educación, en la actualidad se propone a la Neuroeducación como un nuevo paradigma en el proceso de enseñanza aprendizaje, esto es conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer estrategias cognitivas, pero… ¿esto es la panacea?

Comentan los expertos que desde hace mucho tiempo, los docentes nos hemos preocupado más por la enseñanza que por el aprendizaje y con mucha razón, ya que el rol del maestro es la preparación continua, para no caer en la enseñanza obsoleta.

En la actualidad, podemos afirmar que la educación involucra muchas disciplinas como la Psicología, Filosofía, Psicopedagogía, Didáctica, entre otras, lo que obviamente demuestra que para “enseñar” es necesario “aprender”, esta última no solo relacionada con la especialidad, sino en el aprovechamiento de las técnicas que investigadores y expertos proponen para comprender el proceso de asimilación del conocimiento y los factores externo e internos que influyen este proceso.

Estudios recientes han demostrado que el cerebro humano, es un órgano poderoso y que su estudio está teniendo un impacto significativo tanto en las teorías de la educación y de la psicopedagogía como en su práctica. Las revelaciones sobre el funcionamiento de las neuronas y la capacidad que tiene el sistema nervioso de organizar estructuras y funciones, indican que estamos frente a un cambio de paradigma en las teorías del aprendizaje. La neuroeducación surge como una propuesta para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, se parte del supuesto de que un profesor debe conocer el funcionamiento del cerebro humano: cómo aprende, cómo procesa y como conserva una información, para que a partir de este conocimiento pueda proponer estrategias de enseñanza y fomente el aprendizaje.

Bajo este contexto, anteriormente ya se habían presentado propuestas como las encontradas en el Manual de estilos de aprendizaje de la Secretaria de Educación Pública (2004) , que establece estrategias para que los hemisferios cerebrales se interconecten, construyan conocimiento, desarrollen procesos comunicativos y motiven a los estudiantes a ser creativos, como el desarrollo de: i). El pensamiento visual, ii) La fantasía iii) El aprendizaje multisensorial, iv) La experiencia directa.

Estrategias que han sido estudiadas y muchas veces aplicadas a la realidad educativa que poco o nada han contribuido a mejorar la calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora se propone estudiar al cerebro humano con la finalidad de comprender el proceso de la generación y almacenamiento del conocimiento para buscar la forma de cómo enseñar por parte de los profesores y de cómo aprender por parte del estudiantado.

Me pregunto,…, ¿Este nuevo paradigma de “moda”, podrá contribuir a mejorar la calidad en la enseñanza aprendizaje, o solo es un pretexto para la oferta de cursos, maestrías o doctorados?.

En la práctica los profesores han utilizado herramientas (convencionales o poco convencionales) que han permitido que el estudiante asimile la información, consiguiendo buenos resultados en unos caso y en otros no. El común denominador desde mi punto de vista; es el involucramiento con el entorno de cada estudiante. (la familia, los amigos, sus alegrías, sus tristezas, etc.), creo que esto aportaría más que el conocer el funcionamiento del cerebro humano para establecer una estrategia didáctica que le permita al estudiante retener información.

Fuente del artículo: OEI-IBERCIENCIA En http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Neuroeducacion-un-nuevo-paradigma

Fuente de la imagen: http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH225/arton3641-f0afc.jpg?1458276407

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Impresiones sobre la evaluación del desempeño, desde la mirada de un evaluado

Omar Juarez

Omar Juárez

La reciente publicación de los resultados de la evaluación al desempeño docente ha tenido diversas reacciones en el magisterio. No digamos entre los evaluados, sino entre los que están en lista de espera para someterse a este penoso proceso de “evaluación”.

Los buenos y destacados gritando a los cuatro vientos su resultado por las redes sociales, mostrando su constancia. Los suficientes no pueden hacer lo mismo, su resultado no les permite echar las campanas al viento, no pueden sonreír, no pueden festejar. Sólo pueden quitarse el estrés que dejó este proceso por cuatro años.

Yo estoy en el grupo de los insuficientes y a diferencia de los destacados, buenos y suficientes yo supe desde un principio mi resultado. Mis principios no me permitieron avalar esta farsa llamada “Reforma educativa” y por ello no completé las cuatro etapas del proceso de evaluación, como una forma de protestar ante esta vergonzosa manera de evaluar el desempeño de las maestras y maestros de México.

Hubo otro grupo de maestras y maestros que de manera más radical no presentaron ninguna de las etapas y ahora enfrentan un proceso de cancelación de su nombramiento como docentes frente a grupo. Mi admiración y respeto para ellas y ellos, pues exponiendo el bienestar propio y de sus familias, nos han dado una lección de valentía del tamaño casi de aquel que por una causa que considera justa ofrenda su vida.

Finalmente, los que no fueron evaluados en esta etapa están a la expectativa de afrontar este proceso y a la espera de conocer el siguiente grupo. Algunos tal vez pensando que será tan fácil como en esta primera etapa en la que la gran mayoría la libró. Este es el verdadero propósito de la reforma educativa, aparte de privatizar la educación, clasificar y con ello dividir al magisterio. Un magisterio que había encontrado después de muchos años de no hacerlo, un motivo de unidad nacional: el rechazo total a una mal llamada reforma educativa. El rechazo generalizado hacia la forma tendenciosa de “evaluar” el desempeño docente se había mostrado aún desde antes de aprobarse como ley. Únicamente esta reforma estaba respaldada por la cúpula empresarial cuya representación la hizo suya la organización Mexicanos Primero, los medios de comunicación, principalmente el duopolio televisivo Televisa-Tv Azteca, el espurio Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y las principales fuerzas políticas a través del Pacto por México. Las maestras y maestros habían encontrado en el rechazo a esta reforma la unidad que el SNTE no ha logrado en lo que tiene de existencia. Por ello es muy importante continuar mostrando este rechazo que había en el magisterio nacional.

Debemos seguir el ejemplo de la maestra Estela Navarrete de Delicias, Chihuahua, quien en un acto de valentía y dignidad reclama a Aurelio Nuño, Secretario de Educación Pública, que en México no hay maestros de primera, segunda o tercera. “En México hay maestros” le dice con mucha razón la profesora. Este es el mejor ejemplo de la actitud que debemos seguir mostrando todas las maestras y maestros del país: destacados, buenos, suficientes, insuficientes y cesados. Todos seguimos siendo maestros y no debemos permitir que se siga denigrando esta hermosa profesión. La maestra, a pesar de haber demostrado su capacidad intelectual ante la autoridad educativa, sigue rechazando esta manera de “evaluar”, porque sabe que no es la forma correcta de hacerlo.

