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Los afectos en la vida escolar

Rodrígo J. García

Por: 

  • La educación de los afectos tiene un modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel, de materias curriculares; en los contextos formales o informales… Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.

Una ‘buena educación’ permite no sólo acceder al conocimiento. Debe permitir también significarlo éticamente, gozarlo y compartirlo.

No siempre se ha entendido de esta manera.  Se ha asociado a erudición, elocuencia, ‘buenas formas’, dominio técnico, gestión estratégica… Todo ellos aprendizajes necesarios, pero que no agotan el concepto. Podríamos afirmar, sin temor a esquivarnos, que “a los adultos que trucaron los motores de Volkswagen no les faltaba competencia lectora, ni matemática, ni científica. Probablemente, de todo ello andaban bien sobrados. Lo que les faltaba era, pura y sencillamente, ética.” (Guadalupe Jover y otros, 2020) y nosotros añadimos… ‘empatía’.

La vida escolar y el ejercicio de la docencia no se entienden sin los afectos

Es difícil imaginar que la educación en las instituciones de enseñanza pueda desplegarse en un clima relacional ‘afectivamente neutral’. No es posible una relación educativa sin un escenario emocional de acogida, simpatía, dignidad y empoderamiento; alejada de toda humillación.

La experiencia de vida escolar así lo pone en evidencia. Costaría encontrar un estudiante que calificara su vida escolar de ‘emocionalmente neutral’. El debate no está, por tanto, en la existencia o no de los afectos en las relaciones educativas, sino en si el componente emocional debe ser objeto o no de educación formal. Curioso cuestionamiento para unas instituciones que tradicionalmente no desdeñan trabajar los afectos desde la vertiente más represiva, la disciplinaria.

“Yo estoy aquí para enseñar, no para educar…” es una expresión frecuente entre algunos docentes, apoyados en corrientes de opinión contrarias al cambio de los procedimientos de enseñanza. “Para educar, ya están los padres”, apostillan también algunas familias. Quizá no sea fácil apreciar que la aplicación a la vida escolar de estas afirmaciones que, por reiteradas, escapan a una consideración en profundidad, inhabilitaría al docente para el ejercicio de su profesión. Obstaculizaría la vinculación afectiva de deseo con el conocimiento; se haría difícil despertar en el estudiante las ansias de aprender.

Una educación plena necesita del ‘deseo por conocer’

Las conclusiones de la investigación educativa coinciden con nuestras propias vivencias, al considerar que, sin curiosidad, sin deseo de aprender, es difícil abrirse al estudio de la realidad y de nosotros mismos.

Tradicionalmente, para tratar de despertar ese interés, hemos utilizado —y lo continuamos haciendo— la presión externa, el miedo a la sanción… cuando todos sabemos que el miedo no promueve aprendizajes en profundidad. El deseo surge de una vivencia emocional positiva con el objeto de estudio, con las personas que lo orientan y con las que lo compartimos. Con “la pandemia nos (…) estamos dando cuenta de lo que deberíamos haber sabido todo el tiempo: que (la presión) no puede crear un camino hacia un aprendizaje poderoso, que las relaciones son fundamentales para el aprendizaje, que los intereses de los estudiantes deben estimularse y ellos mismos deben ser reconocidos.” (Jal Mehta, 2020)

Despertar y apoyar el deseo de conocer practicando una relación basada en el temor y en el miedo es, para algunos, sinónimo de ‘mantenerse neutral’, permanecer en el plano cognitivo, en el de la razón. Curiosa cirugía ésta, que se pretende entronizar.

La crítica que hacemos a esta posición no aboga, sin embargo, por la cosificación disciplinaria de la educación de los afectos. Nos referimos a un tratamiento más cultural, transversal e incorporado ‘con naturalidad’ en la vida escolar. Tendría que ver con crear escenarios educativos democráticos, favorables al estudio indagatorio y riguroso, donde poner en juego acciones de cuidado y atención a los afectos que surgen en las relaciones de enseñanza y aprendizaje. Supone considerar el conocimiento en toda su complejidad cognitiva, emocional y social; significar el aprendizaje en su entorno vital y favorecerlo en un marco ético y empático de actuación.

La tradición escolar no juega a favor

Los sistemas escolares nacen en plena revolución industrial, a mediados del siglo XIX, en respuesta a la enorme demanda de mano de obra ‘cualificada’. Se necesita un aparato institucional (disciplinario, en términos foucaultianos) para ‘formar’ a los operarios disciplinados y obedientes de esta industria.

Además de enseñar a leer, escribir y las cuatro reglas aritméticas había que trabajar determinadas rutinas comportamentales relacionadas con respetar horarios, mantener la uniformidad de las respuestas, ‘ser funcionales’ en una cadena de producción, acatar las consignas procedimentales y las jerarquías organizativas y sociales… La aceptación o, digámoslo claro, la sumisión a un orden económicamente rentable, que genera beneficios; sobre todo para un sector de la sociedad. En este marco escolar era preciso legitimar un clima afectivo de obediencia, de temerosa evitación de la sanción y de la posible expulsión del prometido paraíso laboral, abierto solo para los estudiantes ‘más educados’.

Los más ‘negacionistas’ de la educación de los afectos defienden que los profesionales de la enseñanza deben centrarse en la instrucción, en impartir ‘doctrina’, en reforzar los comportamientos más adaptados mediante buenas calificaciones, y sancionar otros que pudiesen resultar conflictivos, aquellos que alteran la premisa de la eficacia y rentabilidad de los aprendizajes, para el mejor y más ‘adecuado’ desempeño laboral. Este era, y de alguna forma sigue siendo, el comportamiento primordial exigido al aparato escolar y demandado incluso por algunas familias y el propio alumnado.

Sin perder el propósito, aunque enmascarando su puesta en escena, se encuentra hoy en su máximo esplendor un discurso revisionista, a nuestro juicio igualmente espurio. Nos referimos a un conjunto de referencias prácticas que apoyan explícitamente la incorporación de los afectos, pero con propósitos contrarios al pleno desarrollo personal. Apuestan por trabajar los afectos en el ámbito escolar, a beneficio, esta vez, de la ‘formación’ de operarios para la nueva revolución, en este caso, la tecnológica.

Plantean como objetivo la capacidad de ‘gestionar las emociones’ para adaptarse, con ‘menor sufrimiento’, a la arbitraria e interesada modificación de los desempeños laborales, a la obsolescencia del puesto de trabajo y que se asuma ‘con resiliencia’ la penuria, por ejemplo, de los contratos-basura… Se implantan técnicas de liderazgo estratégico conducentes ‘al éxito’ (sin plantearse el bienestar emocional y la justicia social), técnicas de colaboración para el desarrollo de procesos de producción de ‘bajo coste’ (sin margen para cuestionar el sentido de la tarea que se quiere ‘optimizar’) … y un largo etcétera, conocido por todos.

