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Venezuela: The New Phase of the Global Pedagogical Blackout (2022-2030 and Beyond)

Luis Bonilla-Molina

THE NEW PHASE OF THE GLOBAL PEDAGOGICAL BLACKOUT (2022-2030 AND BEYOND)

Luis Bonilla-Molina

Traducción Celina Castro Jaimes

1. A brief balance

Since 2015 we have been denouncing the possibility of a Global Pedagogical Blackout (GPA) that was nothing more than the abrupt step to virtuality while  school systems of the different countries of the world were not prepared for it. Many ministries of education had ignored the impact that acceleration of innovation in school systems would have in the short term, and this omission, we denounced, would favor the arrival of new and terrible forms of privatization and educational exclusion.

Despite the announcements of the large known technology corporations made between 2011 and 2019, regarding millionaire investments in technological proposals for education, the vast majority of ministries of education did not advance in the construction of their own virtual platforms, or content repositories of digital independent multimedia, even less in pedagogical training schools in the virtual and digital world. In some cases, text repositories were built, made up of books that were scanned and this was intended to be presented as the axis of the digital world in the new stage.

The arrival of the first stage of the announced Global Pedagogical Blackout  was set by the COVID-19 pandemic and the preventive quarantine that it generated, with the consequent closure of millions of schools. This stage was focused on:

 • Being literate in the consumption of virtual platforms generated by large technology corporations. It did not matter that students, teachers and families did not know the epistemologies of these platforms, the underlying theme was that they learned to use them quickly under the pretext of contingency. Accustoming  our students to consume virtual canned goods;

• Building the social imaginary where technology came by force and through the back door to educational institutions and present this situation as evidence of the backwardness of face-to-face education. Likewise, show teachers as personnel who became literate in the use of virtual platforms during the pandemic because they were not previously qualified for it. This situation turned into global public policy which seems to be part of an offensive to be sustained in the near future, to show teachers as outdated;

•highlighting the existing epistemic gap in the teaching-learning processes, which has a direct impact on the «development of capacities for school responses» to the training needs of the 4.0 production mode;

• Opening doors to the construction of world hegemony on the possibility of progressively moving towards a model of home schooling. Something that at this stage is possible only for the bourgeoisie and  upper middle class children;

• Imposing the paradigm of «educating society» through which the Nation States neglect to guarantee the minimum conditions for the development of the teaching-learning processes and transfer to  citizens, to the «society», central responsibilities to the fulfillment of the universal human right to education:

• New forms of educational privatization (given the previous facts described above)  concealed with the notion of education as a common good, where “ordinary citizens” had to bear the costs of the technological gap, as it was shown during the pandemic.

• Generating school stratification and the break with the equalizing possibilities of school. Stratification was a phenomenon that occurred in a forced way betweeen 1) those who had access to the Internet, computers and a family or teachers who accompanied them in the teaching-learning processes at home, 2) those who only had access to computers and the Internet, but the lack of Support in the transition from face-to-face to virtuality had a significant impact on learning achievements, 3) those who could not maintain a virtual pedagogical link and occasionally did so through booklets and / or printed materials, as well as intermittent teaching support. This sector of the student population began to question their possibilities to continue studying in the medium and long term, 4) those who did not have any pedagogical link and were excluded from the school system.

In this way, the “new” would disembark not only with less resistance but also with the self-perception -on the part of low-income social sectors- regarding a supposed inability to continue studying due to the impossibility of accessing connectivity, connection equipment, virtual platforms and digital content;

• Unleashing thunders of the looming technological storm with the intention of deepening pedagogical uncertainty among education workers.

1. Deepening the divestment of teachers’ salaries. During the pandemic, the education workers had to double their working hours, without this being accompanied by the appropriate salary adjustments. In addition to this, teachers assumed on their own the costs of internet connection, payment of subscriptions to platforms and / or purchase or improvement of connection equipment. This threatens to become a permanent practice with wage cuts  and precarious working conditions for all personnel working in the education area.

Once these goals have been achieved, the balance is terrifying. The empirical data and information provided by teachers’ unions indicate that in Latin America and the Caribbean, between 30 and 50% (according to each national case) are excluded from the possibility of continuously sustaining the pedagogical link through virtual means; this was mainly due to the poor internet connection and unequal access to connection equipment (computers, tablets, cell phones). Some official data that is just beginning to be known confirm this global pedagogical drama and show that a significant percentage of the student population could not maintain any pedagogical link .

The other percentage was «trained» in digital and virtual consumption, in the reproduction of knowledge in cognitive capitalism. Few experiences showing resistance in the virtual world appeared given the precarious ability to enter this field from critical theories, something that we will address in another article.

 2. Return to Presentiality without an in-depth debate about the situation of Education in         Pandemic time.

It is worrisome that despite the elements described in the succinct balance of what happened in the educational field between March 2020 and November 2021, the return to presentiality in classrooms has been taking place as an administrative issue and biosafety measures.

Not only the overwhelming silence – together with the complicit  offensive of cognitive capitalism – of many ministries of education  have been suspicious, but the attitude of looking the other way from important sectors of the academy, teacher training centers and even many unions and syndicates’ teachers. Each one has returned to his own practice practically turning a blind eye from the situation described in the balance sheet, as if with that attitude the continuity of the technological offensive of neoliberalism against education was conjured.

The right to education is being seriously threatened with new forms of privatization and exclusion. UNICEF (2021) has just published a study which indicates that more than 200 million children have been left without continuity of the pedagogical link in 37 countries in the framework of the pandemic. I do not want to imagine the data if we analyze all nations of the world. A serious, thorough debate is urgently needed on this matter.

The educational debates of the present must free themselves from much of the archetypes of the past and be able to situate themselves in the capital-labor contradiction of the present and its repercussions on school systems and educational agendas. For this reason, it is worrying that many of the books on education that we have seen published in the last two years are texts that analyze what happened in the last two decades of the 20th century or the first two decades of the 21st century with paradigms of the first two industrial revolutions, narratives which do not dare to enter the chaotic present of the third decade of the 21st century in the midst of the transition to the fourth industrial revolution.

The smokescreen with which they try to hide the new gradual forms of destruction of the face-to-face public school, is expressed in the diatribes regarding whether or not there are biosafety measures for the face-to-face return to the classrooms. Certainly this is an important issue, decisive to guarantee the right to life, but the return to  classroom after months of quarantine is preceded by the brutal exclusion described in this text, by a technological storm, and uncertainty about the future of teacher training. and the very profession of teachers and professors. Trying  to ignore these issues and not opening up spaces for debates on them , both due to the lack of accurate answers and resistance to change, it is something that is absolutely functional to the logic of capital.

Recently, the 2021 Davos Forum identified 2030 as the convergence date for accelerating innovation and obsolescence of existing school models, as well as the expiration of the graduation profiles  and funeral of many professions. This announcement of an educational «crash» should have caused a reaction to the critical educational intelligentsia, the classist teacher unions, the student body of the teacher training centers, but given the lack of answers on the necessary changes to face the technological storm and the announced bursting of the educational bubble, what prevailed was a thunderous silence in the face of a situation that at another historical moment would have generated organized resistance on a global scale.

it is urgent and necessary  to do a global debate on critical pedagogies, popular educations, classist teacher unions, student and family associations in order to build in a participatory way a current path of transformation from the perspective of liberating education, which allows not only to confront but creatively navigating amid the looming technological storm which is threatening face-to-face school systems.