La evaluación del desempeño se hace precisamente así, evaluando el desempeño, no únicamente los conocimientos. El rechazo a esta reforma debe seguir uniendo a las maestras y maestros de México, debemos seguir con las acciones de resistencia. Cada uno con su nivel de compromiso y su ideología debemos seguir luchando por una verdadera reforma educativa que dignifique la labor del magisterio. Una reforma que brinde a las escuelas los elementos indispensables para que las maestras y maestros desarrollen al máximo las capacidades de nuestros estudiantes: entiéndase equipamiento a las escuelas como aulas de medios, de ciencias, materiales educativos, desayunos escolares, etc. Una reforma educativa que capacite a las y los docentes de una forma integral y formativa, que fomente el trabajo colaborativo y no sea una forma punitiva de evaluar su desempeño. Una verdadera reforma educativa estará diseñada a mejorar el plan y programas de estudio, mejorar la infraestructura de las escuelas, sobre todo las más necesitadas. Fortalecer el normalismo, sobre todo las Normales Rurales, cuya historia está ligada a la educación de los más desprotegidos de este país.

En fin, los que nos dedicamos a la educación sabemos que en este fenómeno intervienen una diversidad de factores que es imposible pensar siquiera que un solo aspecto es determinante para mejorarla. Por todo lo anterior, el llamado es seguir en la lucha por la educación pública y gratuita. No caigamos en el individualismo al que le apuesta el poder económico que implementa estas reformas a través del gobierno. No dejemos solos a los maestros cesados, quienes representan el valor y la dignidad que debemos tener todos para defender un derecho que nos fue heredado por nuestros antepasados y que es nuestra obligación preservarlo para las futuras generaciones. Sigamos pues la lucha contra esta farsa llamada “Reforma Educativa”, que, aunque quieran dividirnos seguiremos siendo, como dice la profesora Navarrete, “MAESTROS”.

(*)Profesor de Chihuahua, maestro frente a grupo con 19 años de antigüedad con resultado orgullosamente insuficiente.

Fuente del artículo: Educación Futura. 20 En: http://www.educacionfutura.org/impresiones-sobre-la-evaluacion-del-desempeno-desde-la-mirada-de-un-evaluado/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/03/dialogo.nu%C3%B1o-madres6-300×200.jpg

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La Educación Holística y la Interdisciplinariedad de los Saberes

Soraya Margarita Yaracuna González de Abreu

Soraya Margarita Yaracuna González de Abreu(*) 
La Educación Holística y la interdisciplinariedad de los saberes van definitivamente conectadas ,en el sentido del avance o evolución de un sistema mecanicista a uno de tipo holista que permitirá el aprendizaje compartido hacia una sociedad que se procure su desarrollo sostenible de manera armónica.

El dinamismo de la acción educativa implica que el docente domine más saberes, estos pueden proceder de la cultura popular o del ámbito académico. Permitiendo que el agente de la acción pedagógica sea más holístico.

Tomando en cuenta la posición del Dr. Ramón Gallegos Nava(2005) quien argumenta que los sistemas educativos deben evolucionar en función de la preparación integral del ser humano permitiendo una conciencia de interdependencia y cooperación armoniosa para facilitar el avance hacia una sociedad sustentable con un nuevo paradigma educativo holista; caracterizado por cambios desde la fragmentación a la integridad, desde la uniformidad a la diversidad, de lo simple a lo complejo, de lo unidimensional a lo multidimensional.

Insiste el Dr: Gallegos en su propuesta:

La educación holista para el siglo XXI se basa en comunidades de aprendizaje. El concepto de comunidades de aprendizaje se refiere a una comunidad donde todos los participantes tanto, profesores como estudiantes, padres, administradores y empleadores participan en un proceso de aprendizaje permanente y significativo, todos están en situación de aprender. Los procesos de colaboración y el aprendizaje ocurren dentro de un contexto de comunidad, la creación de la unidad a través de la diversidad.

Considerando este precedente, comparto abiertamente estos constructos teóricos con los cuales comulgo en las actividades a las que denomino “compartir de saberes” desde hace ya muchos años, que ejerzo la profesión docente.

De tal manera que creo que si debe existir un nivel de evolución de un sistema educativo mecanicista a uno de tipo holista, donde no solo aprendan y compartan saberes todos los integrantes de la comunidad sino que cada uno pueda en un determinado momento de aprendizaje aplicar la interdisciplinariedad. Es decir, el docente puede ser médico, enfermero, paciente ,padre, madre, ingeniero , investigador y dominar el episteme de acuerdo a la situación de aprendizaje circunstancial.

Para problematizar este modelo de educación, me planteo varias interrogantes:

¿Cómo se educa integralmente? ¿Para qué sirve la educación holista ¿Quién es el primer maestro del ser humano? ¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

¿Cómo se educa integralmente?

Para educar integralmente se concibe a la educación como ir o conducir hacia la comprensión del todo. En términos más íntimos o coloquiales enseñar a aprender, y aprender a enseñar desde lo más sencillo, hasta lo más complicado, pero involucrando a todas las disciplinas del saber. Por ejemplo un(a) médico puede ser un(a) excelente madre o padre, pero también se desempeña como docente. Un docente conviviendo o compartiendo con una comunidad de médicos puede prestar un servicio asistencial , sin que se pretenda en algún momento usurpar funciones en los roles que se desempeñan.

¿Para qué sirve la educación holista?

En la experiencia de mi desempeño como docente he laborado con distintas disciplinas y teorías del aprendizaje , las cuales me han proyectado hacia una mejor relación en el aula, en la comunidad educativa y en la comunidad que comparte espacio geográfico. De tal manera que el flujo multidireccional produce interacciones entre los integrantes de esta triada de elementos que conforma el currículo educativo. Por lo tanto el resultado e función de logros de metas y objetivos fuera el más óptimo, para este grupo social. El buen vivir, la camaradería, la solidaridad, la tolerancia, entre otros.

Consultando fuentes de la web se encuentra lo siguiente y se acota al lado mi apreciación de la idea:

El propósito de la educación holista es el desarrollo humano. (Basado en las interrelaciones humanas)
El ser humano posee una capacidad ilimitada para aprender. (Hasta la fecha se manejan más de 14 tipos de inteligencia emocional, Howard Gardner, 1999)
El aprendizaje es un proceso vivencial. (Todos aprendemos de los demás)
Se reconocen múltiples caminos para obtener el conocimiento. (Técnicas e instrumentos)
Profesor y estudiante están ambos en un proceso de aprender. (Aprendizaje multidireccional , todos en algún momento somos maestros del otro y aprendemos asimismo del otro .
Aprender solo puede tener lugar en un ambiente de libertad. ( Enfoque holístico, construir el propio aprendizaje ).
El estudiante debe internalizar el aprender a aprender como metodología de aprendizaje.
Educar para una ciudadanía global y el respeto a la diversidad.( La tolerancia y los derechos humanos )
Educación ecológica y sistémica, una toma de conciencia planetaria.(sin planeta no hay vida posible).

