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México: También hay que sacudir a la SEP

octubre 31, 2021octubre 31, 2021Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

«¿Cómo piensa AMLO remover el neoliberalismo y la derecha en educación cuando el secretario y la secretaria de educación piensan, actúan y se mueven como neoliberales? Así no se sacude nada…»

Quizá para muchos, las alocuciones de AMLO el 22 y 23 de octubre sobre la UNAM y la derechización de las universidades y del pensamiento, son otra de sus ocurrencias mañaneras. En una de esas tienen razón, pero en el Cortocircuito anterior (De acuerdo, la UNAM y las universidades se derechizaron), le tomamos la palabra para escribir nuestro acuerdo fundamental con una de sus frases: ¡hay que sacudirlo todo!

La racionalidad neoliberal, sus saberes, programas y experiencias lo han invadido todo, no solo las instituciones o la economía, también la educación, la salud, los conceptos, los valores, la subjetividad, las relaciones sociales, las creencias, todo. Por eso es tiempo de sacudirlo todo, ¡TODO! En eso estamos de acuerdo.

El asunto es que si no se especifican los elementos que definen al neoliberalismo, si no hay claridad conceptual, corremos el riesgo de que la autodenominada transformación sea en realidad más continuidad neoliberal. Pero…¡un momento! Esa experiencia ya la estamos viviendo ¡Ya ha ocurrido en la IV T! ¡Eso es precisamente lo que pasó con la mal llamada cancelación de la reforma educativa!

No escribimos a toro pasado. Lo dijimos a tiempo, con mucho tiempo de antelación. Quien quiera verlo puede encontrar en nuestra página Insurrección Pedagógica, dos textos sobre el tema, Cancelar la reforma educativa y La continuidad neoliberal. En el primero, mapeamos las posibilidades conceptuales y políticas de la cancelación, a partir de una serie de elementos para luchar contra la educación neoliberal; en el segundo, demostramos que la reforma educativa de la IV T mantenía, legitimaba y profundizaba la anterior.

Por desgracia, esta discusión conceptual y política no ocurrió ni entonces ni ahora. Y aquí nos encontramos, en plena continuidad neoliberal en el campo educativo; la pandemia, el regreso a clases presenciales y la USICAMM, la han puesto en evidencia, para quien todavía lo dudaba.

Cabe precisar, para que no se malentienda: cuando nos referimos a cuestiones conceptuales no estamos hablando de las grandes teorías y los grandes meta-relatos, sino del modo como se conciben, enfrentan y atienden los problemas educativos. Nos referimos a cuestiones, ideas que se materializan de formas concretas, aquéllas que definen los problemas y, en consecuencia, las acciones, los programas, los presupuestos, la práctica educativa, la formación docente, los ingresos magisteriales…todo lo que afecta el cotidiano escolar y la vida de les, los, las maestras y las comunidades educativas.

Así que no son cuestiones menores, por el contrario, son fundamentales para comprender las políticas. Desafortunadamente (para nosotros), se le presta más importancia a la implementación que a la definición conceptual y a la formulación de los problemas; por eso nos va como nos va -entre otras cosas, evidentemente-.

Lo estamos viendo hoy, con dos de los conceptos más claros, más arraigados, más potentes de la reforma educativa neoliberal, la de antes y la de ahora: la autonomía de gestión y el dispositivo evaluador.

El concepto de autonomía de gestión fue utilizado en la reforma 2013 para plantear como tarea principal de la escuela, mejorar resultados de aprendizaje y garantizar las condiciones materiales, de infraestructura y operación cotidiana. Con ese fin, las escuelas debían elaborar una “Ruta de Mejora” que es básicamente lo mismo que hoy se conoce como “Programa Escolar de Mejora Continua”. Para asegurar que las escuelas no se desvíen de este camino, cada mes se les envía una “guía” que debe ser discutida en las reuniones de Consejo Técnico; se trata de una práctica que se mantiene.

Si bien el concepto quedó subsumido en la llamada Nueva Escuela Mexicana, es evidente que esta misma idea dirige todo el operativo de regreso a clases presenciales; son las comunidades educativas las que se han encargado de proveer los recursos materiales e infraestructurales para la bioseguridad escolar, eso sí, debidamente reguladas por las autoridades educativas.

En cuanto al dispositivo evaluador, ahora a cargo de la ultra cuestionada USICAMM, continúa cobrando víctimas. El magisterio lo está padeciendo en las evaluaciones de ingreso, promoción y reconocimiento. La evaluación docente a la que se identificó como el eje de la reforma neoliberal, continúa haciendo estragos, cuando en la reforma 2013 solo era uno de sus medios. Es cierto, se eliminó la evaluación de permanencia, y eso fue un triunfo de las resistencias, a no dudarlo. Por lo demás, los cambios fueron cosméticos, el tinglado completo quedó intacto, con sus mismos efectos y objetivos. Desde 2017 advertimos que una de las afectaciones de la evaluación docente, entre muchas otras, era la desaparición de la plaza base como garante de la estabilidad laboral (¡Adiós a la plaza! Cambiar a los maestros o cambiar de maestros). Hoy, la evaluación docente refrenda la inestabilidad, mantiene la incertidumbre y reafirma la inseguridad como inherente a la docencia.

Son solo dos casos, podríamos extendernos -y lo haremos en otras entregas- sobre los elementos que configuran la continuidad neoliberal de la reforma educativa. Hoy mismo, en plena IV, siguiendo la lógica AMLO, estamos ante la continuidad de la derechización educativa, nada más que ahora en la SEP y en el Sistema Educativo Nacional, no solo en la UNAM; así que, siempre con el argumento presidencial: ¡¡HAY QUE SACUDIR A LA SEP, PERO YA!!

¿Cómo hacerlo? Hay muchas maneras, iremos desbrozando ese camino poco a poco. Por ahora, van tres cuestiones que nos parecen relevantes, apenas para empezar la sacudida de la SEP:

Empecemos preguntándonos por qué se han escogido como secretarios de educación pública, primero, a uno de los representantes mayores de El cártel de la reforma educativa, Esteban Moctezuma Barragán; luego, a Delfina, una emprendedora en la SEP , distinguida militante de MORENA, cuya única pieza legislativa relevante fue proponer el emprendimiento en educación. ¿Cómo piensa AMLO remover el neoliberalismo y la derecha en educación cuando el secretario y la secretaria de educación piensan, actúan y se mueven como neoliberales? Así no se sacude nada.

Sigamos con uno de los aspectos más relevantes de la educación neoliberal: la precarización, sobrexplotación, flexibilidad, práctica y formación docente. Se eliminó supuestamente el Servicio Profesional Docente y fue sustituido por el Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros; queda claro que fue un cambio nominal solamente, al grado de que el eje conceptual de la ley y de la USICAMM es la estructura ocupacional vigente, a partir del cual se regulan desde las vacantes (interesante que se denomine así, eso ya merece una atención especial), hasta los ingresos, presupuestos y demás en los centros de formación docente. No hay algo más neoliberal que eso en la regulación magisterial; y los problemas que eso ha causado y sigue causando son enormes. Por eso, en la lógica de la crítica a la derechización y al neoliberalismo a la que nos provoca y anima el señor presidente, ¿qué tal si también sacudimos eso?, ¿qué tal si de una vez por todas agarramos el toro por los cuernos y ponemos en jaque las estructuras ocupacionales vigentes?