• 3. The technological storm will not stop

In the capitalist world system, profit determine the orientation of public policies. Even the most «noble» government decision contains important areas of demand and supply, consumption and profit, in this case it is no different. During 2020, the year of globalization of the pandemic and the beginning of the quarantine, the global economy slowed down with a fall of 4.5 trillion dollars in global GDP; While this was happening, the profits of the best known technology corporations (Alphabet, Microsoft, Zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) reached 3.2 trillion dollars, that is, an amount almost equivalent  to the fall in global GDP. These gains were largely due to requirements from school systems, universities, research centers, families, students and teachers. This was accompanied by the signing of agreements by these technology corporations with many of the ministries of education in Latin America in order to provide advice, support and supplies necessary for the educational landing route of the fourth industrial revolution in the post-pandemic.

With such a significant profit margin, the technology sector has become one of the most dynamic in the world economy. Therefore, in the «restart of the world economy» the educational agenda of the technology sector will play a central role, associated with:

1. The formation of private virtual educational platforms. These virtual platforms, for the most part, are designed for the reproductive education model, for alienation through the competence model. They are structured around taxonomies such as Bloom’s, which leave very little room for the development of alternative projects;

• Strengthening the global educational cloud architecture, with private access keys at different levels of it. New forms of privatization and segmentation of access to knowledge are multiplied according to what can be paid depending on social origin or income level;

• The promotion of the home education model as a modality that aspires to expand every day, progressively decreasing to levels of «population marginalized from the acceleration of innovation» the role of the face-to-face public school. In this sense, national legislations of «home school» or home education are promoted;

• The curricularisation of pedagogy acts as a dynamics of detachment of the educational fact;

• There is a transfer of many of the tasks of cultural reproduction that educational institutions fulfilled, to the cultural industrial complex. Education for consumption, for sociability in the bourgeois political system, teaching for political participation, aesthetic education, moral and ethical education, are transferred from face-to-face classrooms to social networks, cinema, video games, video clips, the music industry, literature, the graphic novel, the augmented virtual reality. The metaverse emerges as the biggest box of dummies that can exist and as a space for deep alienation in times of cognitive capitalism;

•The social imaginary of the face-to-face school is built as a place stuck in the past, incapable of accompanying scientific-technological innovation, incapable of providing the democratization of knowledge required by the mode of production of the fourth industrial revolution and to  foresee the inmediate future . Vocational training is outdated and inefficient;

• The face-to-face school / university is harassed through proposals for digital self-learning or assisted learning from home such as; E-learning 2.0 (blogs, wikis, social networks, repositories), Mobile Learning (mobile devices with connection), Rapid Learning (short multimedia content and synthesis of knowledge), Blended Learning (E-Learning 2.0 plus specially bespoke presence), Live Learning (asynchronous training + synchronous training), Mooc Online (free access online courses), Gamification (games and semi-ludic applications) Learning Analytics (analysis of student learning metadata + context). This siege, in the transition, has a concrete expression in the learning problems of the students under the frontal model of virtual teaching rehearsed during the pandemic, which has made the children of the bourgeoisie, upper middle class and some layers of the bureaucracy, appeal to the model school + teacher at home, which is «showing» the benefits of an individualized education and at home. Of course,  children of the working class and those of the salaried workers ones, can hardly try this model and they are beginning to experience a hateful differentiation by social origin (class, race, ethnicity, sex) in the teaching-learning processes. Teacher training begins to  emerge for home schooling as a field of tomorrow’s  work and profession.

4. The teaching payroll at the center of the hurricane of the transition between the third and fourth industrial revolution

Achieving progress in the transition from the face-to-face public school model used during the first two industrial revolutions to school systems now in the fourth industrial revolution requires a significant investment in technological infrastructure (connection, educational cloud architecture, generation of content in digital format, platforms educational programs, teacher training for the new model, model of teaching standards + e-learning model 3.0 /4.0, among others) that threatens to be extracted from the budget sections of teacher payrolls. Therefore, it is foreseeable a sustained offensive with respect to the «teaching quality» and forms of breaking the stability in the exercise of the teaching profession in order to have the funds for payroll and transfer it to the technology corporations.

We insist that it is not enough to criticize capitalism in general or cognitive capitalism in particular, but that a broad debate is required to understand the phenomenon that is occurring, radically different from what we knew and that will surely increase in a relatively short time. The required debate is not only to diagnose but fundamentally for the construction of counter-hegemonic and alternative proposals that have to do with the present and concrete reality and not with our wishes or learnings from the past.

• 5. How is the center of cognitive capitalism envisioning the school / university in the transition between the third and fourth revolution and the emergence of new school systems?

When we analyze documents, reflections and debates of educational multilateralism, development banks, technology corporations, technological philanthropy or centers of thought and action such as Singularity University, it is possible to  imagine the educational Frankenstein that is being created.

Capital is thinking about school activity in a radically different way. Educational institutions that combine classroom presence with increasingly important teaching-learning processes at home seems to be the short-term recipe formulated by the capitalist center in the prelude to the bursting of the educational bubble. To do this, they are beginning to design virtual platforms built with Bloom’s taxonomy, of a dynamic nature, using “learning analytics” (metadata analysis + artificial intelligence) that provide students, families and teachers with individualized monitoring and in real time of the advances in the appropriation of knowledge and the development of “competences”, with remedial and reinforcement tasks for each case. These platforms contain activities in the classroom and at home (50-50% or other combinations), executed and valued through them, in an exponential development of what we see today as their lines in spaces such as classroom. Platforms that are increasingly linked to powerful digital educational clouds, with multimedia content, interactive hypertexts, where the role of the teacher is assisted by videos, tutorials, games, virtual dynamics.

The role of the face-to-face classroom aims to be a meeting space to build together, to «assemble» experiences, convergence of individual processes, where the teacher’s work becomes that of a craftsman who uses pedagogy to harmonize, enhance the emergence of novelties and give strategic direction according to a school system that tends to replace the prescribed and static curriculum with standards that interact with content that is constantly being prepared and updated.

Anyone could rightly say that this is a model for no more than 50% of the population of girls, boys, youth and adults involved in school systems. Those who think this way are right. And it is that the new global educational model that tries to implant cognitive capitalism in the fourth industrial revolution implies a rupture of the old paradigm of inclusive education

6. What to do?

The current offensive situation of capital’s offensive on face-to-face education demands forceful responses from liberating praxis and critical thinking. These responses cannot be unrelated to the historical time in which we live and must be oriented to the defense and recovery of the equalizing role of public schools. The human right to education is threatened as never before in history and defending it involves building educational proposals that combine face-to-face classes with those with access to the digital and virtual world under equal conditions for all children and young people. It is time to resist and create, not to sit on the sidewalk and  lament it.