Al defender el desarrollo pleno de las personas hablamos de un enfoque transformador y crítico de la educación de los afectos. Queremos trascender los requerimientos productivos, mercantiles, de consumo, de compra y venta… a los que se quiere reducir la tarea docente.

¿Quiénes deciden qué afectos deben ser promovidos y cuáles ignorados?

Las argumentaciones anteriores pretenden ayudar a reflexionar en torno a la necesidad de reconocer y trabajar los afectos en las actividades relacionales y de estudio. La pregunta que nos surge ahora es ¿Quiénes deciden qué afectos, orientación y versión de éstos deben ser trabajados desde las escuelas?

Esta cuestión es importante, porque el contenido de la respuesta, sus consideraciones y validación, configuran el modelo de persona que se defiende. No es una decisión neutral. El marco cultural dominante es quien ejerce mayor presión para orientar la respuesta y relega a un según plano la reflexión sobre la medida en que la respuesta supone un avance o no a la formación, éticamente considerada, del buen ciudadano.

De ahí la necesidad de la construcción colectiva de la respuesta, en cada contexto particular, dentro un marco común de definición y sentido de la educación de los afectos, orientado hacia el bien común y la protección de los más débiles, sin concesiones a la injusticia. Presidido por los enunciados de las convenciones internacionales de derechos comunes, la constitución y las leyes educativas, pero significado y validado colectivamente en cada realidad escolar, en cada escenario de aprendizaje.

Una cuestión clave de este proceso sería decidir qué se considera ‘apropiado’ en la expresión de los afectos. Por ejemplo, ¿se admite, o no, mostrar enojo y cuestionar la autoridad?…

Otras preguntas colectivas podrían ser… ¿A favor de quiénes se establece una determinada orientación de los ‘buenos’ afectos y a expensas de quiénes otros? ¿Cuáles podrían ser las consecuencias de considerar ‘apropiados’ determinados comportamientos para aquellos que sufren las decisiones de injusticia social?…  “La noción de afecto tiene las connotaciones de intensidad y dinamismo que alimentan las fuerzas de la sociabilidad. No se puede pensar fuera de las complejidades, reconfiguraciones y rearticulaciones del poder.” (Athena Athanasiou y otros, 2009, p.6)

En la educación de los afectos consideramos por tanto que “la tarea principal no es enseñar a los jóvenes cómo deben sentirse, sino permitirles entender por qué sienten determinadas emociones en un contexto social y político en particular; por qué, quizás, no se supone que se sientan de otra manera; y cómo imaginar de manera crítica otras condiciones en las que podrían darse alternativas muy diferentes.”(Michalinos Zembylas, 2019, p.20)

La educación de los afectos, a nuestro juicio, tiene más que ver con generar condiciones de posibilidad. Configurar marcos de relaciones de enseñanza- aprendizaje que propicien la construcción de personalidades analíticas que cuestionan las normas culturales e históricas sobre las que se han construido las emociones, cómo se expresan, quiénes pueden y logran expresarlas, y bajo qué circunstancias.

Resistirse al sometimiento y crear nuevos escenarios de aprendizaje

Entonces ¿Cómo crear los mencionados escenarios y promover esas condiciones de posibilidad? ¿Qué hacer para configurar entornos en los que sea posible entender la resistencia emocional de los estudiantes, reconocer la insolidaridad afectiva dominante y contribuir a su paulatina transformación?

Mientras la pedagogía de los afectos estudia las referencias culturales, históricas, de poder… la práctica educativa necesita para su desarrollo de muchas más referencias y condiciones estructurales. La educación de los afectos desde una óptica explicativa y transformativa tendrá más posibilidades en un sistema educativo que plantea un currículo abierto, que permite y facilita su desarrollo ajustado a cada realidad. Con un profesorado, que se comporta como ‘intelectual crítico’, acorde con el pensamiento de Giroux, que problematiza el supuesto de que las escuelas son vehículos de democracia y movilidad social, sensible a la diferencia y a la desigualdad, conocedor de las relaciones de poder dentro y fuera de las instituciones educativas y de su vinculación con los “regímenes emocionales” establecidos y legitimados.

La educación de los afectos necesita docentes que construyen su desarrollo profesional con el resto de colegas, afrontando colegiadamente las dificultades que plantean las relaciones de enseñanza-aprendizaje. Profesionales que comprenden el significado emocional del estudio, ponen en práctica un estilo investigativo de enseñanza y aprendizaje, son rigurosos y minuciosos en la detección de las barreras al estudio y capaces de abordar la enseñanza de cuestiones importantes.

Instituciones escolares que fomentan del deseo por conocer, donde los estudiantes aprenden a ser sujetos conscientes de su realidad y aprenden las habilidades necesarias para configurar y vivir verdaderas democracias. “En lugar de considerarlas extensiones del lugar de trabajo, o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia extranjera.” (Henry Giroux, 2002, p.34)

Escuelas que no se consideran únicas depositarías del conocimiento y del modo ‘adecuado’ de conducir las relaciones sociales y los consiguientes flujos emocionales. Se definen como un nodo de formación que, junto al resto de agentes socio-educativos, son capaces de colaborar para construir, en su relación con los más jóvenes, proyectos formativos de barrio, ciudad….

Sin olvidar, además, el valor que en la educación de los afectos tiene el modo particular de proceder en cada escenario educativo, en el aula, en las agrupaciones de nivel o de niveles, de materias curriculares; en los contextos formales y académicos o informales. Todos ellos son espacios donde tomar en consideración cada decisión de enseñanza, desde las que abordar la incertidumbre que significa poner en relación la vida emocional de unos y otros.

(*) Esta reflexión es fruto de la participación en el debate colectivo mantenido a lo largo del 2020 en el Grupo de Trabajo online ‘Darnos aire’. Educación y laboratorios ciudadanos. Medialab-Prado

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/11/08/%e2%80%aflos-afectos-en-la-vida-escolar/

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Fin de las restricciones en Reino Unido y EE.UU.: ¿qué debes tener en cuenta para estudiar en estos países?

ABC Sociedad

Por: ABC

Miles de familias españolas optan por enviar a sus hijos al extranjero durante su etapa escolar para que tengan una completa inmersión y formación del idioma. Este tipo de aprendizaje marca una diferenciación clave tanto en el ámbito académico transformándose en mejores oportunidades de cara al futuro como en el desarrollo personal del alumno generando más independencia, autonomía y madurez. Asimismo, este tipo de cursos académicos ayudan al estudiante a desarrollar habilidades sociales y conocer nuevas culturas.