Por eso nos sumamos a la consigna presidencial: ¡A SACUDIR TODO! ¡Empecemos por la SEP!

Fuente: Insurgencia Magisterial

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Estructura social, conocimiento y poder popular

octubre 31, 2021octubre 31, 2021Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales

Por: Pablo Hernández Jaime

En La causa marxista por la liberación humana: verdad, ética y política[1] afirmé que el marxismo, en tanto causa por la liberación humana, busca erradicar toda forma de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación. Y dije también que las distintas formas de opresión, en su devenir histórico, suelen tener su origen en el proceso social de enajenación. Pero ¿qué quiere decir esto? Comencemos por aquí.

i. estructura social y desarrollo histórico

La enajenación[2]no se reduce a la percepción subjetiva de malestar, sino que constituye un concepto mucho más amplio que engloba distintos fenómenos particulares, desde la explotación, el despojo y la subsunción del proceso de trabajo, hasta la propiedad privada, las religiones, la formación de Estados y la edificación de fetiches.

La enajenación es, en su definición más general, la pérdida de un proceso o producto de la actividad humana. Decimos que algo se enajena cuando ese algo deja de estar bajo el control de su creador, llegando incluso a someterlo; por ejemplo, cuando un concepto se vuelve dogma, cuando la riqueza es extraída a los trabajadores mediante la explotación o cuando un aparato de administración y gobierno (como es el Estado) se escinde de sus gobernados, concentrando el poder y negando o pichicateando el derecho de participación política.

La enajenación social ocurre allí donde los fenómenos sociales adquieren una lógica propia que escapa a la voluntad y control de las personas que producen y reproducen dichos fenómenos.

Sin embargo, las distintas formas de enajenación no son un mero problema de falsa consciencia, sino fenómenos históricos que aparecen ahí donde las condiciones del desarrollo social lo permiten. De manera que a la enajenación no se la supera solo con explicaciones, sino transformando y superando las condiciones materiales a las que debe su existencia. No basta decir, por ejemplo, que el mercado es una forma enajenada de las relaciones sociales de asignación de recursos, donde la asignación deja de estar sujeta a la voluntad de las personas y empieza a regirse por “sus propias leyes”, haciendo que las personas queden sujetas a la dinámica inmanente de los mercados y no los mercados sujetos a la dinámica de las personas. No. No basta saber eso para superar las relaciones mercantiles. Los mercados surgen ante la necesidad histórica del intercambio de recursos entre productores privados, condición que no podrá ser superada mientras siga habiendo propiedad privada o mientras no se desarrolle algún medio de asignación distinto al mercado, más eficiente que éste y al menos igual de intuitivo.

De manera que las distintas formas de enajenación, en tanto fenómenos históricos, abren paso a determinadas estructuras sociales con lógica propia tales como el mercado, la propiedad privada, el capital, el Estado, los sistemas culturales y de creencias, incluyendo la religión, etcétera. Cabe aclarar que, aquí, el concepto de estructura no se refiere solo a aspectos económicos, sino a todo fenómeno que, al enajenarse, genera una lógica propia que es relativamente independiente de la voluntad de los individuos que participan en ella. Sin embargo, Marx claramente da prioridad a la estructura económica; y esto es así, precisamente, porque las prácticas y relaciones económicas, en tanto base de la subsistencia social, representan la condición de posibilidad para el desarrollo de cualquier otra estructura. De aquí que Marx considerara en su Prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política que la estructura económica es la base de la sociedad, mientras el resto de las estructuras emergen sobre ella, aunque no de manera unilateral ni mecánica.

Ahora bien, al ser un producto histórico, las estructuras sociales no son voluntarias y no pueden transformarse a capricho. Aunque por la misma razón, al ser estas un producto de la actividad humana, tampoco son inmutables. De hecho, las estructuras sociales se encuentran en constante cambio, aunque guiadas por una tendencia que les es propia y que solo puede quedar sujeta al control consciente de las personas en la medida en que éstas logran conocer el fenómeno e implementar las medidas pertinentes para tal fin.

“Pero” –alguien podría objetar– “las estructuras sociales se pueden suprimir, por ejemplo, interviniendo políticamente para impedir la acumulación de capitales y redistribuir los medios de producción, favoreciendo la pequeña propiedad y la libre competencia; o podría prohibirse la economía de mercado; o, incluso, podrían suprimirse los Estados, eliminando las funciones de representatividad política, la burocracia, la administración central de los bienes públicos y los cuerpos de seguridad.” Sin embargo, allí donde se quiera prohibir por decreto la acumulación, pero existan las dinámicas de producción que llevan a la acumulación, será prácticamente imposible impedir el surgimiento del capital; allí donde se quieran prohibir los mercados, pero los mecanismos de asignación de recursos sean subóptimos, surgirán mercados negros; y allí donde se crea que las funciones del Estado son voluntariamente prescindibles, estas volverán a surgir.

De aquí la tesis marxista que, refiriéndose a la estructura económica, sostiene que “ninguna formación social desaparece antes de que se desarrollen todas las fuerzas productivas que caben dentro de ella, y jamás aparecen nuevas y más elevadas relaciones de producción antes de que las condiciones materiales para su existencia hayan madurado dentro de la propia sociedad antigua.”[3] Y esto es así, precisamente, porque, para Marx, la estructura económica de una sociedad depende de ciertas condiciones sociales (a las que llama relaciones de producción) y que solo se transforman paulatinamente, conforme la propia lógica del modo de producción se desarrolla. Así, por ejemplo, la propiedad privada de los medios de producción y el intercambio mercantil son dos de los pilares del capitalismo. Sin embargo, el desarrollo mismo del capitalismo lo que hace es concentrar la propiedad, anulando progresiva y relativamente la competencia, al mismo tiempo que tecnifica y automatiza los medios de producción y de circulación de bienes mercancías, con lo que, paulatinamente, crea las condiciones objetivas para la superación del intercambio mercantil (creando condiciones para la planificación, producción y asignación en tiempo real) y para la abolición de la propiedad privada de los medios de producción (socializando la producción a escala global mediante cadenas internacionales de valor). Es decir, la lógica del desarrollo capitalista crea las condiciones para una nueva organización económica, al destruir las relaciones sociales que permiten su propia existencia.