NEXT ITEMS IN THIS SERIES:                

1. What is the epistemic gap?

2. Expressions of epistemological chaos in the field of education in the transition between the third and fourth industrial revolution

3. Curricularization of pedagogies

4. Curricular taxonomies and their impact on virtual logic

5. Notes to think about a taxonomic field of critical pedagogies and popular educations

6. From prescribed learning objectives to dynamic learning

7. Elements for the production of digital content with a critical perspective

8. Teacher training for the combination of face-to-face + virtuality + digital

9. Reacting to prevent the bursting of the educational bubble

10. Children’s experiences as sustenance of school activity without democratization of scientific and technological knowledge is another way to segregate, control and dominate populations

They do not have to be published in that order

 

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/12/06/the-new-phase-of-the-global-pedagogical-blackout-2022-2030-and-beyond/

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Venezuela: Altersofía una forma “otra”

Belkys García

Altersofía una forma “otra”

“¡viva la diversidad, vivan las diferencias y los matices en nuestra tierra bienamada! ¿No es maravilloso que haya tantas razas y tantos pueblos, tantas lenguas, tantas formas de pensar y concebir el mundo?…”

Hesse (1946)

Autora:

Belkys Celeste García Calderón[1]

Maturín, noviembre 2021

 Introducción:

Existe una marcada tendencia a ver los fenómenos sociales aislados, fragmentados y estáticos, negando las contradicciones que se suscitan en el seno de la realidad, definido por una racionalidad técnico-instrumental para el abordaje de los procesos sociales. A lo largo de estos meses de pandemia y por lo tanto de distanciamiento social como medidas de prevención, hemos estado presentes en diversos debates y reflexiones en torno al papel de la educación y los retos e inquietudes sobre las prácticas pedagógicas e investigativas que se vienen llevando a cabo mucho antes de la crisis sanitaria que vivimos. Cada encuentro ha estado atravesado por interrogantes profundas, que dejan como saldo la necesidad de continuar un recorrido que nos debería llevar a una forma de investigar “otra”, que celebre la diversidad, las diferencias y los encuentros.

Por lo tanto, en este escrito busco presentar algunas ideas en torno a esos planteamientos centrales abordados y algunas reflexiones, inquietudes y cuestionamientos en sobre las prácticas educativas por un lado y las de investigación por otro y los retos que se nos presentan producto de la aprehensión de los elementos teóricos centrales desde la Altersofía y el hacer decolonial, en el abordaje de los procesos sociales, entendiendo y respetando la diversidad y la complejidad de los mismos.

 

Educación e investigación:

La educación tradicional con su enfoque europeo de la modernidad/racionalidad, impuesta por el imperialismo, el capitalismo y el colonialismo, centrada en la fragmentación del conocimiento, la objetividad, lo lógico racional, el dualismo, ha venido cumpliendo su papel “etnocida”, formarnos para ser los “profesionales” (mano de obra calificada, ejército de reserva), necesarios para sostener el sistema capitalista dominante, por lo tanto privilegió la formación de competencia para el hacer técnico-instrumental, y en ese afán dualista, separó lo lógico formal de lo estético-lúdico, desde una perspectiva reduccionista,  es así como el amor, el respeto, el reconocimiento y la valoración del otro, a los otros y con los otros no era posible vislumbrarlo. Se ocupó de anular la posibilidad de la cultura, la ética y desarrollo integral a partir de categorías como el individualismo, por lo tanto cuando irrumpen nuevas propuestas, prácticas o formas, algunas no encontraron más opción que desaparecer, anularse o disminuirse.

Desde la academia se configuró la investigación como un mecanismo de control y dominación, de reproducción, anulación e invisibilización, en la que lo fundamental, era y es, la producción de teorías constitutivas e interpretaciones superiores de la realidad, es decir de los “hechos”, asumiéndose como estructuras superiores, universalizadas, que se son formuladas a partir de los procesos investigación que transcienden la mera observación, por cuanto desde este paradigma positivista, han sido verificadas y comprobadas, entre otras cosas, por lo tanto, los  conceptos se impusieron como “verdad”. Se produce así un distanciamiento ente la ciencia y el saber, se crean condiciones para la producción de conocimientos reproduciendo esquemas y modelos, dejando de lado a las pequeñas experiencias de investigación en las que se producen saberes y conocimientos, en las que se recrea el saber ancestral, originario de los pueblos.

Las investigaciones estuvieron cargas de certezas, se miró el campo de lo social igual que lo natural, sin considerar que eras realidades que requerían ser abordadas de forma diferenciada, empieza a estremecerse, siendo necesario la emergencia de epistemologías inclusivas, por ello ante la crisis de los paradigmas, fueron emergiendo nueva miradas hacia los contexto sociales, en las que se cuestionó la dicotomía, lo objetivo y lo racional, asumiendo el sujeto un rol protagónico, en el que “lo racional y lo emocional no pueden separarse en la actividad investigativa”. Ese paradigma que parte de la idea de que el sujeto investigador a su vez es investigado por la realidad y sus actores, por lo tanto, la objetividad ya deja de ser lo central, y entra en juego lo subjetivo, es decir todo aquello que implica emociones, experiencias, valores también están presentes y a la vez que modifican la realidad son modificadas en el investigador, generan un proceso reflexivo (interno y con los otros con los que comparte la aventura de investigar).

Lo significativo ya no son las generalizaciones, esas que produjeron relaciones  desiguales y excluyentes, lo particular tiene relevancia y es importante como expresión de las dinámicas de las realidades, que en medio de sus contradicciones, antagonismos y complejidades rompe, de-construye y transforma. Se piensa así en la posibilidad de que otros actores claves también producen conocimientos, como por ejemplo los campesinos, los indígenas, los grupos minoritarios y excluidos, aquellos que Fanón llamo los “condenados de la tierras”. La crisis y los desafíos, ponen en evidencia la necesidad de romper con los dispositivos de poder que se identifican y no nos permiten avanzar, es decir, buscar nuevos caminos u horizontes, nuevas formas de interrogar la realidad, para descubrir novedosas maneras de interpretarla, cargada de “verdades” complejas o interculturales, con nuevos sujetos históricos.

 

Nuevas posturas o miradas:

avo Pereira (2007): Cuentas. Monte Ávila Editores. Venezuela.

Maturana (2010): El sentido de lo Humano. Editorial Granica. Argentina.

Ortiz  A. y Arias L. (2019): AltersAnte las crisis de teorías e ideologías, se plantea como imperativo conocer las realidades y encontrar respuestas cónsonas con los involucrados, es decir, conocer desde, con y para los propios protagonistas, no como interlocutores, o como intérpretes, sino como voceros. Peralta (1995, p.8), adelanta en ese tiempo, reflexiones sobre el quehacer investigativo en lo social desde otra mirada, se interrogó sobre la credibilidad del pueblo común como productor de conocimientos (mediante la sistematización), al respecto señala que:

Meditándolo llegamos a preguntarnos si realmente creíamos que la gente, el pueblo, las comunidades eran lo más importante; si considerábamos que ellos eran, en esencia, fuente de toda riqueza, y que sin su acción y su decisión era inútil plantearse cambios profundos en las relaciones humanas.