Con la llegada del Covid-19, la demanda de formaciones en el extranjero comenzó a disminuir. Sin embargo, la evolución de la pandemia, en términos de vacunación y descenso de los casos ha ido devolviendo la normalidad a las aulas. De hecho, con el levantamiento general de las restricciones, desde el centroapuntan que han registrado un aumento del 35% de las solicitudes para este tipo de cursos escolares.

Entre los destinos educativos favoritos de las familias españolas se encuentran EE.UU. y UK, pero algunas pueden estar reticentes a la hora de iniciar las gestiones para enviar a sus hijos a cursar sus estudios en el extranjero porque desconocen cuál es la situación actual de estos colegios y cuáles son los trámites necesarios para acceder a estos países puesto que sus medidas se van flexibilizando de una forma diferente.

Relajación de las restricciones

En el inicio de la pandemia, EE.UU. no permitió durante un período de tiempo la entrada a personas que no tuvieran un visado y este hecho dificultaba el acceso al país como turista o para estudiar allí. Con la mejora de la situación, desde este 1 de noviembre, Estados Unidos ya admite la entrada al país sin necesidad de tener un visado.

En el caso de Reino Unido, el país ha ido eliminando las restricciones progresivamente y, en este momento, no se necesita ningún tipo de prueba para entrar al país. La única medida que se mantiene se trata de la realización de una prueba de antígenos al día siguiente de la llegada. Esto incrementa la entrada tanto de nuevos alumnos como de la planificación de las familias para visitar a sus hijos.

¿Cómo es la actividad en estos centros?

La situación actual de los colegios en ambos países es bastante similar y se asemeja también al estado actual de las escuelas españolas. Las actividades han vuelto completamente a la normalidad, las extraescolares, la convivencia en residencias o bien, las excursiones y viajes fuera de los colegios.

En Estados Unidos, los colegios están muy bien supervisados y existen muy pocos casos de Covid-19. En los espacios cerrados es obligatorio el uso de mascarilla pero, si el alumno está vacunado y ha estado en contacto estrecho con un infectado, no es necesario aislamiento o cuarentena.

Por el contrario, el uso de mascarilla en espacios cerrados se ha eliminado en Reino Unido y ya no se hacen grupos burbuja en las aulas. En su caso, para controlar la incidencia se realizan test periódicos para conocer la salud de los alumnos y detectar posibles casos positivos.

¿Por qué son los destinos favoritos?

En el caso de Reino Unido, es un destino educativo destacado principalmente por su larga tradición académica de reconocido prestigio por organismos como la Quality Assurance Agency. La educación británica es el modelo base para el resto de sistemas angloparlantes: aprendizaje personalizado y diversidad cultural. Asimismo, los más de 500 internados británicos se distinguen por sus instalaciones de calidad y por su disciplina organizativa.

El sistema estadounidense es popularmente conocido por su educación práctica, dinámica y personalizada. Los colegios cuentan con clases muy reducidas de alumnos internacionales e hispanoparlantes para fomentar la integración entre los alumnos y la multiculturalidad. Las escuelas de EE.UU. cuentan con medios más avanzados y son pioneros en el uso y aplicación de las tecnologías. Además, proporciona opciones diversas y ajustadas a las necesidades de cada alumno, desde los más brillantes a los que necesitan un programa más específico.

«La mejora de la situación sanitaria ha hecho que muchas familias pierdan el miedo a que sus hijos viajen y vivan fuera de casa, apostando por este tipo de formación que otorga a los jóvenes unas competencias y habilidades en su desarrollo personal, además del idioma, que posteriormente les puede abrir muchas oportunidades laborales», afirma Ana Pedrero, directora de Año Escolar en Astex.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-restricciones-reino-unido-y-eeuu-debes-tener-cuenta-para-estudiar-estos-paises-202111040111_noticia.html

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La escuela está atrapada

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Está acorralada y atrapada para no alcanzar los propósitos que ella misma define y que la sociedad espera que lleven a cabo.

Con el ajusticiamiento de Trujillo hace ya 60 años, la escuela se convirtió en uno de los espacios preferidos de la “lucha política de oposición”. Los maestros, como otros profesionales, fueron concebidos como “frente de masas”, espacios sociales desde los cuales se procuraba el apoyo del pueblo hacia determinadas causas político – ideológicas. Así nacieron los diversos frentes “estudiantiles”, como de “profesores y otros profesionales”, impulsando, de ese modo, las luchas y movilizaciones políticas. Cursaba el sexto grado de primaria en la Escuela República Dominicana del Barrio de Villa Juana entonces, cuando eliminada la tiranía, Esta fue prácticamente destruida, como una manera de “borrar” la memoria trujillista. Incluso, años más tarde, los murales de José Vela Zanetti, pintor y muralista español exiliado en nuestro país por más de una década, que adornaban las paredes del fondo de las aulas, fueron borrados con pintura de aceite. Muchos de sus murales aún hoy permanecen en varios edificios gubernamentales y en la sede central de la Universidad Autónoma de Santo Domingo. Esta escuela era considerada un modelo de educación con sus talleres (electricidad, ebanistería y carpintería, repujado de piel y otras actividades manuales), su piscina, el gimnasio bajo techo, su gran salón de acto, su biblioteca y sus aulas. A pesar de las diferentes reformas educativas, ésta no sido recuperada como en aquel entonces era.

Desde aquella época, la escuela dominicana fue acorralada y, finalmente, atrapada por la actividad política partidaria. De mis conversaciones con maestros y directores de escuelas, afloran muchos ejemplos de esta triste realidad. Y triste, porque lo que impera en muchas escuelas no tiene nada que ver con aquello de que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes adultos aprendan, se desarrollen plenamente para la vida. La escuela, en sentido general, pasó a ser un espacio de trabajo público para recibir un salario, dejando de lado y como una cuestión secundaria, la función de enseñar.

Como espacio de construcción de ciudadanía, desde la perspectiva de las sociedades democráticas y de enfoque de derechos, enfocada desde la concepción curricular que prevalezca, no tengo la menor duda de su dimensión política. Esa es una cosa, la otra es “mellar” su función de enseñar y aprender, aún en lo que respecta a la dimensión señalada anteriormente.

A pesar de los extraordinarios esfuerzos desarrollados por dotar al sistema educativo de los planteles escolares necesarios, todavía hoy muchas escuelas carecen de los recursos más elementales, como son agua potable y energía eléctrica permanente. A esas carencias se le suman muchas otras que están relacionadas directamente con el desarrollo de los aprendizajes, tales como espacios suficientes para correr y ejercitarse, bibliotecas y materiales didácticos, laboratorios, instrumentos musicales, etc, etc, etc.  La escuela, en sentido general, y pese al 4% del PIB, se mueve aún en la precariedad y la pobreza.