En síntesis: las estructuras sociales en general y la estructura económica en particular, al ser productos históricos, no se pueden suprimir a voluntad, si no es mediante la superación de las condiciones materiales que las hacen necesarias.

ii. Reforma o revolución

Si las estructuras de una sociedad se desarrollan “por sí mismas” y no podemos cambiarlas a voluntad, entonces ¿para qué pensar en una revolución? ¿No sería mejor solo esperar el inminente y fatal desarrollo de la historia? ¿No sería mejor, incluso, solo limitarnos a buscar algunas cuantas reivindicaciones para atenuar los males, indeseables, pero necesarios de esta sociedad? Veamos.

En La causa marxista… afirmé que “el marxismo es, ante todo, una causa ética y política por la liberación humana.” Pero ¿no es esto un contrasentido con los propios planteamientos económicos e históricos del marxismo? ¿Cómo puede el marxismo suscribir una concepción de la historia donde las estructuras sociales no pueden estar sujetas al capricho humano y, al mismo tiempo, erigirse como una causa política? La respuesta breve es no: no es un contrasentido. Y no lo es porque hace falta considerar al menos dos elementos más en el análisis; el primero tiene que ver con la concepción marxista de la ciencia y su potencial emancipatorio; el segundo tiene que ver con la dimensión política de la lucha de clases, es decir, la lucha de clases en tanto búsqueda por la liberación política de las clases oprimidas[4].

Conocimiento científico y revolución

Para el marxismo, la ciencia, en tanto actividad que busca desentrañar el conocimiento relativo a algún fenómeno, guarda un enorme potencial revolucionario. Y esto es así porque con el conocimiento de la realidad y, en este caso, con el conocimiento de las estructuras sociales se vuelve posible comprender sus principales tendencias y lógicas de funcionamiento. Y este conocimiento, traducido en acciones, es poder, porque al comprender las tendencias y lógica de una estructura, entonces, podemos crear mejores estrategias para intervenir en ella.

Así, por ejemplo, si sabemos que el desarrollo de las fuerzas productivas, en tanto medios de producción y circulación, es crucial para superar el capitalismo, entonces quedará claro que un proyecto socialista que tenga como objetivo abolir las relaciones capitalistas de producción, no puede dejar de cumplir con esta tarea, ya sea bajo una economía mixta (con empresas estatales y capital privado) o de algún otro tipo. No será suficiente trabajar con formas alternativas de producción local o regular a las empresas privadas, y no será suficiente estatizar la economía. Todo esto se puede hacer, pero no será suficiente para superar al capitalismo. Las alternativas de economía local no podrán superar la capacidad técnica de la gran producción y, sujetas a la lógica del mercado, desaparecerán o se erigirán en capitales. Las regulaciones a la empresa privada no cambiarán en nada la lógica del sistema. Y la sola estatización de la economía, sin una transformación estructural orientada al desarrollo de las fuerzas productivas, solo generará nuevas formas de opresión económica, esta vez al amparo del Estado mismo, pues la propiedad estatal sigue siendo propiedad privada y al ser el Estado dueño de la economía, en relación con el mercado mundial, se habrá erigido en un capitalista más, aunque de distinto tipo.

Pero algo que resulta más importante con respecto a este ejemplo es que, al conocer las pautas del desarrollo capitalista, se descubre, además, que su desarrollo no es homogéneo, sino desigual; es decir, que el desarrollo capitalista varía de país a país y de región a región, y además algunas regiones y países solo se integran al capitalismo bajo relaciones de dependencia que minan su propio potencial de desarrollo[5]. De manera que, por sí mismo y sujeto a su propia lógica, el capitalismo –muy probablemente– nunca termine de desarrollar las fuerzas productivas en los países del llamado Sur Global.

Con este breve ejemplo queda claro como el conocimiento científico sobre las estructuras sociales en general y sobre la estructura económica en particular no solo puede servir como guía para la intervención, diciéndonos, por ejemplo, la centralidad que tiene el desarrollo técnico en la posible superación del capitalismo, sino que incluso nos dice que, dada nuestra posición en la economía mundial como países dependientes, entonces, el tan esperado desarrollo económico quizá nunca llegue si lo dejamos a la propia lógica del capitalismo. En otras palabras, el conocimiento científico de la estructura económica no solo nos dice que es posible intervenir políticamente para revolucionar la economía, sino que nos dice que, en casos como el nuestro es, además, una necesidad.

En síntesis: que un fenómeno social tenga lógica propia no hace imposible que podamos intervenir en él, pero sí demanda de nosotros, para poder intervenir adecuadamente, que lo conozcamos científicamente. La revolución no puede guiarse por caprichos, pero sí puede y debe hacerlo desde el conocimiento científico.

Poder popular y revolución

La causa marxista por la liberación no solo busca la revolución económica, aunque considere que ésta es indispensable para cualquier otro cambio social profundo. El marxismo persigue, además, la formación de un poder popular organizado, consciente e independiente que sea artífice de su propia liberación. En este sentido, Marx se distancia de socialistas como Blanqui, quien buscaba directa y expresamente la dictadura política de una élite. La distinción no es menor, pues, aunque Marx sabe que la construcción de un Estado popular (volkstaat) puede ser no solo útil sino crucial para el ejercicio político de las clases populares, sabe que el objetivo de una revolución no consiste en un recambio de amo; es decir, el objetivo perseguido por Marx no es la creación de una dictadura de Estado que concentre todo el poder. Y no debemos confundirnos. Cuando Marx dice que el socialismo solo puede ser la dictadura del proletariado se refiere a que el socialismo, en tanto forma de organización social y económica efectivamente orientada a defender los intereses de las clases oprimidas, solo podrá ser considerado tal socialismo en la medida en que sistemática y tendencialmente trabaje por superar las relaciones de producción capitalistas, suprimiendo progresivamente la explotación, al tiempo que procura el bienestar social y combate otras formas de opresión, por ejemplo, la política.

La dictadura del proletariado solo podrá ser considerada tal en la medida en que el proyecto socialista en cuestión trabaje, al menos y progresivamente, en torno a cuatro grandes ejes: 1) el desarrollo de las fuerzas productivas para la superación de las relaciones capitalistas de producción; 2) la formación de un equilibrio geopolítico para aligerar las ataduras que mantienen las relaciones de dependencia económica; 3) el mejoramiento de las condiciones de vida de los trabajadores mediante el crecimiento del empleo, el establecimiento de políticas laborales y la formación de lo que hoy denominaríamos un estado de bienestar; y 4) el fomento y cuidado de un poder popular consciente y autónomo con amplia participación política. Y este cuarto punto es el que busco enfatizar aquí.

La emancipación política del pueblo es la superación de su enajenación política. Esta enajenación consiste, fundamentalmente, en la separación tajante y excluyente del pueblo con respecto al Estado, comandado éste último por una élite política típicamente relacionada con las élites económicas, si no es que integrada directamente por ellas. Y esta enajenación cobra una forma aún más hostil cuando el aparato estatal, además de estar escindido del pueblo, coopta y controla a los trabajadores y sectores populares, por ejemplo, con la creación de sindicatos serviles y vendidos (que en México llamamos charros) o con la usurpación de la dirección en las organizaciones sociales[6]. La supresión de esta enajenación política consiste, entonces, en el aumento progresivo, consciente, organizado y autónomo de la participación popular en los asuntos públicos.