Por lo tanto, reitera que:

Respecto de la gente, nosotros intentamos revalorizar su rol y tratarla de otro modo. Entonces para capacitarnos no podemos recurrir a métodos educativos tradicionales, porque ellos están hechos para crear dependencia desde una posición de poder del profesor o maestro hacia su estudiante o alumno.

La interpelación al papel de la educación y la investigación han sido aspectos que han movido la conciencia de muchos investigadores, entre ellos, Fanón, Maturana, Fals Borda, Freire, Boaventura, Dussel, Morín y Bigott, desde donde se ha venido impulsando un pensamiento con otras miradas, otras formas de ser, hacer, vivir y convivir, donde otras formas distintas a la colonial tiene espacio y cabida, cuestionando el hacer colonial y neocolonial, los condenados de la tierra, los estudios decoloniales, estudios culturales, pedagogía de la liberación y educación emancipadora, cobran importancia convirtiéndose en referencia hacia un nuevo modelo de educación.

En las epistemologías del Sur, se plantea un cambio en la mirada para la producción de conocimientos, una percepción a los problemas sociales ya no de forma individual, sino colectivo, por lo que “se considera relevantes la producción y validación de los conocimientos anclados en las experiencias de resistencia de todos los grupos sociales que sistemáticamente han sufrido la injusticia, la opresión y la destrucción causada por el capitalismo, el colonialismo y el patriarcado” (De Sousa, 2018. P. 306).

En este orden de ideas, de luchas, resistencias y resignificaciones, surge la Altersofía, que empieza a adentrarse como una forma “otra”, que no pretende ser un modelo, una imposición, ni propuesta, ni proyecto, sino eso mismo “otra”, que es capaz de coexistir con otras formas que abandona la noción de metodología, epistemología, investigación, educación, en la que se habla la posibilidad de ser, hacer, vivir y convivir desde el “otro” desde una mirada decolonial.

Altersofía una forma “otra”:

La investigación tradicionalmente se configura desde la mirada de la generación de conocimientos en los cuales, el investigador se abroga la autoría, la producción y hasta la forma de interpretación de la realidad, en la que se vio a los otros como fuentes de información para la investigación, en esa mirada, se impone el qué, cómo, cuándo y para qué investigar, por lo tanto la opción ontoepistémica que pareciera estar definida de antemano por el científico, que aborda lo natural y hasta lo social, en una postura objetividad que implicó el alejamiento en la observación de los fenómenos sociales o naturales, con referentes de una necesaria comprobación, validez y universalización del o los comportamientos de dichos fenómenos, quizás la ansias, los deseos y/o convencimientos de generar teorías y “soluciones” no permiten vislumbrar otras alternativas, opciones y caminos.

La Altersofía se niega como propuesta, pues de serlo, actuaría desde la mirada colonial, imponiéndose como un camino, una verdad, un saber. En este sentido, nos preguntamos ¿cómo hacer para llegar a “otros” desde su mismo lugar (este no como espacio geográfico, sino como ser)?, posibles respuestas, a través o desde una relación que se configura desde el otro, con el otro y para el otro, desde la esencia misma de lo humano, eso que llamamos “amor”. Amor humano que la modernidad nos arrebató, encapsuló y secuestró, reemplazándolo por lo racional formal y salta en nuestros corazones y grita que está ahí y quiere lo miremos, respetemos y saquemos a la realidad para caminar juntos en un recorrido que nos invita a explorarle y descubrirle.

Considero que ya no es posible continuar repitiendo esquemas, estructuras que sustituyan la esencia sublime del ser, la estética, lo emocional, urge despertar conciencias, sustituir patrones y reflexionar que queremos y hacia dónde vamos como pueblos. Para cerrar, la realidad nos da muestra que la modernidad requiere con urgencia del amor que como señala Maturana, el que “entrega libertad al construir un mundo con el otro”. E igualmente, como plantea Ortíz (2021) “las culturas y los pueblos diversos necesitamos trabajar juntos con solidaridad y compasión para conservar todo el sistema del que somos inmanencia, un sistema que es la sociedad humana en su residencia planetaria, lo cual nos permitiría a todos ir más allá de la actitud de una tolerancia pasiva y transitar hacia la interrelación activa”.

 

Un viraje decolonial:

Esa visión occidental, eurocéntrica, colonial con sus procesos, estrategias, tácticas y acciones formales, ya han dado muestras de fracturas, en la que se ha destruido hasta la pachamama. Tal Se hace necesario entonces, decolonizar e indisciplinar las ciencias sociales y visibilizar las culturas que fueron subalternizadas por el colonialismo, patriarcal, para ello, se presenta la altersofía, como epistemología ‘otra’ y formas ‘otras’ de conocer y amar.

La relación entre conocimiento y realidad implica que los sujetos construyen, un sentido a sus prácticas y resignificación interpretativa, por lo tanto representan opciones interpretativas pertinentes y necesarias que se expresan en formas de poder, organización y lucha, existen muchas propuestas metodológicas decoloniales, algunas siguen siendo colonizantes y eurocéntricas, critican enfoques, corrientes y paradigmas, que sin embargo no dan el salto epistémico decolonial, como lo expresa Ortiz (2017), así mismo, plantea que la investigación… “no puede verse separada de la vida humana cotidiana. La vida es inicio (primeridad), la investigación es fin (segundidad), y el pensamiento o reflexión es el mediador (terceridad) entre la vida y la investigación”. Así mismo,

La invitación que hace el profesor Ortiz a interrogar sobre cómo hacemos ciencia, cómo investigamos, problematizar y cuestionar nuestras propias prácticas investigativas, nuestras creencias epistémicas, en otras palabras, es una provocación a desobedecer lo impuesto y reconocer otras epistemologías, una opción “otra”, un paradigma “otro”, una vía “otra” a la liberación, una reconfiguración desde el amor, del reconocimiento del otro, de amar, pensar y luego existir, un pensamiento alterativo que “es ontológicamente comunal, teleológicamente decolonial y epistemológicamente situado” (Ortiz, 2019), es el camino en el cual nosotros como investigadores sociales tenemos que empezar a incursionar, atreviéndonos a errar, aprender y desaprender.

Reflexiones finales:

Antes para mí las luchas sociales, la oralidad de los pueblos indígenas, los movimientos campesinos, los pobres, los ignorados, los olvidados, los excluidos, los vi como sobrevivientes, poco a poco he entendido que muchos permanecen como resistencias y/o como estrategia defensiva a la dominación.  Se han tenido que enfrentar a los modelos de educación excluyente, así como a otros actores coloniales, como son los medios de comunicación alienantes, homogeneizadores, automatizadores (autómatas) del libre pensamiento, los cuales cumplen un papel relevante, imponiendo patrones de consumo, de cultura globalizadora, desinformado y fragmentado, que anula e invisibiliza, al servicio del sistema dominante, que arraiga y modela ese individualismo.