La espiritualidad es la experiencia directa de la totalidad y el orden interno. Conexión con la energía que no se acaba sino que se transforma). Sin embargo, la educación holística no tiene nada que ver con religión.

¿Quién es el primer maestro del ser humano?

Me atrevería a decir que el ser humano en principio es autodidacta, pues va identificando olores , sabores, texturas, colores y sensaciones que a medida que los percibe y luego de la discriminación, adapta , soporta y aprende de cada uno de esos factores . Luego procede a imitar y seguir ejemplos de quienes le rodean en su ambiente más cercano. Para afirmar sus aprendizajes significativos y más adelante construir nuevos aprendizajes y compartirlos en su núcleo social.

¿Por qué considero lo holístico relevante en la acción educativa?

Por mi visión ontológica del saber, al concebir el hecho o la acción educativa en cada acto del ser humano. Por considerar que no hay un momento en la vida que no sea causante de un aprendizaje. Por creer firmemente en que el amor es la palanca o motor que puede hacer el cambio en las sociedades, estableciendo vínculos herméticos ; que garantiza el buen vivir , el respeto a la vida a través de la tolerancia y la dignificación de los seres humanos, el compartir de los recursos materiales de forma equitativa. Y todo aquello que conlleve a tener una sociedad exitosa, que sea resiliente ante las adversidades, pero productiva y proactiva ante las oportunidades. Todo lo descrito me permite aseverar rotundamente que es relevante y determinante la educación holista en los denominados sistemas educativos actuales.

Referencias
Dr. Ramón Gallegos Nava “Declaración Mundial por la Educación Holista para el siglo XXI”
Guadalajara, 2005 – www.ramongallegos.com
Fuente imagen: http://sanagustinschool.edu.ar/institucional/educacion-holistica/

(*) Directora de la fundación San Benito, Para Prevenir, Orientar y Educar sobre el Embarazo Temprano. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores par al Cultura Científica

Fuente del artículo:http://oei.es/divulgacioncientifica/?La-Educacion-Holistica-y-la-interdisciplinariedad-de-los-saberes

Fuente de la imagen:  http://oei.es/divulgacioncientifica/local/cache-vignettes/L400xH287/arton3650-478bb.jpg?1458544894

 

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Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del siglo XXI (I)

Hans Mejia Guerrero

Peru's former President Alberto Fujimori, left, and his daughter Keiko Sofia, pose for photographers at his home in the neighborhood of Chicureo in Santiago, Monday, July 9, 2007. The Chilean judge who will decide whether Alberto Fujimori will be extradited to Peru, said Tuesday he would issue his verdict within days. (AP Photo/Geraldo Caso Bizama)
(AP Photo/Geraldo Caso Bizama)

Las reformas educativas neoliberales de primera generación o políticas educativas de la dictadura neoliberal (1990-2000).

Mg. Hans Mejía Guerrero

 

Las políticas educativas hegemónicas en el Perú de fines del siglo XX e inicios del  siglo XXI, se caracterizan porque:

El contexto en que se implementan estas políticas está marcado por «la gran ofensiva del gran capital y de su modelo neoliberal». La imposición del programa neoliberal en nuestro país se da en el marco del Consenso de Washington, impulsada por el imperialismo y sus organismos internacionales como el FMI, el BM. Este programa tiene como objetivos:» reformar la economía, el Estado y la sociedad en provecho del gran capital transnacional. En el ámbito superestructural, el imperialismo buscó reformar la educación para imponer y consolidar el neocolonialismo» (PC d P, 1998. pág. 21 ).

Las políticas y reformas educativas del siglo XX no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana, es decir las mismas taras de las reformas anteriores: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú

«Desde los años 60 del siglo pasado la educación peruana necesitaba una nueva reforma, que los gobernantes de aquella década no podían ofrecer más allá de repetir lo que venía fracasando durante toda la vida republicana.  El gobierno militar del General Juan Velasco Alvarado trató de imponer una reforma de tipo desarrollista, modernizadora, pero atada a una suerte de capitalismo de Estado, inviable en un país dominado por el capital internacional, que no cesó pese a las nacionalizaciones del aparato productivo. La reforma educativa “velasquista” repitió las mismas taras de anteriores reformas: trasplantar ideas, métodos y contenidos de realidades ajenas al Perú, como fueron la Tecnología Educativa Sistémica y el neoconductismo» (Ramos, 2011)

En ese contexto, el fujimorismo tomó el modelo del Banco Mundial que primero fue aplicado en Inglaterra, Estados Unidos y Chile, es decir un modelo educativo basado en el reacomodó del aparato educativo a las condiciones del neoliberalismo económico.

De esta manera, las políticas educativas de la reforma educativa neoliberal tiene una temporalidad de más de 25 años, acorde con la imposición del programa neoliberal en nuestro país por los organismos internacionales como el FMI, el BM, en el marco del Consenso de Washington.

Entre las principales reformas educativas neoliberales implementadas entre 1990 y 2016, tenemos:

 

Las reformas educativas neoliberales de primera generación.

Las reformas educativas neoliberales de primera de generación se iniciaron su implementación a partir del shock económico o «políticas de ajustes estructurales», de golpe de Estado el 05 de abril de 1992 y de la constitución neoliberal de 1993, es decir en un contexto de dictadura neoliberal.

Estas reformas fueron impuestas por el  Consenso de Washington mediante el chantaje de la deuda externa, a través de la carta de intención entre el gobierno peruano y el FMI y el BM.

Las reformas educativas neoliberales de primera generación, aplicadas en nuestro país entre 1990 y el 200 fueron las siguientes:

  1. «La disminución del gasto estatal en educación, expresadas en las siguientes políticas:
  • Recortar los derechos económicos de los maestros, incluso congelando sus salarios y estableciendo “aumentos” que no pasan al monto de las pensiones, desde marzo de 1991;
  • Municipalización de la educación, intentada a través del decreto 699 (1991) y los decretos 26011, 26012 y 26013 (1992), que no pudieron ser aplicados por la lucha del SUTEP y la oposición de la mayoría de alcaldes;
  • La reducción de los gastos del Estado en el mantenimiento de los centros educativos, obligando a los padres de familia solventar esos requerimientos, aplicando la tesis del Banco Mundial del “financiamiento compartido” del gasto en educación;
  • Imposición del Proyecto Educativo Institucional que contempla el autofinanciamiento del centro educativo a través de los “recursos propios”, aumentando los gastos de los padres de familia para los trámites en cada escuela;
  • Privatización de la educación en su conjunto, abriendo el mercado educativo a las personas jurídicas e individuales, convirtiendo a la educación en una mercancía, lo que ha producido, como se observa, una proliferación de escuelas privadas, desde la inicial hasta la superior universitaria y tecnológica, agravando más la crisis de la educación peruana;
  • Reducción de las atribuciones del Ministerio de Educación, encargando a terceros privados los procesos administrativos y hasta académicos (capacitación de maestros, elaboración de material didáctico, etc.);
  • Conversión de la administración educativa en gestión empresarial, cuyo objetivo esencial es buscar “recursos propios” para complementar el magro presupuesto educativo, que cayó del 4% del PBI promedio a fines de los 70 (ya muy insuficiente) al 2.8% en el año 2000, gestión empresarial que dio paso a un manejo corrupto de gran parte de los centros educativos;
  • Desconocimiento de la Ley del Profesorado en cuanto a los derechos de los maestros e inicio de una política magisterial agresiva, difundiendo la tesis de la incapacidad de los maestros, con la consiguiente implantación de evaluaciones estandarizadas para contratos y nombramientos, desconociendo el desempeño docente en el aula, bajo la lógica de que el maestro es el causal exclusivo de la crisis educativa, por tanto, carece de capacidad de reclamar sus derechos y, especialmente, una mejor remuneración, idea falaz que prendió en gran parte de la población y que el periodismo venal e ignorante ayudó a difundir;
  • Para capacitar a los maestros, el fujimorismo impuso su PLANCAD, una verdadera caricatura de capacitación que no pasaba de ser una medida demagógica para ocultar las políticas privatizadoras del régimen;
  • Política antisindical contra el SUTEP y los maestros, lo que se expresó con la calificación de “subversivos” y “terrucos”, llegando a dar una ley de “apología del terrorismo” para impedir toda actitud crítica de los docentes frente al régimen;
  • En la educación superior, el fujimorismo invadió militarmente las universidades públicas más importantes, persiguiendo a maestros y estudiantes, imponiendo rectores incapaces y corruptos y una evaluación estandarizada para reprimir a los docentes universitarios en el plano académico, amén de disminuir drásticamente el presupuesto de las universidades, obligando a éstas aumentar los costos de la matrícula y del uso de servicios en cada universidad;
  • Desde un punto de vista económico-presupuestario, con el fujimorismo el gasto educativo de los padres de familia pasó del 20% al 50% del gasto total, lo que hoy sigue manteniéndose» (Ramos, 2011)

 

  1. La adecuación pedagógica de la educación al modelo económico neoliberal, en el sentido de poner a la educación al servicio de las grandes empresas privadas: trabajadores sin derechos laborales y sociales pero competentes para la productividad en una economía primario-exportadora y de servicios en manos de la empresa privada. Así tenemos:
  • El currículo llamado de “nuevo enfoque”, con la filosofía pragmatista del aprendizaje por competencias” y la metodología constructivista u operativa;
  • La reducción curricular a ciertas áreas “integradoras” pero que limitan y hasta suprimen aquellos conocimientos y capacidades para comprender críticamente la realidad, como la economía política, la filosofía, la psicología, concentrando el aprendizaje en el manejo de la comunicación básica y de las matemáticas básicas, currículo que está produciendo egresados con serias limitaciones culturales y científicas, como se acaba de demostrar con estudiantes de estudiantes de universidades privadas, tan ponderadas por los neoliberales.

 

Continuará…

 

Referencias bibliográficas:

PC del P (1998). I Conferencia Educacional. Ediciones Patria Roja. Lima Perú

Ramos Bosmediano, José (1993). Privatización o escuela pública gratuita y universal Revista Palabra de Maestro, Año 4/Enero, N°9. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1994). Proyecto Educativo neoliberal es privatizador. Revista Palabra de maestro, Año 5/Agosto-setiembre. N° 16. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (1998). Cambios en la educación ¿en qué sentido? Revista Palabra de Maestro, Año 8/Junio, N°26. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2007). Análisis y perspectivas de la realidad educativa peruana 2007. Lima, Perú

Ramos Bosmediano, José (2011). El fujimorismo y la educación peruana. Lima, Perú.

Ramos Bosmediano, José (s/f). El neoliberalismo y su impacto en la educación en america latina. Lima, Perú

Ricardo Cuenca (2013). Cambio, continuidad y búsqueda de consenso, 1980-2011. Colección Pensamiento Educativo Peruano. Quad Graphics Perú S.A. Lima, Perú.

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Hay que romper el silencio en torno a la educación para el desarrollo sostenible

Jose Roberto Guevara

Jose Roberto Guevara
Asia-South Pacific Association for Basic and Adult Education
(ASPBAE), Australia

Resumen

Tras una revisión de dos informes clave elaborados para el Secretario de las Naciones Unidas, durante el proceso de formulación de la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015, ha quedado de manifiesto una actitud de silencio, pues en ninguno de los informes se menciona la educación para el desarrollo sostenible (EDS). Aun cuando esta situación puede resultar preocupante, en especial para quienes han contribuido a
fomentar la EDS dentro del marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), en este artículo se señala que en ambos informes por lo menos se identifica el principio fundamental de la EDS: que cualquier agenda para el desarrollo sostenible tiene que reconocer que las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad están interrelacionadas. Sin embargo, en el artículo también se indica que para elaborar una agenda de desarrollo sostenible con un alcance verdaderamente mundial es preciso que no nos limitemos a reconocer ese vínculo. Hay que adoptar medidas para transformar el contexto específico que perpetúa el desarrollo insostenible. Desde la perspectiva de los educadores de adultos, cualquier agenda de desarrollo sostenible tendrá que referirse explícitamente al aprendizaje de calidad para todos a lo largo de toda la vida como un derecho. Ese objetivo solo puede alcanzarse aplicando un enfoque basado en asociaciones que tenga un alcance verdaderamente mundial. Se trata de una agenda de aprendizaje y acción ante la que no podemos permitirnos guardar silencio.

En septiembre de 1962, Rachel Carson publicó su monumental obra titulada “Primavera silenciosa”. En ese libro se detallaba cómo los pesticidas ascendían por la cadena alimentaria envenenando a poblaciones de peces y aves hasta finalmente transformarse también en una amenaza para la vida humana. Esta fue una de las publicaciones  Fundamentales que contribuyó a sentar uno de los principios clave de la ecología moderna: que todos los componentes de nuestro medio ambiente están íntimamente relacionados. La experiencia de la autora, al haber tenido que enfrentarse con políticos y empresas para defender sus conclusiones, fue una demostración adicional de cómo este postulado ecológico se extiende, asimismo, a las dimensiones social, económica y política de la sociedad. Lamentablemente, cinco décadas después aún nos encontramos reaprendiendo esa misma lección, pero esta vez
con repercusiones más graves de alcance mundial.

Recientemente se han publicado dos informes dirigidos al Secretario General de las Naciones Unidas, Ban-Ki Moon, durante el período previo a la Asamblea General de la ONU, que parece “guardar silencio” cuando se trata de propugnar lo que yo describo como una filosofía y una práctica educativas con resonancias mundiales. Este silencio resulta preocupante, ya que será la Asamblea General de la ONU la que ratificará la agenda de desarrollo sostenible para después de 2015.