Como intenté sintetizar en Soberanía popular y cambio de clase política[7], el poder, que comúnmente identificamos como depositado en la estructura del Estado, no es, en lo fundamental, otra cosa que un potencial de acción colectiva; en otras palabras, el poder no es más que el poder-hacer del actuar en colectivo. De aquí la soberanía inalienable del pueblo. Sin embargo, el Estado, en tanto estructura de gobierno, suele contar con al menos tres fuentes de control que lo llevan a detentar este poder mediante la obediencia y la administración central: 1) el monopolio de la violencia mediante los cuerpos de seguridad, como el ejército y las policías; 2) el control directo o indirecto de la economía y la administración de los bienes públicos; y 3) la constante búsqueda de legitimidad, es decir, el reconocimiento social de que los poderes depositados en él son debidamente detentados. Y como resultado de estas tres asimetrías: las armas, los recursos y el reconocimiento, el Estado adquiere no solo los medios materiales, sino también los medios jurídicos y simbólicos para lograr su dominación. Estos son, en lo fundamental, los mecanismos con que el Estado reproduce la enajenación política que lo constituye.

Sin embargo, los Estados son también el resultado de condiciones históricas objetivas y, por tanto, no pueden ser suprimidos a capricho, si no es superando las condiciones que los vuelven necesarios. En este sentido, resulta difícil plantear la superación espontanea y directa del poder estatal, cuya formula básica y más radical sería poner la propiedad de los medios de producción directamente en las manos del pueblo armado y organizado, logrando con ello la reapropiación de las tres fuentes de poder antes mencionadas. Puesto en estos términos, la superación del Estado supone, al mismo tiempo, la superación de la propiedad privada y la división de la sociedad en clases, la superación de los antagonismos geopolíticos (que demandan la formación de ejércitos regulares) y la creación de una organización popular consciente y autónoma. En otras palabras, la superación del Estado implica la superación del modo de producción capitalista y la integración global de la sociedad. Si lo anterior es verdad, se sigue, casi por necesidad, que todo proyecto socialista de transición deberá tomar, de uno u otro modo, cierta forma estatal, aunque no necesariamente a la manera de una dictadura de Estado, con un gobierno despótico e hipercentralizado.

El Estado popular debe distinguirse radicalmente de los Estados burgueses, no solo por sus intenciones de desarrollar las fuerzas productivas, por sus políticas sociales o por su papel en la geopolítica. El Estado popular debe distinguirse de los Estados burgueses por su relación con el pueblo, promoviendo la creación de un poder popular consciente y autónomo bajo la forma de una gran organización social.

La creación y consolidación de esta organización del pueblo es la sustancia de una revolución política de corte socialista; ella representa la posibilidad de un involucramiento que supere los límites de la democracia representativa y participativa de corte liberal; aunque, claramente, la existencia de tal organización no excluye necesariamente la presencia de parlamentos, elecciones, referendos, consultas, etcétera; por el contrario, todos estos aspectos son un complemento necesario. Pero la formación de un poder popular no es solo una forma de hacer democracia; es también un medio de defensa del propio proyecto socialista. Por su propia naturaleza, un proyecto así buscará ganar control directo sobre la economía y, al mismo tiempo, buscará moverse en la correlación de fuerzas geopolítica; de manera que dicho proyecto terminará por generar, casi necesariamente, relaciones de conflicto con las élites nacionales e internacionales, por lo que necesitará algo más que legitimidad para sostenerse. Y es aquí donde el poder popular juega su papel, pues cuando un proyecto así está respaldado por la participación del pueblo organizado, consciente e independiente, el Estado popular obtiene no solo legitimidad, en tanto reconocimiento, sino un apoyo más directo y decidido.

En síntesis: el poder popular no solo representa uno de los objetivos de todo proyecto socialista, en tanto búsqueda por la emancipación política de los trabajadores y clases populares, sino que constituye además una medida de defensa necesaria del mismo proyecto.

* * *

En conclusión, la causa marxista por la liberación busca erradicar, en última instancia, todas las formas de opresión social. Sin embargo, no se plantea esta tarea en abstracto. El marxismo comprende que las distintas formas de opresión, ya sea bajo la forma de explotación, exclusión o dominación, son resultado de un proceso histórico mediado por el surgimiento de estructuras con lógica propia (enajenadas), mismas que no pueden ser suprimidas por capricho. Dentro de estas estructuras, Marx considera la económica como la más relevante, pues es ésta la que permite la subsistencia y, por tanto, es la condición de posibilidad del resto de estructuras. Sin embargo, de este carácter autónomo de las estructuras sociales no se sigue que las clases populares no puedan hacer nada para cambiar su situación y deban esperar sentados el fatal desarrollo de la historia. Pueden cambiar su situación; mas para eso es necesario el uso revolucionario de la ciencia y la formación de un poder popular bajo la forma de una gran organización social. El conocimiento científico servirá para comprender la lógica y tendencias propias de las estructuras de opresión social en general y de opresión económica en particular, de manera que sea posible plantear estrategias eficaces para atenuar sus consecuencias negativas y superar sus condiciones sociales de existencia. Por otro lado, la creación de un poder popular organizado, autónomo y consciente, servirá directamente para avanzar en la superación paulatina de la opresión política, fortaleciendo una verdadera democracia social, al tiempo que este poder sirve también como principal soporte para la formación de un proyecto de gobierno socialista y la conformación de un Estado popular.

Frente al reformismo que, en el mejor de los casos, se limita a conformar un estado de bienestar con desarrollo económico, pero sin la intención de superar las actuales relaciones de producción ni la enajenación política de las clases populares, la revolución socialista constituye un intento deliberado para la toma del poder en favor de la construcción de un poder popular y una democracia social que, en su funcionamiento integral, avancen sistemáticamente hacia la superación del modo de producción capitalista, no por decreto o capricho, sino científicamente.

Pablo Hernández Jaime es Maestro en Ciencias Sociales por El Colegio de México e investigador del Centro Mexicano de Estudios Económicos y Sociales.

[1] https://cemees.org/2021/03/14/la-causa-marxista-por-la-liberacion-humana-verdad-etica-y-politica/

[2] Para más detalles, revisar la nota Marx: su concepto de enajenación (https://cemees.org/2019/05/05/marx-su-concepto-de-enajenacion/) o el podcast

Sobre el concepto de enajenación (https://cemeesorg.files.wordpress.com/2020/06/ec-02-pablo.mp3)

[3] Marx, Prólogo de la Contribución a la crítica de la economía política.

[4] Y digo clases oprimidas considerando no solo a las clases explotadas económicamente, sino también a aquellas que están sujetas a formas de exclusión y dominación.

[5] Ver por ejemplo a Ruy Mauro Marini, Dialéctica de la dependencia.