Desde mi práctica pedagógica como docente universitaria, tengo como una urgencia entender la relación directa entre la construcción y reproducción de los conocimientos desde una visión del amor desde, con y para el otro. Y en cuanto a mi práctica investigativa ligada a los movimientos sociales, tengo que hacer pertinente la construcción e interpretación de las relaciones de poder en la las cuales se moldean los sujetos desde una relación “otra”. Al tratarse de un proceso complejo, permanentemente se requiere transitar hacia espacios humanizados, en los que la educación y la investigación se correspondan con una visión inclusiva, que de soporte a correlatos para superar los problemas generados por el colonialismo y el capitalismo.

En este sentido, la Altersofía, viene a alumbrar un camino a través o desde una relación que se configura desde el otro, con el otro y para el otro, desde la esencia misma de lo humano, eso que llamamos “amor”. Amor humano que la modernidad nos arrebató, encapsuló y secuestró, reemplazándolo por lo racional formal y salta en nuestros corazones y grita que está ahí y quiere lo miremos, respetemos y saquemos a la realidad para caminar juntos en un recorrido que nos invita a explorarle y descubrirle. Finalmente, “No es posible Decolonizar sin una altersofía armónica y coherente, que responda a las formas otras de sentir, ser y vivir del subalterno” (Ortiz, 2019, p. 95). Por lo que, exorcizar nuestros demonios sobre la práctica educativa, quehacer comunal, investigación, entre otros, requiere de una valiosa energía para enfrentarlos a cualquier costo, aunque pudiera parecer que cansa, me siento motivada a seguir el camino iniciado, en todo momento, y más en estos, en los que se habla de una nueva “normalidad”, la pandemia ha marcado un hito, enfrentémosla como agentes de cambio y transformación.

 

Referencias consultadas:

Bigott (2010): El Educador neocolonizado. Editorial Ipasme. Venezuela.

De Sousa Santos, Boaventura (2018). Introduccción a las Epistemologías del Sur. Publicaciones de CLACSO. Argentina.

Freire Paulo (1973): Política y Educación. Editorial Laboratorio Educativo. Caracas, Venezuela.

Hesse H. (1946). Citado por Gustofía y Hacer Decolonial: epistemología ‘otra’ y formas ‘otras’ de conocer y amar Utopía y Praxis Latinoamericana; año 24, n° 85, 2019, pp. 89-116. Venezuela.

Ortiz (2021): El amor como nuevo paradigma científico para las ciencias sociales y humanas. https://www.soloproposiciones.com/el-amor-como-nuevo-paradigma-cientifico-para-las-ciencias-sociales-y-humanas/

Peralta H. (1995): Cómo hacer para saber qué hacer. Ediciones Churuata. Serie Cuadernos Nº 6.

 

[1] Licenciada en Trabajo Social. Especialista en Investigación Participativa para el Desarrollo Local, Profesora investigadora del Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESyC) de la Universidad Bolivariana de Venezuela.

 

Fuente de la Información: Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CII OVE)

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Uruguay: Depresión y soledad, la pandemia de la pandemia

Aram Aharonian

Depresión y soledad, la pandemia de la pandemia

 Aram Aharonian 

En estos tiempos de la covid-19, donde la incertidumbre parece ser la única certeza y el futuro había pasado a llamarse “nueva normalidad” sin que quede muy claro qué significará eso, apareció una nueva variante del coronavirus, bautizada como Omicron y detectada en Sudáfrica , que prendió todas las luces de alarma en el mundo, estremeció los mercados bursátiles y derrumbó los precios de las materias primas industriales.

Las cuarentenas y el distanciamiento social se presentaron desde hace más de año y medio como la mejor arma para enfrentar el virus. Y así, la depresión y la soledad, ya en niveles muy preocupantes, se han disparado con la misma rapidez que el virus.

Durante la primera ola de la pandemia sucedió la activación del “todos juntos” para salir de la peste; después, cuando parecía que se había superado llegó la segunda ola y el impacto psicológico fue importante, por la sensación de que todo lo que se había hecho no había servido de nada. Sin duda, el efecto acumulativo tras más de año y medio, es un peligro, ya que se han disparado mucho los trastornos en personas que no los sufrían y se han agravado los trastornos obsesivos.

Y en esta evolución, el factor económico es “clave”, porque aumentó el desempleo, cayó la seguridad social, el cierre de negocios dejó sin ingreso a familias enteras, crecen las colas de hambre y las ollas populares solidarias. Los sicólogos dicen que son repercusiones que se están empezando a ver ahora, que no aparecen de forma inmediata.

La pandemia no terminó y ya entramos en la cuarta variante. Somos conscientes de que continuará hasta que todos los países accedan a la vacunación masiva, la que impiden las grandes empresas farmacéuticas transnacionales que sólo piensan en la lógica capitalista del lucro. Ahora  emergió una nueva cepa que pone en riesgo el avance logrado hasta ahora en el mundo.

También nos avisa del riesgo de jugar con el miedo con cada variante. La consecuencia es que puede pasar como ocurre en el cuento de Pedro y el lobo y que, de tanto que se diga que una variante es más peligrosa, cuando realmente llegue ya nadie se lo crea.

La nueva variante es efecto del acopio de vacunas de los países ricos y amenaza a Occidente a las puertas del fin de año. Aún se conocen muy pocos datos y habrá que esperar varias semanas para analizarlos y tener conclusiones. Pero de lo que se preocupan los medios hegemónicos es sólo de las caídas bursátiles y de los precios del petróleo. ¿La vida no vale nada, querido Pablo Milanés?

Si bien la variante Delta monopoliza el paisaje internacional de infecciones, una nueva variante, denominada Omicron (B.1.1529), enciende las alarmas de la comunidad científica. Reportada por primera vez el 11 de noviembre en Botsuana, ya fue identificada en Sudáfrica y en países de otros continentes como Hong Kong, Israel y Bélgica. Tiene más de 30 mutaciones en su proteína Spike (S) y se propaga con velocidad en África. Según la OMS, es una variante de preocupación

Macondo II

Miles de personas alrededor del mundo han descubierto durante la crisis del coronavirus que la peste del olvido que castigó a Macondo, el pueblo ficcional de Gabriel García Márquez, es también el relato presente de sus vidas.

Álvaro Santana señalaba en The New York Times que en estos tiempos, cuando parece que vivimos en un Macondo global, muchos acuden a Cien años de soledad como si fuese un libro de profecías para comprender el mundo en el que vivimos y sobre todo en el que viviremos tras la pandemia. Rodrigo García, hijo del escritor, contó en una carta a su padre que no pasa un solo día sin cruzarse con una referencia a la peste del insomnio o alguna de sus variantes.

El confinamiento físico es también para millones una cuarentena emocional. Un doble encierro que a muchos nos ha arrojado a esa soledad que aquejaba a los habitantes de Macondo. Pero ni en los momentos más fatales de la peste, los habitantes de Macondo se quedaron solos. Se reunían. Se contaban historias. Se hacían compañía. Ayudaban a su comunidad. Pero en la peste de Macondo no murió nadie.