Una rápida exploración de ambos informes en busca de la frase “educación para el desarrollo sostenible” (EDS) arroja el mismo resultado: “no se han encontrado coincidencias”.

Los dos informes a los que me refiero son:

1. (1) El Informe del Grupo de Alto Nivel (GAN) de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post2015, titulado “Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible” (mayo de 2013); y
2. (2) El informe del Consejo de Liderazgo de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (Sustainable Development Solutions Network – SDSN), titulado “Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible: Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas” (6 de junio de 2013).

En ambos documentos se reconoce la necesidad de contar con una agenda de desarrollo unificada para después de 2015 si pretendemos alcanzar el desarrollo sostenible. Ambos informes son producto de amplias consultas realizadas en todo el mundo con el fin de elaborar una visión y una hoja de ruta unificadas, en lugar de la práctica habitual de abordar por separado problemas mundiales como la pobreza y el cambio climático, por nombrar solo dos de los más fundamentales.

“La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.”

La separación ha entorpecido el progreso

En el informe del GAN se señala que si bien existe un reciente reconocimiento de la mutua relación entre dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo sostenible, rara vez han sido abordadas efectivamente con un enfoque integrado y global. Un claro ejemplo a este respecto se observa en los objetivos y metas aislados que forman parte de los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En el Informe del GAN se indica que “el medio ambiente y el desarrollo nunca fueron debidamente integrados”. Como una reacción frente a esta situación, en dicho informe se añade que uno de los cambios transformativos esenciales está orientado a “colocar el desarrollo sostenible en el centro” de la “agenda universal” para después de 2015. La idea es integrar las dimensiones social, económica y medioambiental de la sostenibilidad.

El Informe del SDSN añade una cuarta dimensión. En él se reconoce “ la visión Río+20 de desarrollo sostenible como un concepto holístico que aborda cuatro dimensiones de la sociedad:

1. Desarrollo económico (incluido el fin de la pobreza extrema).
2. Inclusión social.
3. Sostenibilidad ambiental.
4. Buena gobernabilidad, incluidas la paz y la seguridad”.

En el informe se hace presente la necesidad de alejarse de un enfoque que proponga “más de lo mismo”, y se sugiere adoptar un “un marco de desarrollo sostenible que sea operativo y que movilice a todos los actores clave (gobiernos nacionales y regionales, la sociedad civil, las empresas, la ciencia y el mundo académico) en todos los países”.

El silencio es de oro

Se trata de un “silencio” preocupante porque, mientras procuramos elaborar una nueva serie de objetivos de desarrollo sostenible al aproximarse la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DNUDS, 2005-2014) también se acerca a su fin. El DNUDS, aprobado por la Asamblea General de la ONU  mediante la resolución 27/254, fue uno de los resultados de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible celebrada en Johannesburgo, Sudáfrica. En la resolución de la ONU se reconocía explícitamente que el DNUDS estaba vinculado a la necesidad de educación, sensibilización pública y capacitación, en virtud del capítulo 36 de la Agenda 21 de la Cumbre de la Tierra celebrada en Rio de Janeiro en 1992, y al segundo de los ODM, que aspira a lograr la educación primaria universal en 2015. La Asamblea General reconoce explícitamente dichos vínculos en todos estos diversos documentos clave.

Pese a los actuales llamamientos para que se adopte un enfoque más integrado, que se base en las asociaciones mundiales, este “silencio” no es algo nuevo. En la revisión de mitad del decenio elaborada por Arjen Wals para UNESCO —el principal organismo responsable del DNUDS—, titulada “Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible” (2009), se concluye que: “en este punto medio del Decenio, aún es demasiado pronto para hablar de una respuesta única y concertada de las Naciones Unidas por lo que respecta a la EDS, y aún queda mucho por hacer” (UNESCO, 2009: 39).

En efecto, como educadores de adultos comprometidos con el desarrollo sostenible, aún nos queda mucho por hacer. Pero podría afirmarse que, al mismo tiempo, se han obtenido muchos logros que es preciso reconocer.

Red para toda la vida

En su comprometida labor, los educadores comunitarios y de adultos se han ocupado habitualmente de asuntos como la alfabetización de adultos, la pobreza, la salud y el medio ambiente, aplicando a la educación enfoques innovadores, culturalmente sensibles y holísticos. Los educadores que trabajan a nivel local suelen reconocer que estos problemas sociales, económicos y medioambienta-dos a fenómenos mundiales, por lo que deben ser percibiles están interrelacionados y los abordan en conjunto, te-dos simultáneamente en su dimensión local y mundial.

niendo en cuenta la necesidad de crear y fortalecer las organizaciones de la sociedad civil basadas en la comunidad. Las medidas tempranas en el campo de la educación destinadas a hacer más explícitas estas relaciones a través de actividades innovadoras, como “Red para toda la vida” (Web for Life), han sido documentadas en muchos manuales de educación comunitaria y de adultos.

La “Red para toda la vida” es una popular modalidad de educación medioambiental en la que se visualizan físicamente, mediante cuerdas, las interrelaciones de los distintos elementos del medio ambiente, y se enseña que la forma de mantener estos vínculos reticulares es fundamental para conservar el delicado equilibrio del medio ambiente. No obstante, la actividad también ha sido empleada para ilustrar otras interrelaciones de elementos sociales, económicos y medioambientales de la sociedad.

Últimamente se ha percibido con mayor claridad la dificultad que supone generar una conciencia y una percepción de las interrelaciones de estos fenómenos locales con otros que tienen una dimensión más bien nacional y mundial. El cambio climático y sus repercusiones en distintas regiones del mundo han contribuido a apreciar esta conexión como algo tangible. Aun así, existe una tendencia demasiado frecuente a concentrarse únicamente en el dióxido de carbono como factor responsable, en lugar de asociar el cambio climático a la explotación esencialmente abusiva de recursos limitados y la consiguiente producción de desechos, uno de cuyos resultados es la generación de dióxido de carbono.

Volver a las raíces

Por tanto, en nuestra calidad de educadores comunitarios y de adultos deberíamos señalar la necesidad de revisar los fundamentos de la labor realizada hasta ahora. Es cierto que los problemas parecen haberse agravado, pero sin las bases sentadas por nuestra labor culturalmente sensible y de utilidad en el plano local, habría sido mucho más difícil
hacer visibles relaciones que de otro modo hubieran pasado inadvertidas.

Con todo, como se señala en el propio Informe del GAN, lo que más ha costado ha sido aplicar esta concepción holística e integrada a nuestras acciones.

El nivel mundial

A nivel mundial, iniciativas como los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS), próximos a ser aprobados, y los ODM, nos proporcionan una finalidad común, al tiempo que se reconoce la necesidad de entregar respuestas adaptadas al contexto local. Estas iniciativas de alcance mundial contribuyen a propiciar el diálogo en torno a nuestras propias prácticas educativas. Pero lo que resulta más importante es que nos hacen apreciar con mayor claridad cómo la mayoría de los fenómenos locales están vincula “El peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía.”