[6] A este tipo de enajenación política se refiere Revueltas cuando analiza el caso mexicano en su Ensayo sobre un proletariado sin cabeza

[7] https://cemees.org/2021/03/29/soberania-popular-y-cambio-de-clase-politica/

Fuente de la información e imagen: https://cemees.org

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Reflexiones Para Un Futuro Más Justo (A Pesar De La Tecnología)

octubre 31, 2021octubre 31, 2021Opinion

Por: Luis Meyer

¿Es posible situar al ser humano en el centro de la revolución tecnológica para poder garantizar sus derechos en el futuro que está por venir? El Foro de Humanismo Tecnológico, organizado por ESADE, presenta sus propuestas para que la transformación digital no genere brechas en la democracia.

El siglo pasado y el anterior era habitual que escritores clásicos del género fantástico anticiparan en sus novelas hechos ficticios que se tornaban reales en el futuro. Es el caso de Julio Verne, que predijo que el ser humano sería capaz de llegar a la luna o de recorrer el fondo del mar en algo parecido a un submarino. Hoy asistimos a un hecho similar, si bien los acontecimientos se desarrollan con semejante precipitación que resulta trasnochado llamar al género ‘ciencia-ficción’, y ahora se estila más la etiqueta ‘distópico’: los guiones de la serie Black Mirror, por ejemplo, no son una predicción acertada de lo que sucederá en unas cuantas décadas con la tecnología, sino de lo va a ocurrir mañana. Un mañana en el que las máquinas convivirán con nosotros en nuestro día a día, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos. Nos guste o no.

«La revolución digital no admite vuelta atrás a pesar de los riesgos distópicos y deshumanizadores que aloja en su seno. Para neutralizarlos y no perder su tracción de progreso económico y social debe incorporar un relato crítico que resignifique éticamente su contenido y una agenda legislativa que encauce democráticamente su desarrollo futuro». Esta conclusión resume lo que se trató en el Foro de Humanismo Tecnológico organizado por ESADE (Escuela Superior de Administración y Dirección de Empresas) bajo la dirección de José María Lasalle, y en el que voces expertas de numerosos sectores (concernidos por el hecho digital) reflexionan y debaten sobre el impacto que tiene (y tendrá) la tecnología en la vida y los derechos de las personas.

El cambio debe resignificarse éticamente y alinearse con los valores de la democracia, una prioridad en la agenda legislativa

Todos los participantes coincidieron en la necesidad de un empeño colectivo que debe traducirse en dos misiones principales de acción pública: «Una, dedicada a preservar la centralidad ética y la primacía decisoria del ser humano en entornos automatizados; otra, volcada en garantizar la protección de la dignidad humana en todos los desarrollos tecnológicos que acompañen la era digital».

Fruto de este encuentro, en la entidad han recopilado 23 propuestas concretas para situar al ser humano el centro de la automatización global. De ellas se desprende que el cambio al que asistimos debe resignificarse éticamente y alinearse con los valores de la democracia, lo cual debe ser una prioridad en la agenda legislativa de políticas públicas, tanto a nivel nacional como europeo, con el objeto de corregir la descompensación entre el poder tecnológico y el democrático.

En este sentido, Jorge Moruno, diputado de la Asamblea de Madrid, alertaba en la jornada del poder extraordinario que acumulan las corporaciones tecnológicas globales. «No solo porque incrementan su cuenta de resultados y su capitalización de forma astronómica, sino porque hegemonizan un desarrollo cultural de la tecnología que fija condiciones materiales de dominación que someten a la sociedad a sus dictados». Otra de las conclusiones de ESADE alude a este respecto: «La ciberdemocracia será posible si la revolución digital neutraliza las tendencias de dominación económica y cultural que despliegan las corporaciones tecnológicas al actuar como monopolios que erosionan la libre competencia».

El trabajo en un futuro dominado por la inteligencia artificial y la robótica ocupó un lugar preponderante en el debate: el presidente de la CEOE, Antonio Garamendi, opina que debemos humanizar la tecnología y, con ella, los avances e innovaciones que introduzca su desarrollo. «Solo desde su humanización se preservará mejor la igualdad de oportunidades y se desarrollará un mundo más equilibrado donde se garantice a cada uno de nosotros seguir siendo dueños de nuestra libertad».

Gramendi (CEOE):«Solo desde la humanización se preservará mejor la igualdad de oportunidades y se desarrollará un mundo más equilibrado»

Una humanización que pasa por evitar esa automatización que promueva contrataciones deslocalizadas e inmediatas, que aumentan la flexibilidad y el dinamismo pero a costa de mayores dosis de precariedad en el sistema laboral, tal y como señala ESADE en otra de sus conclusiones. «Urge afrontar reformas que reactiven el papel del Estado, que debe impedir la desprotección e indefensión de los trabajadores». Para ello, desde la institución académica proponen la aprobación de una carta digital de derechos laborales individuales y colectivos que incluya la negociación colectiva y la sindicación, la no discriminación algorítmica y la facilitación de la transparencia de los códigos y sesgos de los procesos de automatización que organizan la empresa.

De hecho, la educación es el pilar fundamental que debe sostener la humanización en medio del vendaval tecnológico. Por eso, los participantes en el debate reclaman que apueste por habilidades digitales críticas en las que el conocimiento de las humanidades resulte fundamental: «Solo una sociedad educada en la libertad de decidir y en la capacidad de responsabilizarse de las decisiones, podrá establecer relaciones equitativas dentro de un ecosistema digital sometido a la inteligencia artificial».

Las reflexiones y conclusiones que ha alumbrado el Foro de Humanismo Tecnológico (un espacio de debate que sigue vivo en una web que aloja publicaciones y pódcasts ofrecen análisis y contenidos sobre los déficits éticos y democráticos que acompañan la automatización de nuestra sociedad) abarcan innumerables aspectos de nuestra sociedad, pero tienen un mismo fin: alcanzar un futuro más justo, sin que la tecnología se interponga en este cometido. En esta línea, desde ESADE concluyen: «Para garantizar la libertad y salvaguardar la primacía decisoria de los seres humanos, es necesario que la transformación digital de nuestras sociedades democráticas no agrave las brechas que acompañan su desarrollo. Algo que debe plantearse a nivel nacional y europeo, pero que requiere, también, acciones globales».

Fuente de la información e imagen: https://ethic.es

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Más allá de la USICAMM…

octubre 31, 2021octubre 31, 2021Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Bien decía José M. Esteve en su texto La aventura de ser maestro publicado en la década de los noventa: “la enseñanza es una profesión ambivalente. En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos”, y no se equivocaba.

Pienso que detrás de esa ambivalencia, se encuentran innumerables estudios y explicaciones que podrían brindarnos un sinfín de diálogos que conducirían a comprender las complejidades de la enseñanza que son propias de un sector que por décadas ha sido objeto de estudio: el magisterio.