Tan antiguas como las pestes son sus efectos sociales. El temor, el miedo que roza y se disfraza de pánico, la desinformación sobre lo que pasa en realidad –tarea de las trasnacionales del terror mediático-, la discriminación hacia los enfermos y quienes los cuidan, la incompetencia de las autoridades para contener la enfermedad, las diversas teorías de la conspiración sobre el origen y la naturaleza de la pandemia…

Pero lo único cierto es que la incertidumbre colectiva crece con el paso de los días, junto al brusco aumento de la pobreza y el hambre aquí y acullá también.

Los expertos advirtieron ya en 2020 sobre el carácter acumulativo de los efectos psicológicos de la pandemia. También sobre la forma en que la salud mental y el estado anímico influyen sobre el sistema inmunológico y sus respuestas. No hay dudas acerca de la relación entre aislamiento social y empobrecimiento de la salud mental

La revista Time se preguntaba si la covid-19 estaba empeorando aún más la epidemia de soledad que ya afectaba a Estados Unidos. Antes de la pandemia, un 60% de los estadounidenses decía experimentar algún grado de soledad: sus consecuencias sobre la salud se han asimilado al efecto de fumar 15 cigarrillos por día.

En pandemia, un trabajo de Social Pro determinó que un tercio de los estadounidenses, en todos los grupos etarios, se sentía más solo que antes de la llegada del coronavirus. Entre los más afectados figuraba el segmento de 24 a 39 años: el 34% decía padecer esta sensación siempre o frecuentemente, mientras que un 47% lo hacía algunas veces.

Ministerio de la Soledad

El aislamiento y su agudización por el Covid-19 tienen en alerta a varios países, entre ellos Reino Unido y Japón que  han puesto en marcha dos dependencias gubernamentales para atender lo que pronostican será la próxima pandemia a enfrentar en el mundo: la soledad. Es que en pleno confinamiento para evitar contagios de Covid-19, aumentó la tasa de suicidios, principalmente en mujeres solas.

Para los adultos mayores, ser considerados como grupo de riesgo durante la pandemia tuvo un gran impacto: debieron adaptar sus rutinas, limitar sus contactos, dejar trabajos y ocupaciones y, en muchos casos, someterse al aislamiento.

El Ministerio de la Soledad no es un invento japonés: el Reino Unido ya creó esta cartera en el 2018, bajo el gobierno de Theresa May. Fue una forma de reconocer que el aislamiento social de las personas se estaba convirtiendo en un grave problema de salud pública.

Fue en febrero de 2021 que Japón creó su primer Ministerio para la Soledad, con la encomienda de atender de manera urgente una situación que, de acuerdo con sus datos, provocó que 21 mil personas se quitaran la vida en 2020. Japón es punta de lanza de diversos procesos sociales, como la desazón provocada por el capitalismo (acentuada por la pandemia que se vive) y que la obra del pintor Tetsuya Ishida describió en toda su crudeza.

Ishida nació en junio de 1973 y murió a los 32 años, en 2005, en un accidente de tren que posiblemente fue un suicidio. Durante una década, el joven artista pintó lo que consideraba escenas de la vida cotidiana: un Japón atrapado en la desolación de la vida moderna y las exigencias del capitalismo salvaje.

Estos tiempos de pandemia nos invitan a superar el humanismo construido sobre la deshumanización de la mayoría y la explotación de la naturaleza. El mundo será diferente, tras la pandemia. ¿Comenzará otra colonización cultural? Los estados, tras el parate, carecerán de recursos y deberán decidir entre pagar deudas o alimentar a sus ciudadanos. El presente –y sobre todo el futuro próximo- será de desempleo masivo y hambre, de depresión y soledad.

Hoy la desesperanza, el temor, la soledad,  se han mudado también a los murales de América Lapobre, donde se describe en colores el sentir de nuestros pueblos.

*Periodista y comunicólogo uruguayo. Magíster en Integración. Creador y fundador de Telesur. Preside la Fundación para la Integración Latinoamericana (FILA) y dirige el Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE) 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/depresion-y-soledad-la-pandemia-de-la-pandemia/

 

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México – Contar verdades: esencia de las democracias

Eduardo Backhoff Escudero

Contar verdades: esencia de las democracias

Recientemente, Mario Palma, ex vicepresidente del INEGI (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática), publicó la historia de esta institución en el libro Contar Verdades: la Saga del INEGI. Más allá de lo valioso que resulta cada uno de sus capítulos para entender la historia, naturaleza, programas, métodos y logros de esta institución –encargada de generar información estratégica de los distintos ámbitos de un país–, resulta de especial relevancia el capítulo 11 que describe la vulnerabilidad de este tipo de instituciones técnicas y los intentos de ciertos gobiernos de manipular la información estadística generada con el objetivo de beneficiar su imagen pública con fines políticos.

Escuchando que el presidente siempre tiene “otros datos” cuando se le cuestiona, me propongo resaltar lo que a mi parecer debe ser la esencia de este tipo de instituciones: generar información válida, pertinente y oportuna que sirva para la toma de decisiones gubernamentales y la rendición de cuentas a la sociedad.

Para empezar, es esencial que se aprecie la importancia del INEGI, que aporta información básica al Estado mexicano, sin la cual es imposible que cumpla con sus funciones. Dos grandes ámbitos de esta institución son la geografía y la estadística. Si bien, la cartografía se empezó a desarrollar dos mil años antes de Cristo, con mapas rudimentarios para poder navegar, colonizar y trazar rutas comerciales, es hasta el siglo XV que se desarrollan los primeros mapas modernos y con ellos el descubrimiento de América. Sin embargo, es hasta la Segunda Guerra Mundial que esta disciplina adopta estándares técnicos de alta calidad e incorpora la fotografía aérea y después la fotografía satelital. Por su parte, la estadística inicia desde la antigüedad cuando los pueblos requerían organizarse como sociedad, para lo cual era indispensable conocer, además de su territorio, sus recursos humanos y materiales. Desde épocas muy remotas se tienen registros poblacionales rudimentarios, aunque la estadística moderna se desarrolla a mitad del milenio pasado, convirtiéndose en una herramienta indispensable para la generación de información y tratamiento de datos de las naciones.

Se dice que la información es poder, lo que es esencialmente cierto en el contexto de la política, cuya racionalidad se centra en la sobrevivencia de los partidos y de sus agremiados en puestos claves del gobierno. Por ello, en la historia de cada nación los gobernantes han querido ocultar, controlar y, hasta, distorsionar la información que les incomoda. Así, no es de extrañar que al INEGI se le otorgue su autonomía constitucional hasta 2006, siendo que sus inicios se ubican en 1833, con el Instituto Nacional de Geografía e Historia, y se crea con su nombre actual, por decreto presidencial, en 1983.