Qué decir de la escuela, como cuerpo docente. En ese ámbito la Evaluación del Desempeño Docente 2017-18, muestra un menú de carencias todas ellas sustantivas y propias de un profesional de la educación, empezando por el dominio de la herramienta de planificación del trabajo de aula, cuestión esta fundamental; pero además, la activación en los alumnos de los conocimientos previos necesarios para la comprensión de la clase a impartir, el desarrollo de normas claras de convivencias en el grupo de alumnos, el uso óptimo del tiempo destinado a la clases, la vinculación y relación de los contenidos tratados en la clase con los de otras asignaturas, la utilización de los errores cometidos por los propios estudiantes para profundizar en el aprendizaje, el adecuado cierre evaluativo de la clase, entre otros aspectos que son herramientas elementales de la didáctica. Estas falencias también se han verificado en quienes deben supervisar y hacer el acompañamiento pedagógico del cuerpo docente escolar.

En el ámbito de la gestión escolar, también se han verificado limitaciones y dificultades en quienes tienen la responsabilidad de gestionar la escuela como una unidad e institución para los aprendizajes. Sus directivos no han desarrollado todas las competencias y habilidades necesarias para gestionar los procesos de supervisión y acompañamiento al maestro de aula, quedándose atrapados en las cuestiones burocráticas y administrativas de la escuela. Muchas de estas cuestiones surgían y eran analizadas en el marco de la “Escuela de Directores”, programa que estuvo funcionando por varios años y en el cual los mismos directivos de las escuelas tenían la oportunidad de analizar su gestión, puntualizando tanto en los aspectos positivos como negativos, al mismo tiempo que generando nuevas posibilidades para el cambio de gestión.

Por otra parte, la escuela está atrapada ante unos líderes gremiales que entienden tener el privilegio de decidir, qué se puede y qué no se puede hacer, de los proyectos y acciones que provienen de los organismos centrales del ministerio. Directivos de esos distritos educativos, en varias ocasiones, me ponían de manifiesto que las directrices provenientes de la dirección provincial o nacional del gremio no han dado autorización para que dichos programas sean ejecutados en “sus escuelas”. Algunos maestros, por temor a las “represalias”, decían sentirse impotentes ante tales situaciones. Aunque no de manera generalizada, en algunos distritos se ha impedido que un docente, que mediante concurso aprobó y le fue asignada la dirección de una escuela, pueda asumirla, pues el director o directora distrital tenía ya a otra persona para dicho cargo.

En los cuestionarios sobre factores de contextos de los aprendizajes de los estudios nacionales e internacionales, aparece la información del porcentaje de inasistencia de estudiantes y docentes, incluso con niveles bastante significativos, dándose como razones para explicar lo segundo, reuniones de la cooperativa de maestros o del sindicato, como incluso, jornadas de capacitación organizadas desde el propio ministerio.

Si cada dirigencia del sistema, con independencia de si se trata o no de un cambio de partido en el gobierno, decide cambios esenciales en las políticas, lo único que se logra es interrumpir procesos e iniciar nuevas líneas de acción, que por supuesto, mandarán un mensaje muy claro al cuerpo docente de las escuelas: en educación no hay que tomarse muy en serio las políticas educativas, estas se abandonan y cambian por el simple cambio del incumbente de turno.

Desde el Plan Decenal de Educación 1992-2002 a la fecha, son millones de pesos y dólares invertidos en el desarrollo de políticas que no terminan, que no se evalúan, y que son sustituidas por nuevas políticas provenientes de los “buenos deseos” de los nuevos funcionarios. Así, el barco de la educación no tiene un rumbo claro. Los maestros y docentes acuñan una frase muy precisa y clara, y que pone de relieve esta situación cada vez que hay cambio de autoridad: “estamos en espera de lo que van a bajar del ministerio”. Eso significa que ellos ya saben que las políticas van a cambiar.

Ése y no otro, es el drama de la escuela dominicana, está acorralada y atrapada para no alcanzar los propósitos que ella misma define y que la sociedad espera que lleven a cabo.

Como bien dice un estimado amigo: “a nadie en el país parece que le duelen si los niños, las niñas y jóvenes, como los jóvenes adultos pobres, aprendan, pues al final de cuentas, esos seguirán siendo pobres toda su vida”.

Termino con dos preguntas por el momento:

¿Cuándo las autoridades del ministerio o las autoridades nacionales entenderán que la escuela debe preservarse por encima de los intereses políticos corporativos y personales, por el bien de la propia sociedad y de su propia gestión política?

¿Cuándo la sociedad en su conjunto exigirá respeto a la institucionalidad de la escuela y a su misión sagrada de enseñar?

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-escuela-esta-atrapada-9003524.html
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Aprendizajes fundamentales imprescindibles. Las tablas de Moisés

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan 

El primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021-2022 fue objeto de análisis en la colaboración anterior de mi autoría. Sobre el mismo asunto, días después, la Secretaría de Educación Pública (SEP) expidió un documento. Encuentro puntos convergentes con el artículo de opinión que escribí derivado de su lectura. Verbi gratia la sucesión de los acontecimientos a partir del sustento normativo. A fin de contrastar con mi artículo de opinión, transcribo el proceso de evaluación expuesto a través de una línea del tiempo.

  • 22 de junio, Acuerdo Número 16/06/21;
  • 20 de agosto, Acuerdo Número 23/08/21;
  • 30 de agosto – 10 de septiembre. Evaluación diagnóstica;
  • 13 de septiembre – 29 de octubre. Primer momento: Plan de Atención;
  • 29 de octubre. Primera Sesión CTE: Análisis de la evaluación diagnóstica;
  • 03 – 23 de noviembre. Segundo momento: Plan de atención y aplicación de proyectos en primaria y secundaria;
  • 30 agosto – 30 de noviembre. Primer periodo de evaluación.
  1. Propuesta y
  2. Propuesta del docente.
  • 26 de noviembre. Adecuaciones al Plan de atención para el segundo y tercer trimestre:
  1. Identificación de los alumnos no alcanzados en el periodo de recuperación.
  2. Identificación de aprendizajes fundamentales al grado.

Por otra parte, coincido en la relevancia del tema pero tengo mis dudas en las tres últimas viñetas de la relación anterior. Hace falta mayor información.

En otro orden de ideas, los periodos de evaluación y comunicación de resultados lo identifican según la fecha de publicación en el Diario Oficial de la Federación (29/03/2019). Convendría llamarlo como se le conoce oficialmente, Acuerdo Número 11/03/19. Asimismo, recomiendan tomar en cuenta el logro de los educandos conforme a los criterios para la evaluación de los aprendizajes establecidos en el Título Tres del Acuerdo Número 26/12/20 relativos al tipo de comunicación y participación que se mantiene con las alumnas y los alumnos de preescolar, primaria y secundaria (sostenida, intermitente o prácticamente inexistente).