También pienso que, dentro de esa misma ambivalencia, subyace lo extenuante y gratificante de tal ejercicio. Supongo, son parte de una actividad humana que, al igual que otras, con sus propias características y peculiaridades, encuentran momentos diversos de aburrimiento, gusto, cansancio o gratificación. ¿No acaso el hombre por ser hombre tiende a actuar de diferente manera a partir de su propia individualidad y circunstancias?, ¿qué motiva a ese hombre a actuar de tal o cual manera? Interrogantes que, indistintamente, merecen la oportunidad de ser dialogadas, por ejemplo, y de manera específica, con quienes se encuentran inmersos en el sistema educativo nacional. Un sistema que, a través de los gobiernos que lo han maniatado y corrompido, no ha podido valorar la profesión docente como se hubiera querido. Me explico.

Levantarse muy de mañana, preparar (tal vez) el desayuno propio y de sus familiares, dirigirse a sus respectivos planteles escolares en lugares muy diversos (cercanos o alejados de sus hogares), ingresar a una escuela que cuenta con lo necesario para el desarrollo de su labor o, por el contrario, que adolece de lo mínimo; y luego, la recepción de alumnos y el saludo para comenzar el día.

Obviamente la planeación que elabora el profesor, con una determinada estructura (inicio, desarrollo y cierre), por cada una de las asignaturas/contenidos, es fundamental para la generación de aprendizajes. Flexible como lo es, este ejercicio es cambiante, día a día, semana tras semana, mes con mes; no se detiene. Obedece a una lógica; una que se desprende del diagnóstico diario que, si bien es cierto que no siempre queda plasmado o registrado en un papel, también es cierto que el mismo saludo del maestro o maestra hacia sus alumnos, y la respuesta de éstos hacia este hecho, ofrece una gama importante de posibilidades que favorecen la adecuación de tiempos, materiales o de conocimientos.

Indagar ideas previas sobre un tema a partir de un cuestionamiento; reajustar esa planeación y la organización diaria por las respuestas obtenidas de los estudiantes derivadas de esa interrogante, no es un asunto menor. Implica un conocimiento fino por parte de quien tiene en sus manos facilitar el aprendizaje. Claro, en mayor o menor medida, pero el enseñante desenreda el estambre para tejer las diferentes nociones de lo aprendido, hasta ese momento, por sus alumnos. Jamás es o se hace lo mismo, aunque por muchos años se haya dado clases en primero, segundo o tercer grado en una escuela primaria. Siempre es cambiante. Obedece a una lógica inserta en eso que llamamos docencia.

Y luego las actividades de los chicos al interior de los planteles (o en momentos de pandemia), ya sea con el libro de texto, cuadernillos, libretas, con una pizarra eléctrica, o bien, con recursos propios de los contextos: unas piedritas, frijoles o lentejas; todo se ajusta de acuerdo al diagnóstico/asignatura/contenido/alumnos puesto que, ya sea de manera individual o en equipo, se da paso a la interacción social para el andamiaje del conocimiento. Todo en un instante. Sí, un instante que se desprende de lo que el mismo enseñante organiza a través de esas actividades, obviamente, a partir de sus alumnos y de las habilidades que son manifiestas en éstos y, desde luego, aunado a su experiencia y formación académica. Siempre tienen un propósito o, como dirían algunos especialistas: una intencionalidad didáctica. Vaya, hay quienes aseguran, que los momentos de improvisación son parte de este ejercicio, siempre y cuando, no se abuse de éstos.

Y luego la socialización de la actividad realizada; ese intercambio de saberes que permite la reflexión propia en virtud de lo compartido. De todo se aprende. No hay duda. Se descubre, por ejemplo, que no hay un procedimiento único para llegar a un resultado, o que el conocimiento que “yo tenía” sobre tal o cual hecho se nutre con las aportaciones de los otros o de la ciencia.

Este ejercicio, desde luego tiene consigo mismo un proceso de valoración y aprendizaje importante.

Sí, de todo se aprende.

Desafortunadamente, en nuestros días, la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros (USICAMM) no ha aprendido nada o, tal vez, ha aprendido poco. El último proceso relacionado con el Programa de Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos, específicamente, en la aplicación del instrumento de valoración de recursos personales y prácticas educativas dejó mucho que desear. Se “evaluó”, en los participantes, la capacidad de responder a ciertas cuestiones a través de la construcción de un texto SOBRE su práctica educativa y no EN su práctica docente. Sí, una práctica docente que, como he referido, ocurre en un salón de clases. Sí, en un salón de clases, donde la ambivalencia se hace latente y donde el cúmulo de conocimientos y habilidades son detonantes para la generación y adquisición de aprendizajes.

Y para variar, la emisión de resultados que, indiscutiblemente, acrecentó la incertidumbre y falta de credibilidad en un proceso plagado de irregularidades.

¿En verdad no hay otra forma de “valorar” la práctica docente más que la que desde 1993, con Carrera Magisterial, se ha venido implementando en México?, ¿hasta cuándo se seguirá impulsando un sistema de estímulos salariales que, bajo las recomendaciones del Banco Mundial y de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, tienden a priorizar el mérito y desvalorizar lo que ocurre en el aula en razón del quehacer y profesión docente?, ¿no hay algo más allá de la USICAMM? Esto último lo pregunto porque la docencia, como bien se sabe, siempre ha estado. Sí, ha estado presente.

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org/mas-alla-de-la-usicamm/

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‘El Juego del Calamar’ no es el único: estos contenidos tampoco son para menores

octubre 30, 2021octubre 29, 2021Laura Román

Por: Laura Román

‘Fornite’, ‘Stranger Things’ o ‘La Casa de Papel’ son algunos de los contenidos que muchos menores conocen y visualizan a pesar de no ser aptos para su edad. Una psicóloga educativa y un docente de Primaria nos explican las razones por las que no deberían consumirlos.

Desde hace unas semanas, la serie surcoreana ‘El Juego del Calamar’ está causando revuelo en el ámbito educativo debido a la reproducción de los violentos juegos de la ficción por parte de algunos estudiantes de Primaria en los patios de los colegios. Te lo contamos aquí.

No obstante, y al hilo de esta polémica, son muchas las familias y docentes que han comentado en redes sociales la problemática que surge con otros contenidos audiovisuales (series, películas, videojuegos…) a los que los menores también tienen acceso.

Un ejemplo ya clásico es la serie de televisión ‘Bob Esponja’, muy conocida entre niños de todas las edades, y que cuenta las aventuras de una esponja cuadrada y amarilla, Bob, y de su mejor amigo Patricio en el fondo del mar. Aunque en la actualidad está catalogada para mayores de siete años, lo cierto es que esta serie animada es una de las ficciones que más quejas ha recibido por parte de la audiencia en TVE (se emite en el canal de dibujos Clan y en Netflix) debido al lenguaje malsonante o la ‘violencia’ que se produce entre los personajes. Tanto es así que en el año 2015, RTVE tuvo que reconocer que no era apta para menores de siete años, y aún así, las quejas no han dejado de sucederse en años posteriores.