El enfoque que permite comprender paralelamente los fenómenos locales y mundiales, y a la vez abordar de manera holística e integrada las dimensiones social, económica, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad, constituye el sello distintivo de la educación para el desarrollo sostenible.

Pese a que tanto en el informe del GAN como en el del SDSN se reconoce la necesidad de permitir un acceso equitativo a una educación de calidad como un derecho, se sigue haciendo hincapié en la educación de niños, niñas y
jóvenes, a menudo a expensas de valiosos recursos necesarios incluso para la alfabetización básica en el contexto de la educación de jóvenes y adultos. Las múltiples crisis mundiales de tipo económico, social y medioambiental han sido habitualmente señaladas como la causa de que sea necesario readiestrar a jóvenes y adultos para que se adapten a la nueva “economía verde”, pero el peligro es, una vez más, que el objetivo educativo se limite a ocuparse de las necesidades de la economía. Incluso la así llamada “economía verde” puede, con demasiada frecuencia, corresponder a una interpretación limitada de lo que es el medio ambiente, como lo podemos apreciar en las campañas que promueven el ahorro de agua y energía, o la reducción de la contaminación.

Un objetivo prometedor

Así y todo, el objetivo del informe del GAN de “proporcionar educación y aprendizaje permanente” resulta hasta cierto punto prometedor. A quienes trabajamos con adultos y comunidades locales nos ofrece un punto de partida para comprometernos con nuestros gobiernos a ampliar la agenda educativa para después de 2015. No solo reconoce el valor de la sostenibilidad medioambiental y del crecimiento económico, sino también de la inclusión social. Sitúa la educación de calidad dentro de la perspectiva de los derechos humanos. De igual manera, si bien el informe del SDSN recomienda lo que parece ser un objetivo de alcance limitado —“Garantizar un aprendizaje efectivo para todos los niños, niñas y jóvenes para su vida y sustento”— lo cierto es que lo amplía para incluir la necesidad de que “todos los jóvenes y adultos tengan acceso a una formación continua”.

Al aproximarnos a la fecha límite para los ODM, el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible, y los objetivos de Educación para Todos (EPT), considero que necesitamos una nueva estrategia para transformar esta concepción con vínculos y conexiones de alcance mundial en una iniciativa interconectada. El llamamiento a establecer una asociación efectivamente mundial va más allá de comprender cómo
se relacionan estos fenómenos a fin de transformar la esencia misma de nuestro método para trabajar en conjunto. Sin embargo, mientras no llegue ese momento en que las asociaciones mundiales se enmarquen en el contexto de una sociedad justa e igualitaria, es probable que esta idea de asociaciones equitativas continúe siendo un desafío difícil de cumplir.  Mientras tanto, las iniciativas de EDS en el contexto del Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible han arraigado en algunas regiones de Asia-Pacífico, donde las interconexiones han sido generalmente reconocidas en la práctica de una educación comunitaria y de adultos que tenga utilidad práctica. La Oficina del Asia y el Pacífico Sur para la Educación de Adultos (Asian South Pacific Bureau of Adult Education – ASPBAE), en su calidad de centro de excelencia en el área de la EDS, junto con otros socios en la región, como el Centro Cultural Asia-Pacífico de la UNESCO (Asia Pacific Centre for Culture of UNESCO – ACCU), seguirán promoviendo los principios de la EDS que reconocen las interconexiones de las distintas dimensiones. Y lo que es aun más importante, la ASPBAE señalará cómo esta propia concepción necesita, tal vez, redescubrir distintasmaneras de pensar y aprender.

“Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa.”

Hay que romper el silencio

El silencio en torno a la EDS como práctica educativa resulta, en un principio, preocupante para aquellos de nosotros que hemos invertido tiempo y recursos intentando alcanzar los objetivos de desarrollo sostenible a través de la educación. ¿Acaso, tal como ocurre en “Primavera silenciosa”, debemos interpretar este silencio como una negativa a reconocer y apreciar una práctica educativa tan valiosa?

Me parecería lamentable que la EDS no sea reconocida más decididamente como práctica educativa al interior de la comunidad de la ONU. Pero considero que en los dos informes se identifican explícitamente los principios que sustentan la EDS, en cuanto a las interrelaciones de las dimensiones económica, social, medioambiental y de gobernabilidad de la sociedad. En ambos se admite, asimismo, que esa concepción debe llegar a traducirse en acciones concretas.

Como educadores comunitarios y de adultos que promueven la enseñanza, ya no podemos permitirnos el lujo de guardar silencio sobre las contribuciones de nuestra práctica educativa. Debemos luchar por conseguir los recursos y el reconocimiento político necesarios para elaborar programas de calidad sobre educación y aprendizaje a lo largo de toda la vida para el desarrollo sostenible, ·como un derecho para todos!

Referencias:

Carson, R. (1962): “Primavera silenciosa”. Barcelona: Editorial Crítica,
2010.

Grupo de Alto Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (mayo de 2013): Una nueva alianza mundial: erradicar la pobreza y transformar las economías a través del desarrollo sostenible. Disponible
en bit.ly/I4jcaS

Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible (2013): Una Agenda de Acción para el Desarrollo Sostenible. Informe para el Secretario General de las Naciones Unidas. Disponible enbit.ly/IjUpiU

UNESCO (2009): Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible: Análisis de los contextos y estructuras de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Disponible enbit.ly/18deYtT

Naciones Unidas (2002): Resolución aprobada por la Asamblea General [sobre la base del informe de la Segunda Comisión (A/57/532/Add.1)] 57/254.

Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo. Disponible en bit.ly/1aM8nV0

Fuente: Revista Alemana de Educación de Adultos y desarrollo Nº 80 año 2013

www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-802013-despues-de-2015/articulos/hay-que-romper-el-silencio-en-torno-a-la-educacion-para-el-desarrollo-sostenible/

Socializado Por Oscar Fernández

osfernandezve@hotmail.com

 

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La privatización encubierta

Stephen Ball
Stephen Ball
La tendencia cada vez más frecuente por parte de los gobiernos de introducir formas de privatización en la educación pública y de privatizar parcelas de la educación está teniendo una gran influencia sobre los sistemas de educación públicos de todos los países del mundo.

En las políticas educativas de diversos gobiernos nacionales y organismos internacionales son evidentes toda una serie de tendencias políticas que pueden considerarse como formas de privatización. A algunas de ellas se las denomina directamente privatización, pero en muchos casos la privatización permanece encubierta como consecuencia de las reformas educativas o bien como medio para poner en práctica dichas reformas.