El control y manipulación de la información es un fenómeno mundial. Mario Palma describe varios casos, entre los que destacan: 1) el segundo censo poblacional de la Unión Soviética (1937) en el que los resultados no fueron los esperados por Stalin (la población era menor a la que él suponía y las personas seguían con sus prácticas religiosas), declarándolos inválidos y acusando de traidores a los técnicos encargados del estudio, por lo que se les ejecutó; 2) los datos de inflación de Argentina en el gobierno de Kirchner (2006) que le eran desfavorables, por lo que destituyó a los responsables del instituto de estadística y los sustituyó por personas afines al gobierno, quienes redujeron las cifras de inflación con “estadísticas militantes” (por considerarlos falsos, The Economist dejó de publicar temporalmente los datos de inflación de Argentina); 3) la información sobre el grado de desforestación en el Amazonas, generado por el instituto de investigación espacial del país (2019), que le disgustó al presidente Bolsonaro por considerar que era un invento del director de este instituto, razón por la cual lo despidió, 4) el reporte de la Comisión Europea sobre las estadísticas del déficit y la deuda de Grecia (2005-2009), en la que identificó errores deliberados de las cifras y, después, el Parlamento Europeo encontró un fraude estadístico del programa Troika. También se reportan los casos de China, Canadá, Estados Unidos, Puerto Rico y Ruritania, con distintos matices. En el caso de México, se describen las diferencias de las estadísticas de algunos estados con las del INEGI.

El libro cierra con una serie de reflexiones sobre la importancia de la integridad de los datos, llagando a la conclusión de que los villanos son casi siempre las autoridades que, a veces, cuentan con aliados en las instituciones encargadas de generar información. Es decir, es el Estado el transgresor del derecho que tienen los ciudadanos a conocer su realidad con veracidad y oportunidad pues, cuando la información la considera contraria a sus expectativas incurre en el engaño, ya sea ocultando o reservando la información o, bien, manipulándola.

Contar verdades es la misión del INEGI, así como de otros organismos autónomos, como es el caso del CONEVAL (y como lo fue del extinto INEE). La verdad junto con la transparencia son componentes sine qua non de las democracias. Por el contrario, las mentiras y la opacidad son propias de las demagogias y de las dictaduras. El nuevo decreto del presidente de reservar la información de sus obras prioritarias, por considerarlas de seguridad nacional, habla mucho de qué lado se inclina.


Presidente del Consejo Directivo de Métrica Educativa A. C.
@EduardoBackhoff 
Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/contar-verdades-esencia-de-las-democracias/
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Un siglo de acoso a mujeres oficinistas

Pluma Invitada

Por: Leonardo Frías

Hace un siglo que las mujeres en México llegaron a las oficinas. Era 1920, un entorno laboral dominado por los hombres, y una profesión relativamente nueva para ellas, en ese contexto inequitativo se sentaron las bases para las condiciones del empleo femenino.

Así lo expuso en la UNAM Sussie S. Porter de la Universidad de UTAH, al dictar la conferencia La Respuesta de las Mujeres al Acoso Laboral 1920-1950, presentado en el Instituto de Investigaciones Históricas (IIH), como parte de la jornada del 25N.

Inició el acoso laboral como parte de la desigualdad de género, los factores que sentaron las bases ocurrieron entre 1920 y 1940, cuando se dio la expansión en la burocracia estatal, y el boom de las mujeres oficinistas.

“Las desigualdades empezaron desde la preparación de las mujeres, ellas iban a la entonces primera Escuela Comercial para Señoritas, Miguel Lerdo de Tejada, abierta en 1905, que preparaba oficinistas, mientras ellos acudían a la universidad.”

Identidad laboral

Al presentar los avances de su investigación, Porter, quien forma parte de los departamentos de Historia, Género y de Estudios Latinoamericanos, de la mencionada universidad estadunidense, agregó que la cultura del trabajo enfatizaba la femineidad de las mujeres, desde su ropa, hasta como se referían a ellas.

“A todas las mujeres las llamaron ‘señoritas’ desde 1920, y se refiere de una manera estrecha como una identidad laboral, que significaba soltera, dispuesta y disponible”, mencionó.

Había desde entonces, dijo, una segregación ocupacional, un techo de cristal, donde las señoritas tomaban dictado a sus jefes y ganaban salarios menores; todo ello reforzó su vulnerabilidad y se crearon condiciones que sentaron las bases para ejercer el acoso sexual.

“Había una cosificación de las mujeres y su continua sexualización, incluso en las convocatorias de vacantes se pedía que las señoritas fueran elegantes, ya que para la elegibilidad de su puesto de trabajo se solicitaba buena apariencia”.

Según las fuentes consultadas por Sussie Porter, a aquellas quienes se quedaban con el empleo se les pedía rapidez en la taquigrafía, incluso había un concurso femenino para ello.

“Además de tales habilidades, se les solicitaba disposición psicológica hacia el hombre. La periodista María Aurelia Reyes escribió en ese entonces que, por ejemplo, la secretaria siempre debía ir un paso adelante de su jefe, para que él pudiera realizar otras actividades, como acudir al cine.”

Asimismo, debían ser discretas, y prever cuándo o en qué momento debían ausentarse de la oficina. Además, las secretarias nunca deberían de llorar, sino esperar a ser felicitadas por ser tan productivas “como una máquina de escribir”.

Primeras denuncias

Acompañada de Elisa Speckman Guerra, y Claudia Amalia Agostoni Urencio, directora e investigadora respectivamente del IIH, Porter relató que algunos periódicos de la época ayudaron a delinear la imagen y el acoso a la mujer en México.

En las vacantes publicadas en algunos diarios se solicitaban requisitos como guapas, agradables y de buena conversación, o incluso hubo episodios y caricaturas referentes a una campaña de sexualización de las telefonistas.

“Las primeras denuncias en aquellos años fueron hechas por mujeres en defensa de otras, por ejemplo, en la denominada Revista Mujer, María Elena de García Sánchez denunció sobre lo que había ocurrido a otras mujeres: ‘lo que hace falta es moralidad en los jefes, en vez de trajes de última moda’”, decía.

Al referirse a los años 30 del siglo pasado, Sussie Porter citó a Otilia Zambrano, quien como empleada de la SEP dijo que siempre serían una tentación, por lo que los hombres deberían de comportarse de forma adecuada, y acostumbrarse a la belleza femenina y a su autonomía, porque podían vestirse como ellas quisieran.

Años más tarde, Sarah Batiza Berkowitz, justamente egresada de esa escuela comercial, y quien trabajó en la Secretaría de Hacienda, escribió un libro de ficción basado en todas las vivencias de sus compañeras, el cual fue base de la película Nosotras las taquígrafas (Emilio Gómez Muriel, 1950).

“Habla sobre la subordinación de la mujer en el trabajo, que se replica en la sociedad, con salarios inferiores y menor preparación que las hace vulnerables, porque mientras ellos conducen autos, ellas van en transporte público”, indicó.

Actualmente, finalizó Porter, muchas mujeres no reportan el acoso sexual en su trabajo por temer a no encontrar justicia, y porque no ha existido el espacio para reclamar tales actos, “¡es muy importante que lo entendamos!”

Fuente de la información e imagen:  Gaceta UNAM

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Leones en el ruedo. Atrapados en un circo de dudas y promesas, no prevemos el desenlace.

Carolina Vásquez Araya.