Pero, ¿cuáles son los contenidos que más visualizan los niños a pesar de que no están indicados para ellos? Hemos consultado a una psicóloga educativa y a un docente de Primaria para que nos cuenten, de primera mano, cuáles son los contenidos audiovisuales más populares entre algunos estudiantes y las razones por las que no deberían verlos.

Videojuegos populares, pero no aptos para niños

En la lista de María Jesús Campos, psicóloga educativa y formadora, se encuentran varios videojuegos muy populares como Fornite, Grand Theft Auto o Call of Duty, a los que juegan pequeños y adolescentes. ¿Los principales problemas de todos estos contenidos? La violencia y el sexo implícitos o la aparición de comportamientos o vocabulario no aptos para niños. “Uno de los motivos por lo que los menores no deben visualizar estos contenidos se debe a su madurez cognitiva, que no está preparada para las acciones que aparecen en ellos”, destaca Campos.

Fornite. Catalogado para mayores de 12 años, este juego es, para Campos, no recomendable para menores por las acciones y el fin del propio videojuego: “Sobre todo en el modo competitivo del juego (Battle Royale), en el que el jugador tiene que ser el último superviviente del grupo. Además, jugar en modo online supone estar en contacto con personas que en ocasiones son desconocidas, suponiendo un peligro para los niños al no identificar algunos de los riesgos de la red y aportar datos personales mientras se está en las salas de espera del juego”.

Además, destaca las razones por las que atrae poderosamente a los niños: “Por la estética y los famosos bailes, pero también porque es un juego retador ya que hay que ‘acabar’ con los demás para garantizar la supervivencia. Y aquí es donde la madurez de los menores no es adecuada para gestionar y controlar muchos de los comportamientos, vocabularios y exigencias del juego”.

Grand Theft Auto. El popular GTA cuenta la historia de diferentes criminales y está recomendado para mayores de 18 años. No obstante, y tal y como indica Campos, juegan menores y adolescentes: “Es muy violento y durante el mismo se desarrollan acciones como violaciones, atracos, atropellos, robos, ‘matar por matar’… Se puede hacer lo que se quiera para cumplir con tu misión. El vocabulario y las imágenes son muy violentas ya que son acciones que el jugador decide realizar, por lo que hay que saber separar la realidad de la ficción”.

Call of Duty. También recomendado para mayores de 18 años, es un videojuego de estilo bélico y de disparos en primera persona. Campos destaca el alto contenido de violencia verbal, conductual y sexual. “Muchos niños se pasan horas jugando por el nivel de excitación que proporciona el juego. Esto repercute en sus acciones y expresiones a nivel emocional, de tensión y comportamientos. A nivel madurativo y de desarrollo cognitivo, el cerebro no está preparado para toda esa estimulación, ni para ver y gestionar esas imágenes”.

¿Y cuáles son las series no recomendadas?

Guillermo Buedo, docente de Primaria, destaca que los principales contenidos que visualizan sus alumnos (de 5º y 6º) son series muy populares (independientemente de si se emiten en abierto o en plataformas de streaming) y, curiosamente, también ‘realities’ de televisión. Por su parte, Campos ha añadido a la lista una serie reconocida a nivel mundial y exclusivamente para adultos.

Stranger Things y Padre de familia. Buedo destaca el miedo y el terror como los principales motivos por los que Stranger Things (para mayores de 16 años) no es apta para pequeños. La desaparición de un menor en extrañas circunstancias y los fenómenos que ocurren alrededor del mismo son dos de los factores por los que los estudiantes de Buedo la visualizan. El alumnado comenta al propio docente que, incluso, van a verla a casa de un amigo si en la suya no le dejan. Por otro lado, ‘Padre de Familia’ se trata de una ficción de animación creada para adultos que los menores también conocen. Pero Buedo destaca tres elementos no aptos para ellos. “En ella hay violencia, sexo y machismo”.

La que se avecina. Las aventuras de la comunidad de vecinos de Montepinar están calificadas para mayores de siete años, por lo que muchos de los alumnos de Buedo la conocen y la ven porque “es lo que hay puesto en la tele y es lo que está viendo la familia en ese momento”. Para el docente, hay razones por las que no verla con menores: “machismo, sexo o clasismo son algunos de ellos”.

Élite. Catalogada para mayores de 16 años, esta serie también es conocida por los estudiantes de Buedo. En su opinión, la violencia y el sexo implicitos o la aparición del suicidio son los motivos por los que considera que esta ficción, que relata el día a día de unos jóvenes en un colegio exclusivo para estudiantes adinerados, no debería ser vista por los más pequeños.

La Casa de Papel. Para mayores de 16 años, esta serie se ha convertido en todo un éxito a nivel mundial. Campos señala que la estética es uno de los principales motivos por los que atrae a los niños. “La estética y los disfraces (que han surgido después) ha llevado a los menores a visualizar la serie para comportarse (y jugar) como algunos de los personajes”.

Buedo también incluye en su lista un reality, ‘La isla de las tentaciones’, recomendado para mayores de 16 años y que, en su opinión, recoge elementos relacionados no solo con el sexo, sino también con el machismo. Asimismo, subraya que los estudiantes lo ven por ‘estar a la moda’ y porque las redes sociales influyen en ello. “En TikTok (que muchos tienen) parodian series o momentos que hacen crecer la curiosidad por ver todos estos contenidos”. Unas cuestiones en las que la psicóloga Campos coincide y por las que lanza una recomendación a las familias: “No hay que dejarse llevar por las modas y porque los menores les digan que todos sus amigos o compañeros lo ven. Es importante que las familias conozcan esos contenidos, indaguen sobre ellos y pongan límites”, concluye.

Fuente: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/contenidos-no-menores/

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La caja de bobos más grande que pueda existir: El METAverso de Facebook

octubre 30, 2021octubre 30, 2021Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

Mark Zuckerberg acaba de anunciar que desde el 1 de diciembre la empresa Facebook pasará a llamarse META. Esto tiene dos implicaciones, una de carácter empresarial para legitimar y construir viabilidad jurídica a una de las operaciones más importantes que vienen haciendo: la venta de información. Facebook usa la minería de datos para apropiarse la información desagregada de sus usuarios, la cual vende a terceros sin reportar porcentaje de ganancias para quienes de manera inconsciente proporcionan la información. La segunda para crear el metaverso, un universo virtual que modelará actividades como consumo, participación política, sociabilidad, educación e incluso filtrará el acceso a la innovación científica tecnológica.

Esto ocurre, en medio de la incredulidad de muchos docentes y gremios docentes respecto al sostenimiento de la ofensiva de las trasnacionales de la tecnología sobre el mundo educativo, tanto en la fase educativa presencial de la pandemia como durante la postpandemia. Hasta ahora, las actividades que pretende asumir el metaverso de Facebook eran parte de las tareas de reproducción cultural asignadas por el capital a los sistemas escolares (consumo, sociabilidad, ciudadanía, democratización del conocimiento).