En algunos casos las formas de privatización se llevan a la práctica de manera explícita como soluciones eficaces a las deficiencias percibidas en la educación pública. Sin embargo, en muchos casos los objetivos políticos fijados se formulan a través de expresiones diversas como, por ejemplo, “elección escolar”, “responsabilidad”,  “mejora de las escuelas”, “descentralización”, “competencia” o “eficacia”. Este tipo de políticas no se expresa claramente en forma de privatización, sino que lo que hace es apoyarse en métodos y en valores propios del sector privado, introducir la participación del sector privado o tener como consecuencia que la educación pública funcione como si fuera una empresa.

No son solamente la educación y los servicios educativos los que están sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está privatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, la consulta, la investigación, las evaluaciones y otras formas de influencia. Las organizaciones del sector privado y las ONG participan cada vez más, tanto en la formulación de las políticas como en su aplicación.

Se considera que la privatización está compuesta por dos categorías fundamentales:

  • La privatización en la educación pública o privatización “endógena”

Estas formas de privatización implican la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado para que el sector público tenga un carácter más empresarial y sea más comercial.

  • La privatización de la educación pública o privatización “exógena”

Estas formas de privatización implican la apertura de los servicios de educación pública a la participación del sector privado con ánimo de lucro y la utilización del sector privado para diseñar, administrar y suministrar aspectos de la educación pública.

La primera forma de privatización, en la que se pide que el sector público se comporte de manera similar al sector privado está generalizada y bien asentada. La segunda forma de privatización, en la que el sector privado penetra en la educación pública es una forma de privatización más reciente que está creciendo rápidamente. Ambas formas de privatización no se excluyen mutuamente y están a menudo interrelacionadas. De hecho, la privatización exógena es posible a menudo gracias a las modalidades endógenas previas.

Tanto la privatización en la educación pública como la privatización de la educación pública permanecen a menudo encubiertas y no están sometidas a debate público: en el primer caso, a los métodos y prácticas utilizados no se les denomina privatizaciones; en el segundo caso, la privatización no es conocida públicamente o no es bien comprendida.

Estas diversas formas de privatización cambian la manera en que se organiza, se gestiona y se suministra la educación; la manera en que se deciden y enseñan los planes de estudios; la manera en que se evalúa el rendimiento escolar de los estudiantes; y la manera en que se juzga a los estudiantes, los docentes, las escuelas y las comunidades. Estas formas de privatización afectan a todos los elementos que configuran el sistema educativo. Ocupan una posición central en el cambio de orientación que se está produciendo en la educación, que pasa de considerarse un bien público que presta un servicio a toda la comunidad a entenderse como un bien privado o posicional que sirve a los intereses bien de las personas con mayor grado de educación, bien de los empresarios o de la economía.

Las Escuelas De Carácter Comercial O Empresarial: La Privatización “Endógena”

La “forma de mercado” es el principal mecanismo de privatización encubierta en la educación. El desarrollo de lo que a menudo se conoce en la bibliografía crítica con el nombre de “cuasi mercados” se basa principalmente en la introducción en el sistema público de educación de nuevas formas de elección del centro docente, a saber, el derecho de los padres a elegir entre diferentes escuelas. Esta elección se ve facilitada por actuaciones dirigidas a diversificar el suministro de educación local, así como por la eliminación o disminución de los controles burocráticos relativos a la matriculación en los centros de enseñanza, la financiación escolar asociada a dicha matriculación y el apoyo y fomento de la elección escolar y la movilidad dentro del sistema. Uno de los resultados que los responsables políticos pretenden obtener con estas medidas es conseguir que los centros de enseñanza compitan entre ellos, una competencia que se espera que produzca el efecto de aumentar la calidad de todo el sistema educativo, ya sea mediante el cierre de los centros “de mala calidad” que no atraen un número suficiente de opciones escolares por parte de los padres, o bien a través de la mejora de los resultados de estos centros “de mala calidad” como consecuencia de la competencia en pos de las opciones escolares.

Los mercados educativos no son en un sentido estricto “mercados libres”, sino que están sujetos a una importante reglamentación, gestión e implicación por parte del Estado. En esas circunstancias, el Estado fija los objetivos y los indicadores del sistema educativo, supervisa y registra los resultados, y establece y adjudica los contratos de prestación de servicios en lugar de suministrar directamente los servicios educativos.

Las características básicas de la privatización encubierta para que el sistema de educación pública tenga un carácter más comercial son la nueva gestión pública y la función del gestor escolar. La figura del gestor es relativamente nueva en el ámbito de las organizaciones del sector público y se ha convertido en el protagonista principal de la reforma del sector público y de la introducción de los cuasi mercados. La expresión “gestión educativa” comenzó a utilizarse en los años setenta y trajo consigo un conjunto de métodos, principios y conceptos (planificación de objetivos, recursos humanos, supervisión de resultados y responsabilidad) procedentes del sector privado. El gestor es un agente básico del cambio organizativo y un elemento clave de las políticas de privatización. Los importantes cambios acaecidos en el ámbito de la política educativa desde los años ochenta hasta ahora otorgaron a los gestores nuevas atribuciones que les permitían controlar sus presupuestos organizativos, su personal (su remuneración y contratación) y los procesos internos de toma de decisiones de una manera innovadora y creativa con objeto de alcanzar las metas y los fines de la reforma educativa. El objetivo principal de esa transferencia de competencias, tal como señala la OCDE, “es animar a los gestores a centrarse en los resultados, ofreciéndoles flexibilidad y autonomía en cuanto a la utilización de los recursos financieros y humanos” (1995, pág. 8). La nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual se reestructura la organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de introducir y afianzar los mecanismos del mercado y las formas de privatización. De ese modo, esta nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las decisiones en materia de política social, y margina y resta autoridad a los profesionales de la educación. Por otro lado, éstos están cada vez más sujetos a nuevas formas de control a través de técnicas de gestión de los resultados.

La responsabilidad y los mecanismos de gestión de resultados, entre los que se incluye a veces la remuneración en base a los resultados, son una vez más métodos de reforma procedentes del mundo empresarial que se han introducido en el sector público. Estos métodos están concebidos para garantizar que los procesos educativos sean más transparentes, pero también pueden tener importantes repercusiones en la reorientación de la labor de las escuelas y los docentes, así como en la modificación de los valores y las prioridades de las actividades que se realizan en las escuelas y en las aulas.

La Incorporación Del Sector Privado En Las Escuelas: La Privatización “Exógena”

La participación del sector privado en la prestación de la educación pública está aumentando en todo el mundo. El sector privado y las ONG han estado durante mucho tiempo implicados en la prestación de educación en algunas zonas del mundo en desarrollo en las que no se había establecido un sistema educativo totalmente financiado por el Estado. Estos proveedores también han suministrado durante mucho tiempo una educación de carácter elitista o religioso así como otras formas alternativas de educación en los países occidentales industrializados. Sin embargo, la posibilidad de que el sector de la educación pública se convirtiera en una fuente de beneficios económicos significativos ha surgido muy recientemente, muchas veces como una consecuencia o evolución de las diversas formas, a menudo encubiertas, de privatización en la educación pública que hemos analizado en el apartado anterior.