Según lo referido en la lámina 06, los aprendizajes a tomarse en cuenta son aquellos que por su naturaleza son esenciales para avanzar en el trabajo cotidiano y construir nuevos aprendizajes más especializados y complejos. Más adelante, se habla del “reforzamiento para la recuperación de aprendizajes fundamentales no alcanzados en el grado anterior” y reitera la posibilidad de que el plan de atención de los educandos podrá ampliar sus alcances por lo que resta el ciclo escolar. En la última diapositiva, titulada “Características”, refiere la selección de contenidos fundamentales, viñeta 4, y en la siguiente refuerza la misma idea de contenidos fundamentales. ¿Estamos hablando de lo mismo? ¿aprendizajes esenciales? ¿aprendizajes fundamentales? ¿aprendizajes imprescindibles? ¿contenidos fundamentales? ¿Y dónde quedan los aprendizajes fundamentales imprescindibles? Sería conveniente evitar este revoltijo de palabras distintas que aluden al mismo concepto y definición. De lo contrario, habría que clarificar lo necesario. Yo sólo veo Aprendizajes Fundamentales Imprescindibles (AFI) y, siendo concordante en la expresión, los Contenidos Fundamentales Imprescindibles. De no ser así, que la SEP aclare lo que tenga que aclarar.

En este mar de confusiones, surgen más. Si los AFI abarcan los campos formativos de pensamiento matemático así como lenguaje y comunicación en el caso de preescolar. Y las asignaturas de Lengua Materna, Español y Matemáticas para los casos de primaria y secundaria. ¿Cómo se evaluaría y se asentarían las calificaciones en el resto de las áreas curriculares establecidas en las boletas de evaluación? Una colega, me respondió la interrogante: los docentes elaboraron los AFI en el seno del Consejo Técnico Escolar. ¿Y eso?, ¿fue una instrucción generalizada? Luego entonces, ¿la SEP realizó un trabajo incompleto? ¿Porque la existencia de AFI en ciertas áreas? ¿Los podemos tomar como AFI? ¿Fue sólo una ocurrencia de cierta autoridad educativa? En teoría, los AFI tienen fecha de caducidad: el 30 de noviembre. Salvo en lo previsto en el Acuerdo 22/06/21 que contempla la ampliación del plan de atención de los educandos. Si ese fuera el caso, ¿cuál plan de estudios se atendería? ¿La RIEB 2011? ¿los aprendizajes clave? ¿la nueva escuela mexicana? ¿Los AFI? ¿Todos? ¿O sólo algunos de ellos? En dado caso, ¿cuáles tendrían razón de ser o existir?

Aunado a lo anterior, en el Acuerdo 16/06/21 dice que “en todos los grados y niveles se priorizará un enfoque que fortalezca y asegure los aprendizajes fundamentales para garantizar la permanencia y tránsito de las alumnas y alumnos”. Resultaría por demás esclarecedor contrastarlo con lo establecido en el Acuerdo 11/03/19, Artículo 6, en donde se sitúan a los aprendizajes esperados como los referentes de evaluación.

Por encima de todo, la relación que guardan con los aprendizajes esperados (unidad mínima curricular). Y ni qué decir de los aprendizajes clave entendidos como las competencias que deben mostrar y demostrar los estudiantes al término de sus estudios también conocidos como los rasgos del perfil y el perfil de egreso.

Hay maestros que me han dicho que no conocían y no sabían nada de los AFI. Otros refieren que sólo les dieron la referencia para que los consultaran en línea y por su propia cuenta. Algunos mas han expresado que les dieron el archivo electrónico sin más explicación al respecto. Supuestamente, la evaluación diagnóstica, promovida por la SEP en colaboración con las entidades federativas y el Mejoredu, toma como base los aprendizajes fundamentales. Pero una revisión somera a las tablas descriptivas utilizadas para dicha evaluación, los aprendizajes fundamentales de la evaluación diagnóstica guardan poca relación con los AFI. Quizá un análisis más profundo pudiera aclarar la situación. Muy probablemente se encuentren ciertas relaciones por su  origen, los planes y programas de estudio oficiales.

Pienso en los Aprendizajes Claves para la Educación Integral porque el Plan de estudios del 2011 dejó de utilizarse por indicaciones de la propia SEP. Es el momento de aclararlo y, de una vez por todas, que se cumpla con lo prometido: elaborar el modelo educativo de la Nueva Escuela Mexicana. ¿O ya desistieron en dicha empresa?

Los aprendizajes fundamentales imprescindibles son, a final de cuentas, aprendizajes esperados. Sí, pero del grado anterior al que se encuentre cursando el alumno. Hubiera sido conveniente brindar la fundamentación teórica y metodológica.

Los aprendizajes fundamentales imprescindibles (AFI) los determinó la SEP. La Ley General de Educación faculta a la SEP para la determinación de los planes y programas de estudio y recomienda considerar la opinión de los gobiernos de los Estados y de diversos actores sociales. Los AFI no son precisamente otros planes y programas de estudio pero sí hubiera sido conveniente que se derivaran de una previa consulta o someterlos por dicho tamiz. Aunque comprendo que fue una situación emergente que se atendió de manera urgente y prioritaria.

Tal parece que hizo falta una campaña de divulgación para darlos a conocer y capacitar a las maestras y los maestros amén de los directores y supervisores escolares y el resto de las figuras educativas implicadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje como por ejemplo los asesores técnicos pedagógicos. Los AFI son y existen porque la SEP lo dijo la SEP, punto. Al menos lo hubiera decretado para que se hubiera cubierto con las formas. Son las tablas de Moisés del siglo XXI.

Carpe diem quam minimun credula postero

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Twitter: @SergioDunstan

Blog: http://www.sergiodunstan.net

Fuente: http://www.educacionfutura.org/aprendizajes-fundamentales-imprescindibles-las-tablas-de-moises/
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El G20 y la cooperación en un mundo dividido

Pluma Invitada

Por: Tomás Múgica

Estamos ante un mundo en el cual conviven la integración en diversos planos (economía, ambiente y salud) con la fragmentación política y la rivalidad ideológica (sin ser una nueva Guerra Fría)

Entre el 30 y 31 de octubre tendrá lugar en Roma una nueva Cumbre del G20. Se trata de la primera reunión presencial del grupo, con algunas ausencias significativas, como las de Xi Jinping y Vladimir Putin. Es la primera función de una temporada alta de cumbres internacionales -a partir del 1° de noviembre se realizará la Cumbre del Clima COP 26, organizada por Naciones Unidas, en Glasgow- en un contexto de multilateralismo debilitado.