Por: Carolina Vásquez Araya

Recuerdo cuando lo más emocionante de los espectáculos circenses era el episodio de los leones. Claro que en esos tiempos ni siquiera rozaba mi mente la crueldad de semejante acto y, por supuesto, tampoco intuía el peligro implícito en tal salvajismo. Hoy estamos más o menos en la misma situación, pero ante una fiera invisible y letal que nos acecha desde los rincones más inesperados. Es un virus mutante -como todos los virus- cuyo poder ha condicionado nuestra existencia de modo tan sutil y perverso que ni siquiera somos capaces de medir su potencia.

En el transcurso de las muchas décadas vividas hasta hoy, jamás imaginé que el miedo se instalaría con tanta facilidad en todas las comunidades humanas al mismo tiempo; y tampoco imaginé que fuéramos incapaces de sopesar el peligro implícito en un experimento sanitario como el que nos tiene condicionada la conducta. Observo el entorno y me sorprende nuestra capacidad de adaptación a las situaciones más extremas, hasta el punto de ni siquiera cuestionar la pertinencia de las normas bajo las cuales transcurre nuestro día a día.

Esto me obliga a dar una mirada alrededor para calcular el alcance del cambio. Sin embargo, resulta imposible cuantificar el impacto del nuevo escenario en los sectores de la niñez y la juventud, quienes de golpe y porrazo se han visto confinados, limitados en sus movimientos, enclaustrados en hogares muy pocas veces aptos para un encierro prolongado y, peor aún, privados del juego, la diversión y el aire libre. Las consecuencias de largo plazo son un enigma, pero sin duda serán una realidad capaz de afectar de manera profunda a las nuevas generaciones.

Hoy observamos a los leones en el ruedo con la emoción del riesgo, creyendo a medias en la capacidad del domador para evitar que nos devoren, pero sin la seguridad de que ese domador sepa bien cómo hacerlo. Lo mismo sucede con el círculo cerrado de la ciencia: allí están las opiniones expertas sobre las variantes del virus, las discusiones a favor y en contra de las vacunas, las dudas razonables respecto de nuestra capacidad para incidir en todo ello y, por encima de todo, el temor a perder el control sobre nuestro derecho a elegir cuáles decisiones tomar.

Por sobre esa incertidumbre se han instalado, por conveniencia política, las estrategias de los círculos de poder; estrategias sobre las cuales no solo no se nos informa, sino simplemente se aplican con el propósito de controlar nuestros derechos y libertades poniéndoles un cepo aparentemente adecuado a la situación. De ahí que el entorno mediático -el cual siempre ha respondido a intereses hegemónicos- haga énfasis en la necesidad de la sumisión colectiva y la aceptación ciega de normas restrictivas, muchas veces rayanas en el abuso de autoridad. Pero siempre a favor de las élites en el poder.

No es de sorprender, por lo tanto, el incremento de la violencia contra niños, niñas, jóvenes y mujeres cuyo estatus es precario. También contra periodistas y líderes comunitarios. Esto, porque esos importantes sectores de la sociedad, a pesar de sus batallas, continúan sufriendo los ataques de un sistema represivo y deshumanizante. Por eso, desde las tribunas observamos con tanto temor a los leones en el ruedo. Porque el espacio conquistado gracias al despertar de sectores sociales comprometidos con el cambio ha disminuido por culpa de esa fiera invisible y oportunista cuyo ataque ha trastornado las reglas del juego y nos tiene atrapados contra las cuerdas.

La transformación de nuestro entorno ha sido tan progresiva y sutil como para habernos habituado, casi sin sentirlo. Esa adaptación es una de las características de nuestra especie y nos ha favorecido a lo largo de los tiempos; sin embargo, ante este escenario de incertidumbre y temor hemos entregado las armas y nos hemos sometido a las decisiones de otros, con muy escaso poder de participación y menos capacidad aún para calcular sus alcances, en toda su magnitud. El tiempo nos lo dirá.

La incertidumbre se ha convertido en otro ingrediente normal de nuestro día.

Fuente de la información e imagen:

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La educación se derrumba y quienes nos gobiernan miran para otro lado

Opinion

Por: Razón y revolución

La pandemia trajo la peor crisis educativa, de eso no hay dudas. El punto es evaluar el cuadro de situación del sistema educativo. De eso depende el futuro de nuestros niños y niñas. Quienes nos gobiernan dicen que se vienen tiempos de reparar los daños. Pero empiezan mal, porque no tenemos un buen diagnóstico de dónde estamos parados.

Recién el 25 de octubre el Ministerio de Educación de la Nación lanzó una encuesta para saber cómo y qué se aprendió en los dos últimos años. En ese cuestionario papel, que será completado por 38 mil alumnos y alumnas de sexto grado, se les preguntará sobre la frecuencia con que se les envió tareas, cómo fue la comunicación con sus docentes, las formas de evaluación, las actividades que realizaron por materias y cómo les gustaría que fuera la escuela finalizada la pandemia. Una encuesta similar se hizo hace casi un año, pero preguntándoles a las mujeres acompañantes del alumnado, docentes y directivos. ¿Los resultados? Parece que para mediados de 2022. No se los nota muy apurados por reparar el daño…

Este último trimestre, a lo largo y ancho del país, llegan a las escuelas planillas y más planillas donde les piden a las escuelas que den cuenta qué hicieron ante situaciones de desvinculación de estudiantes. Y que se debe favorecer el proceso de promoción 2021/2022. En criollo: que el alumno pase y después… y después vemos. No parece que así se corrija el daño.

El resto del mundo debate aumentar paquetes de estímulo (que incluye, claro, el financiamiento) para tomar “medidas para recuperar la pérdida de aprendizaje” y para campañas de (re)matriculación y apoyo específico a los alumnos que corren el riesgo de no volver a la escuela. En Argentina si hablamos de “los que viven en la pobreza” hablamos de la mitad de la población y las mujeres la mitad de la humanidad. Solo con eso tenemos suficiente como para arrancar.

En relación a este punto, la UNESCO está a la izquierda del gobierno de los Fernández porque no solo destina apenas $5000 pesos para cada alumno que dejó la escuela sino también porque mientras el organismo internacional propone “Considerar la introducción de medidas fiscales extraordinarias para aumentar los recursos financieros del sistema educativo a corto plazo” acá presenciamos recortes: ¿hay que recordar que el presupuesto 2021 no tuvo ninguna asignación especial para atender la pandemia?

“Las netbooks son un derecho”, dice Perczyk. ¿Se acuerdan de que hacían falta por lo menos cuatro millones y medio de dispositivos a repartir? Según el anuncio del Volvé a la Escuela, es decir, uno de los programas “reparadores” se repartieron 540 mil netbooks en 2021 y se repartirán 1 millón en 2022 para el nivel secundario. Con su ritmo si tenemos mucha suerte la próxima pandemia nos encuentre conectados y tal vez con algunos datos sobre cómo nos fue en este tiempo.

Un análisis socialista de los problemas de la educación requiere no mirar a otro lado. Hay que reparar, tienen razón. Y eso necesita un diagnóstico que no pueden desarrollar quienes son los culpables de la degradación educativa que la pandemia vino a profundizar. El problema reside en que eso que ese quiere reparar, no tiene arreglo: el capitalismo. Una sociedad degradada produce una educación degradada.

Fuente de la información e imagen:  https://razonyrevolucion.org

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