Esta participación del sector privado se manifiesta a través de millonarios proyectos de construcción (asociaciones o ‘partenariados’ entre el sector público y el privado) y de contratos nacionales para la gestión de los sistemas de educación y la realización de pruebas, así como a través de su implicación en actividades cotidianas de menor relevancia en los centros de enseñanza y con el profesorado. Así, por ejemplo, puede citarse el caso de la reciente introducción de un sistema de pruebas nacionales en Japón que se subcontrató a las compañías NTT Data y Benesse (el mayor proveedor privado japonés de servicios extraescolares y de cuidado infantil) – ocho empresas presentaron ofertas al proceso de licitación, que comprendía la impresión, el suministro, la corrección, el análisis estadístico de las pruebas y la entrega de los resultados a las autoridades locales. En Estados Unidos, muchos distritos escolares subcontratan actualmente la realización de exámenes y la evaluación de los alumnos, la gestión de datos, los servicios de enseñanza para niños con dificultades especiales y el trabajo de elaboración de los planes de estudio de asignaturas específicas. Las pizarras digitales se han convertido ya en algo común en las aulas de todo el mundo y han traído consigo el uso de programas informáticos comerciales para la enseñanza y el aprendizaje que son ofrecidos por empresas que forman parte de la dirección.

En el sector de la educación los gobiernos han hecho tradicionalmente un uso considerable de la contratación de servicios educativos “no básicos”. Sin embargo, actualmente encontramos muchos ejemplos de gobiernos en países tan dispares como Estados Unidos, Filipinas, Colombia, Nueva Zelanda y el Reino Unido que contratan directamente al sector privado para la prestación de servicios educativos “básicos”. En muchos países dicha práctica está tan normalizada que apenas suscita comentarios públicos. No solamente la subcontratación de servicios ha pasado a formar parte de esta privatización exógena, sino también la subcontratación de las escuelas. La dirección de las escuelas públicas individuales o de grupos de escuelas se ha puesto en manos de empresas privadas para que estas últimas las dirijan de forma “lucrativa” en virtud de un contrato específico. En esos casos, se considera que los proveedores privados son capaces de prestar unos servicios educativos de mejor calidad que las escuelas municipales, a pesar de que en la práctica no siempre sea así.

Las asociaciones entre el sector público y el privado (APP) implican la utilización de proveedores privados para la concepción, la construcción, el funcionamiento y la gestión de los centros de educación estatales sobre una base de cesión-arrendamiento. De esa manera, se transfieren los costes de inversión y una parte del riesgo al sector privado. Asimismo, se compromete a los gobiernos o a las autoridades locales a realizar amortizaciones de las cuotas de arrendamiento a largo plazo. Esta práctica es defendida por el Banco Mundial. En la actualidad existe un floreciente mercado secundario en los contratos con las asociaciones entre el sector público y el privado. El grado de sensibilización y comprensión por parte del público de ese tipo de asociaciones y de sus implicaciones es muy diverso.

Conclusión

Las tendencias que se describen en este informe y otras no son simplemente cambios técnicos experimentados en la forma en que se presta la educación, sino que al contrario son la representación de un nuevo lenguaje y de un nuevo conjunto de incentivos y disciplinas, así como de funciones, posiciones e identidades, a través de los cuales se modifica lo que significa ser un docente, un estudiante o un alumno, un padre, etc.

Ambas formas de privatización, tanto endógena como exógena, tienen repercusiones muy profundas en el futuro de las carreras profesionales, las remuneraciones y la posición social de los docentes, así como en la naturaleza de su trabajo y en su grado de control sobre el proceso educativo. La privatización también representa una amenaza a la capacidad de los sindicatos de la enseñanza de negociar colectivamente en nombre de sus afiliados, de lograr acuerdos únicos y favorables con los empleadores y, de manera más general, de participar en el ámbito de la política educativa. También modifica el trabajo de los docentes en muchos aspectos: el modo en que los docentes están preparados; la naturaleza del desarrollo profesional permanente y el acceso al mismo;  los términos y condiciones de los contratos y la remuneración de los docentes; la naturaleza de las actividades cotidianas de los docentes y el modo en que perciben su vida profesional. La “flexibilización” del trabajo de los docentes es uno de los componentes fundamentales de la mayor parte de los modelos de privatización que amenaza con alterar la imagen que tiene la sociedad de los docentes, así como la calidad de los conocimientos y las experiencias escolares de los estudiantes.

La privatización en y de la educación pública tiene sus raíces en los diversos enfoques de “pequeño Estado – libre mercado” aplicados a los servicios públicos, lo que algunas veces se denomina “neoliberalismo”, que se han manifestado en una amplia variedad de contextos nacionales desde la década de 1980 y que actualmente se han generalizado a nivel internacional. En muchos países en desarrollo las tendencias hacia la privatización predominan especialmente en proyectos educativos especiales de nueva creación, muchas veces financiados a través del Banco Mundial o ayudas internacionales.

La privatización funciona muchas veces como una herramienta política, con una gran diversidad de fines y propósitos. No se trata sólo de que el Estado renuncie a su capacidad de gestionar los problemas sociales y de responder a las necesidades sociales, sino que se trata de una nueva modalidad de acción estatal. La privatización de la educación y del bienestar social implica un cambio de orientación en el papel del Estado, que pasa de prestar directamente los servicios educativos a convertirse en un contratista, un supervisor y un evaluador de los servicios prestados por diversos proveedores.

Las formas de mercado, la competencia, la elección y el énfasis en la gestión de los resultados traen consigo peligros de carácter ético y ya se perciben muchos ejemplos de conductas oportunistas y estratégicas en las escuelas y entre los padres de los estudiantes en el marco de dichos sistemas. En el caso de los docentes, las relaciones competitivas muchas veces provocan dilemas éticos entre los intereses de la institución y los de los alumnos. Todos esos hechos reflejan un empobrecimiento moral generalizado. Estas formas de mercado también pueden tener un gran impacto en la equidad en la educación, no solo porque aumentan las diferencias entre los privilegiados y los desfavorecidos, sino también porque cambian el modo en que se entienden la equidad y la justicia social en la educación.

Las políticas y las prácticas en los ámbitos nacionales están cambiando de manera sumamente rápida, lo cual significa que la situación política puede no ser definitiva, sino que debe ser más bien entendida como una referencia puntual en momentos específicos. Las respuestas a estas políticas deben ser capaces de tener en cuenta estos factores continuamente cambiantes.

Bibliografía

OCDE (1995).Gobernanza en Transición: reformas en la gestión pública de los países de la OCDE. París, Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos.

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Ariculo publicado primeramente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/322

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