La diplomacia de cumbres suele ser un termómetro de la coyuntura internacional. La reunión de Roma retrata un momento de transición sistémico, signado por la fragmentación y el lento ajuste del marco institucional existente a la nueva distribución del poder, en un mundo cuya creciente integración demanda, cada vez más, acciones conjuntas.

Destacamos tres tendencias del actual escenario.

  • Persistencia de una agenda de cooperación en temas de interés global.
  • Creciente conflictividad en la relación de Occidente con China y Rusia.
  • Tensiones al interior de la alianza atlántica.

Todo ello sirve de marco a la participación argentina, focalizada en la obtención de apoyos internacionales para afrontar el endeudamiento externo.

Más allá de los conflictos, la creciente necesidad de cooperación entre Estados en áreas como salud pública, clima y comercio e inversiones, marca el tono del G20 y otros espacios multilaterales. Repaso rápido: en cuanto al combate a la pandemia de Covid-19, si bien más del 70% de la población adulta a nivel mundial ya recibió una primera dosis de la vacuna, se requiere una acción decisiva de parte de los países más poderosos para llegar a regiones en las cuales ese porcentaje no alcanza el 50%, como Medio Oriente, Asia Central y Africa subsahariana (en este último caso es de 8,6%). Si se mira la brecha entre ricos y pobres, la vacunación en países de bajos ingresos ronda el 2%. La iniciativa Covax, más el aporte de jugadores como China y Estados Unidos a nivel bilateral, son claves para atender esa desigualdad.

En la reunión de ministros de Salud, en septiembre, el G20 se comprometió a avanzar en esa dirección. No hubo acuerdo, en cambio, sobre la liberación temporal de las patentes, un pedido impulsado por países de ingresos medios y bajos, y por algunos líderes mundiales, como el Papa Francisco.

El clima también está en el centro de las discusiones (más aun teniendo en cuenta que los acuerdos que se alcancen en Roma tendrán efectos importantes sobre la reunión de Glasgow). La reducción progresiva del uso del carbón y la adopción de una meta de 1,5 grados Celsius respecto a los niveles pre-industriales como límite para el calentamiento global divide a los miembros del G20, que representan el 80% de las emisiones globales. Aunque, según los expertos, ninguno de los miembros de Grupo posee políticas plenamente consistentes con ese objetivo, algunos de ellos -como China, India y Rusia- se muestran más reticentes a abandonar el carbón y a comprometerse a una meta por debajo de los 2 grados de aumento de la temperatura.

En el área económica el anuncio más significativo tiene que ver con la instauración de una tasa corporativa global mínima del 15%. La medida -impulsada por la OCDE y considerada tímida por los sectores más progresistas en Occidente- busca que las compañías paguen más impuestos en los países en los que realizan sus ventas. Durante la reunión de ministros de Finanzas de julio pasado, el G-20 le otorgó su apoyo. Luego deberá pasar la prueba de la implementación efectiva. Como sea, es un paso hacia un capitalismo global más equitativo.

Claro que los esfuerzos de cooperación global tienen lugar en un contexto político significativamente más conflictivo que el de 2008, año en que comenzaron las cumbres anuales de Jefes de Estado y de Gobierno en el marco del G20. El elemento más importante de ese paisaje es la creciente rivalidad entre Estados Unidos y China.

La reacción frente al ascenso de China es una tendencia consolidada en la política norteamericana, que trasciende las divisiones partidarias. Más allá de cambios retóricos y de una apuesta por las alianzas (versus el unilateralismo de Donald Trump), la administración de Joe Biden dedica grandes esfuerzos a contener a China en el Este de Asia, frenar su penetración en otras áreas (como América Latina) y, en suma, poner límites en su ascenso como potencia global a nivel político, económico y militar.

Por su parte, China se muestra cada vez más asertiva, especialmente en el terreno de la seguridad. El escenario principal de su política es el Este de Asia. Allí afirma sus reclamos territoriales en el Mar del Sur de China y realiza demostraciones de poder en relación a Taiwán, cuya reincorporación constituye uno de los principales objetivos de política exterior de la República Popular.

Sin los recursos de poder de China, Rusia sigue manteniendo un vínculo complejo con Estados Unidos, en el cual domina la rivalidad (ciberataques, Medio Oriente, Ucrania), pero en el cual también hay espacio para la cooperación, aunque sea limitada (control de armamentos).

La alianza atlántica se ve afectada por esas disputas. Aunque en cuestiones de seguridad continúan alineados con Estados Unidos en el marco de la OTAN, y a pesar de que consideren a China un “rival sistémico”, los países europeos buscan mantener un lazo privilegiado con esa potencia en materia de comercio e inversiones.

Un caso arquetípico es Alemania, con bases norteamericanas en su territorio, pero también un país para el cual China representa su principal socio comercial y un mercado privilegiado para su industria automotriz. Tensiones similares aparecen en torno al vínculo entre Europa y Rusia, un socio políticamente incómodo, pero -al menos por el momento- imprescindible para cerrar la ecuación energética de la UE (Rusia suministra el 40% del gas consumido en la UE). El malestar norteamericano en torno a la construcción del gasoducto NordStream 2, que una Rusia con Alemania, pone de relieve estas dificultades.

Pero además los miembros de la UE se muestran inquietos frente a lo que perciben como una conducta potencialmente inestable de Estados Unidos, producto de los vaivenes de su política doméstica. Algunos socios, de manera notoria Francia, desconfían del compromiso de largo plazo de Estados Unidos con la seguridad europea. Frente a ello, Emmanuel Macron aboga por la “autonomía estratégica”. Aunque fuera del territorio europeo, la reciente conformación de la alianza AUKUS (Australia, Reino Unido y Estados Unidos), que comporta la transferencia de tecnología a Australia para el desarrollo de submarinos nucleares, ejemplifica ese patrón. Se trata de una iniciativa que afecta la relación entre Estados Unidos y Francia, beneficiaria de un millonario contrato para construir submarinos, que fue dado de baja por Australia, y país con presencia territorial y militar en el área del Indo-Pacífico.

Producto de su crisis doméstica, nuestro país se ve obligado a desarrollar una agenda defensiva, considerablemente circunscripta a sus debilidades económicas

En resumen, estamos ante un mundo en el cual conviven la integración en diversos planos (economía, ambiente, salud) con la fragmentación política y la rivalidad ideológica (sin que se trate de una nueva Guerra Fría). El desafío, por supuesto, es encontrar espacios de cooperación en los temas de alcance global.

Argentina: en busca de apoyos

La participación argentina en Roma tendrá como foco la negociación en curso con el FMI. Nuestro país necesita el respaldo de los principales accionistas ?que forman parte del G20- para obtener un acuerdo sustentable, que le permita cubrir los vencimientos en 2022 y 2023, que suman más de US$ 36.000 millones. Las reuniones bilaterales incluyen a Angela Merkel, Ursula Von der Leyden (Presidenta de la Comisión Europea) y Kristalina Georgieva.

En materia de propuestas, Argentina demanda un marco multilateral para la reestructuración de la deuda soberana, aboga por una reducción de las sobretasas que el FMI cobra a los países que se endeudan por encima de su cuota y solicita la asignación de parte de una nueva emisión de Derechos Especiales de Giro (DEG) a los países de ingresos medios y bajos. Ha propuesto también canjear deuda por acciones climáticas.

Se trata de planteos razonables y que contribuyen a otorgar un perfil más alto a la participación argentina en el G20. Lo que resulta inocultable, sin embargo, es que como producto de su crisis doméstica nuestro país se ve obligado a desarrollar una agenda defensiva, considerablemente circunscripta a sus debilidades económicas. Le cuesta proyectar prestigio y poder de manera más amplia. Sólo resolviendo nuestros problemas domésticos seremos capaces de una política exterior más ambiciosa.

Fuente de la información e imagen: https://elestadista.com.ar

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El primer periodo de evaluación del ciclo escolar 2021 – 2022

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

Los maestros deberán dar cuenta sobre el logro educativo de sus alumnos a las madres y padres de familia o tutores. Tienen la obligación de entregarles las boletas de evaluación. Pero esta vez, será un tanto cuanto diferente en comparación de cómo lo venían realizando. A continuación sustento tal afirmación.

Previo a la emergencia sanitaria, se habían dispuesto las normas generales para la evaluación del aprendizaje mediante el Acuerdo 11/03/19. En el artículo 6 se menciona que los referentes de la evaluación del aprendizaje son:

  1. Los aprendizajes esperados y
  2. Los enfoques pedagógicos de las asignaturas del componente curricular Campos de Formación Académica y las áreas de Artes y Educación Física del componente curricular Áreas de Desarrollo Personal y Social.

Mientras que en el Acuerdo Número 16/06/21, por el que se regulan las acciones específicas y extraordinarias relativas a la conclusión del ciclo escolar 2020-2021, pone el acento en un referente distinto. Se determina un periodo extraordinario de recuperación partiendo de una valoración diagnóstica de los educandos a cargo del docente del grupo o asignatura. Sobre esa base se debiera implementarse un plan de atención bajo un esquema de nivelación. El párrafo tercero del numeral cuarto se menciona que:

“El plan de atención de los educandos podrá ampliar sus alcances durante todo el ciclo escolar 2021-2022 con actividades adicionales, ampliaciones de horarios, tutorías personalizadas y otras estrategias que permitan, además de la recuperación de aprendizajes del grado previo, avanzar en los aprendizajes del siguiente grado escolar. En todos los grados y niveles se priorizará un enfoque que fortalezca y asegure los aprendizajes fundamentales para garantizar la permanencia y tránsito de las alumnas y alumnos. (…)”

La Secretaría de Educación Pública actuó en consecuencia y reaccionó en lo inmediato. Elaboró y dio a conocer los Cuadernos de Aprendizajes Fundamentales Imprescindibles para los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria. En la página web disponible para tal fin (https://bit.ly/3mBfhsP) se puede leer lo siguiente:

“Estos materiales educativos están diseñados como apoyo para que los estudiantes puedan identificar sus avances respecto del grado escolar previo, así como para que consoliden y extiendan aquellas habilidades y conocimientos que les permitan seguir avanzando en el ciclo escolar correspondiente. Los docentes podrán aprovechar estos Cuadernos para planificar y diseñar las mejores estrategias para sus alumnos. Estos materiales consideran el papel de la comunidad en el proceso educativo, por lo que madres, padres y tutores tienen un papel relevante como co-partícipes en los planteamientos didácticos que ofrecen estos Cuadernos.”

Los Cuadernos de Aprendizaje Fundamentales Imprescindibles son materiales didácticos. Cada uno incluye un instrumento de evaluación diagnóstica y fichas con planteamientos didácticos centrados en los Aprendizajes Fundamentales Imprescindibles (AFI). Abarcan los campos formativos de pensamiento matemático así como lenguaje y comunicación en el caso de preescolar. Y las asignaturas de Lengua Materna, Español y Matemáticas para primaria y secundaria (https://bit.ly/3bEd6y1).

A la par, la autoridad educativa federal, desarrolló la Evaluación Diagnóstica para los Alumnos de Educación Básica conjuntamente con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación en coordinación con las autoridades educativas federales y estatales (https://bit.ly/3GGNDCw). Al respecto, se pusieron a disposición del profesorado una vasta información: documentos de apoyo, tablas descriptivas, orientaciones didácticas, materiales para la aplicación (pruebas y hojas de respuesta), sistema de captura y calificación digital, entre otras. Hasta un Taller autogestivo para capacitar al personal docente y directivo en la implementación de la estrategia (https://bit.ly/3wacYQD).

Con tales disposiciones normativas y recursos técnicos, al maestro le correspondió diseñar y ejecutar el plan de atención. Su conclusión está programada para el 23 de noviembre y la entrega de boletas y la comunicación a las madres y padres de familia o tutores durante el periodo comprendido del 24 al 30 del mismo mes según lo establece el Calendario Escolar 2021 – 2022.

En eso consistirá la evaluación de los aprendizajes de los alumnos para este primer periodo. Sobre ello debe comunicársele a las madres y padres de familia o tutores. En esta ocasión, los aprendizajes esperados dejarán de utilizarse dando cabida a los aprendizajes fundamentales imprescindibles para dar cuenta de los avances del aprovechamiento escolar de cada uno de sus alumnos. El logro educativo será medido y dado a conocer sobre la base de los aprendizajes fundamentales imprescindibles. No se evaluarán los aprendizajes esperados sino los aprendizajes fundamentales imprescindibles. Es una evaluación basada en los planes y programas  de estudio pero focalizada en los aprendizajes fundamentales imprescindibles que los alumnos debieron haber desarrollado en el tiempo que se mantuvieron cerradas las escuelas y suspendidas las clases presenciales.

De esta manera, están dadas las respuestas respecto al qué, por qué, para qué, quiénes, cómo, cuándo y dónde de la evaluación del primero periodo del Ciclo Escolar 2021 – 2022. Resta una más. En el hipotético que la estrategia de comunicación de la SEP haya sido poco efectiva para divulgar la información y con la que cuenta el maestro sea insuficiente para cumplir con la obligación legal ¿cómo se debiera proceder? O si de plano, el maestro, bajo la bandera de su libertad de cátedra, decide hacer caso omiso a la indicación de la autoridad rectora de la educación ¿qué se debe hacer? Si partiéramos de la obligación de apegarse a las disposiciones legales, el profesor aún cuenta con un resquicio, un pequeño margen de maniobra, sobre la selección de la técnica, el método y el instrumento que considere más apropiado con base en su experiencia. En otras palabras, el periodo extraordinario de recuperación, la valoración diagnóstica y el plan de atención debe llevarse a cabo aunque se elijan otras formas y procedimientos distintos a los oficiales.

Los maestros estarán a prueba sobre el dominio de ciertos fundamentos teóricos, incluso paradigmáticos, metodológicos e instrumentales acerca de la evaluación. Para empezar, tienen que desprenderse de ciertas ideas preconcebidas que se habían instalado incluso legalmente. Sólo el tiempo dirá qué tanto se apropiaron de la nueva realidad y qué tan preparados están para hacerle frente.

 

Carpe diem quam minimun credula postero

Fuente: https://www.educacionfutura.org/

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Sociedad del Conocimiento y Pensamiento Matemático

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

«¿Cómo podemos sobrevivir en este tipo de sociedad si no preparamos a las futuras generaciones a pensar en forma paralela o alternativa?»

 

En nuestro próximo libro sobre “Educación y Pensamiento Matemático”, (en colaboración con la Maestra Minerva Ramírez Meza), incluimos una sección de reflexiones sobre la transición clave que va del pensamiento lógico al pensamiento matemático (específicamente aritmético). Ahí afirmamos que esa transición se puede activar y comprender desde la educación preescolar y primaria, a través de actividades sencillas de aprendizaje.

En esta ocasión expondré algunas ideas en torno a la importancia de llevar a cabo este tipo de acciones pedagógicas y didácticas, en ese campo de formación (pensamiento matemático); se trata de acciones que provoquen cognitivamente a las y los estudiantes, desde la educación básica hasta la superior; así como a las y los docentes, y a las y los directivos escolares, para que se animen a repensar la educación matemática desde una perspectiva crítica, reflexiva y creativa.

El libro es el producto de más de 30 años de experiencias profesionales, como docentes y asesores técnicos, en la educación pública básica y superior. También, es una breve muestra del trabajo realizado tanto en los ámbitos de la formación profesional de maestras y maestros de Educación Básica, en servicio, como con estudiantes egresados de bachillerato que se incorporan, año con año, a estudiar los programas académicos, a nivel de Licenciatura, en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

El conjunto de textos incorporados en el volumen es, así mismo, el resultado de dos y media décadas de nutritivas vivencias en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje activos con niñas y niños de Educación Preescolar y Primaria tanto en escuelas públicas como privadas del Estado de Querétaro.

La intención principal de la obra es, por lo anterior, ofrecer a las y los docentes, asesores técnicos y directivos escolares de ambos niveles educativos (de Preescolar y Primaria), entre otros profesionales de la educación, una serie de reflexiones, estrategias, propuestas e ideas teóricas y prácticas, en los planos psicopedagógicos y de planificación e intervención didácticas, con un sentido crítico, para entrar en acción y movilizar al pensamiento matemático, dentro del aula y fuera de ella.

Uno de los ejemplos de abordaje crítico expuesto en el libro, es el que se refiere a la incorporación y revisión de una diversidad de sistemas de numeración, que sean diferentes a la estructura y la lógica interna del sistema decimal, que es el sistema dominante.

Me refiero al sistema binario simple, que puede ser útil para introducir a las/los estudiantes de los grados iniciales de la educación formal para entender el sistema de numeración decimal pero, al mismo tiempo, para que conozcan otras alternativas, modelos o esquemas de cuantificación.

En algunos otros mensajes, que he escrito en redes sociales, argumenté que ese conocimiento (el sistema binario), también considerado como “alternativo”, se puede enseñar y aprender a las/los estudiantes desde la educación preescolar y primaria con la finalidad de enriquecer sus rutas cognitivas.

En el libro planteamos la siguiente pregunta: “Profesor@s de Preescolar y Primaria: ¿Han puesto en práctica alguna vez, con sus estudiantes, el ejercicio de transición del pensamiento lógico al pensamiento matemático (específicamente aritmético)? (a través del sistema binario o base 2).” Cabe mencionar que dicha práctica ha sido adaptada para estudiantes de tercero de preescolar y primeros años de primaria.

¿Por qué decimos que ese tipo de prácticas pueden representar un abordaje crítico y alternativo en el campo de formación llamado “pensamiento matemático”, desde los primeros años de la escolaridad? Porque, como lo dijera alguna vez Jorge León, profesor de telesecundaria en el estado de Veracruz: “El sistema de numeración decimal es dogmático y hegemónico”.

Eso es cierto. En las escuelas enseñamos ese sistema (decimal) como si fuera el único posible. Por eso, el sistema de numeración binario es alternativo o paralelo. Podría decirse, en otras palabras, que el sistema binario constituye otra manera cognitiva, teórica y práctica, de entender y procesar los sistemas de numeración. Cabe recordar, por cierto, que el sistema binario ha sido utilizado para desarrollar algunos lenguajes computacionales.

Algo similar se puede pensar y hacer en torno al sistema de medición del tiempo, que tiene como base y estructura al número 60 y sus múltiplos. No hay que olvidar que, en la vida cotidiana, utilizamos tanto el sistema decimal como el sexagesimal, a veces de manera automática o sin reflexionar sobre ellos.

Conversaciones en redes sociales

La profesora Irma Villalpando (@irma_vh) comentó lo siguiente acerca de lo dicho en torno al sistema decimal: “Hegemónico sí, pero no entiendo lo dogmático. Más bien es una convención impuesta, un instrumento simbólico inventado y aceptado para “operar” con la realidad ¿no? Y en efecto, no es el único y aprender otras formas amplía los esquemas cognitivos de comprensión (ya me vi piagetiana).”

Mi respuesta al respecto fue la siguiente: “(El profesor León) se refería a que se enseña (y aprende), el sistema decimal, como si fuera un dogma de fe, sin cuestionarlo, y no como un sistema razonado ni abierto a la crítica…”; a la deliberación exigente de la comunidad académica.

El profesor Israel Buitrón (@IsraelBuitronD ), del IPN, señaló: “Deberíamos incluso enseñar el (sistema) vigesimal, ya que en muchos pueblos originarios ese es su sistema base. El náhuatl, la lengua indígena con más hablantes en nuestro territorio, lo usa y es esencial en su cosmovisión.”

Se dice que hoy en día vivimos en una sociedad del conocimiento ¿Cómo podemos sobrevivir en este tipo de sociedad si no preparamos a las futuras generaciones a pensar en forma paralela o alternativa? En la misma dirección, me pregunto: ¿Cuáles son los cambios esenciales que se requieren, en tal sentido, en el currículo escolar de la educación básica, en general, y en el currículum del pensamiento matemático, en particular?

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