Esto ocurre mientras entre el 40% y 50% de la población estudiantil – e incluso docentes- no tiene siquiera conexión a internet o aun dispositivo de conexión remota. Y el otro 50% -estudiantes y docentes- usó plataformas comunicacionales como zoom, googlemeet, streamyeards, Facebook o WhatsApp para maratones de doce horas de clase y más, evidenciando que no tienen ni la más mínima idea de la tormenta tecnológica que se avecina sobre la educación. En el primero de los casos estaríamos observando el surgimiento de la peor y más abrupta de las exclusiones de los últimos siglos, aún ocultada con discursos de pronta normalización; quienes están quedando rezagados hoy corren el riesgo de quedarlo permanentemente y pasar a la periferia de la peor de las pobrezas y marginaciones. En el segundo de los casos la educación durante la pandemia les convirtió en consumidores de tecnología, analfabetos en programación y algoritmos, destinados a seguir la pauta que impongan los acuerdos de gobiernos y sus ministerios de educación con las corporaciones tecnológicas. Por eso hemos insistido en la urgencia de alfabetización en los algoritmos para poder producir respuestas de emancipación y liberación en el actual contexto y sobre todo sobre la necesidad de un debate pedagógico mundial sobre las implicaciones de la cuarta revolución industrial en educación.

¿Que será el metaverso de Facebook?

Hasta Zuckerberg ha anunciado fragmentos de lo que será su metaverso y por ello afirmamos que será la más grande caja de bobos que pueda existir. Será un mercado virtual absurdo, donde van a cobrar dinero real por experiencias virtuales o tal vez sea gratuito para garantizar la alienación que sostenga el modo de producción y acumulación capitalista en la cuarta revolución industrial.

En el metaverso de Facebook, podrás tener avatares (réplicas tuyas) en la oficina y de tus amigos en casa. Mediante mecanismos de realidad virtual aumentada podrás compartir con amigos o personajes que tú crees, comprando alimentos, ropa, viajes, casas que solo estarán en este universo paralelo. Podrás viajar con amigos a lugares remotos con una sensación de realidad en tiempo real, propia de tecnología que hoy asociamos en su nivel primario al GPS.

En la caja de bobos más grande del mundo, quienes se sumen serán educados en comportamiento social, participación política, consumo y tendrán acceso a información filtrada y trabajada.

Claro que esto no será el 1 de diciembre de “golpe y porrazo”. La transición será lenta y sostenida pero seguramente, en el 2030, cuando los teóricos del Foro de Davos prevén el crash del sistema educativo global, el metaverso emergerá como alternativa más allá del entretenimiento.

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Chile, pionero en la vacunación de niños menores de 12 años contra la COVID

octubre 30, 2021octubre 29, 2021Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

El país latinoamericano es uno de los pocos que está inoculando a menores de seis años en adelante en el mundo. Para la campaña de inmunización infantil, muchos colegios se han convertido en centros de vacunación, aunque no todos pueden por falta de recursos

Esta información ha sido publicada por elDiario.es

Chile es de los pocos países de América Latina (y del mundo) que está vacunando a los menores desde los seis años contra la COVID-19. El programa de inoculación infantil chileno se ha desplegado por lo general en los colegios, donde la semana pasada se terminó el plazo para administrar la primera dosis del laboratorio chino Sinovac. Al inicio de la campaña escolar, la subsecretaria de Salud Paula Daza dijo, en referencia a la segunda, que la Atención Primaria de Salud (APS) se coordinará con las escuelas para inmunizar a los niños y niñas, y quienes no puedan hacerlo en instalaciones educativas, podrán posteriormente en centro de salud.

En el Colegio Providencia de Santiago, una veintena de sanitarios del centro de salud y del Ministerio de Salud han sido los encargados de vacunar a cientos de escolares que presentaron el consentimiento de sus familias, dado que el proceso es voluntario.

«Destinamos dos mañanas para vacunar a los estudiantes y, además de la COVID, aprovechamos para poner otras dosis del programa nacional, como la vacuna contra el papiloma», dice Rose Marie Castex, psicóloga y responsable de Salud del centro educativo. Explica que las familias estaban satisfechas con la posibilidad de vacunar a sus hijos y el porcentaje de alumnado inoculado alcanzó el 70% de un total de 1.100 alumnos.

«Me llamó la atención el entusiasmo de los niños, estaban contentos con su carné de vacunas y bien informados porque los profesores hicieron un trabajo previo en las clases», dice. En su opinión, «el colegio es el espacio adecuado para llevar a cabo la vacunación masiva en menores de 12 años porque sienten que están dentro de su entorno diario, en su clase, con sus profesores, y eso ayuda a contenerlos».

El Ministerio de Salud espera vacunar a 1,5 millones de niños y niñas de aquí a diciembre. Hasta la fecha, se ha alcanzado el 60% de las primeras dosis en los menores de 12 años. En las próximas semanas empezarán con la segunda. Los adolescentes de 12 a 17 años vacunados con la pauta completa llegan al 69%.

Retomar las clases presenciales

La planificación de ese proceso se lleva a cabo desde servicios de salud municipales. La atención primaria de salud elabora el programa de los centros educativos de sus barrios. Las escuelas contactan con las familias del alumnado y solicitan su autorización. «Hasta ahora el proceso ha funcionado muy bien, hay buena aceptación y no se han levantado alertas de seguridad de la vacuna», dice Juan Pablo Torres Torretti, pediatra infectólogo y director de innovación de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile.

Sin embargo, no todos los colegios han podido convertirse en centros de vacunación. Para hacerlo se requieren recursos materiales y humanos de los que algunas instalaciones educativas no disponen, por lo que han preferido dejarlo en manos de la atención primaria en los centros de salud.

Autoridades y expertos esperan que la vacunación infantil permita retomar cuanto antes la presencialidad total en las escuelas. «Es un elemento adicional que le entrega aún mayor seguridad y confianza a las familias para poder volver a las clases presenciales», ha dicho el ministro de Educación, Raúl Figueroa.

El doctor Torres afirma que se pretende disminuir el impacto de la pandemia en los niños «no por la infección propiamente tal, sino por los problemas colaterales como la falta de contacto con sus pares y la falta de actividad presencial en escuelas que ha tenido consecuencias en la salud mental (con un aumento de cuadros depresivos, ansiosos e intentos de suicidio), física (con aumento de niños con sobrepeso y obesidad) y en trastornos del aprendizaje cognitivo».

Chile ha sido de los países de América Latina que más tiempo ha permanecido con las escuelas totalmente cerradas y con clases exclusivamente online. Cuando se autorizó la apertura parcial y se implementó la presencialidad de forma paulatina, la mayoría de los centros optaron por un modelo híbrido. Si bien hoy el 94% de los centros hace actividades presenciales, la realidad para la mayoría de niños y niñas es que solo asisten a clase una o dos veces a la semana (o cada 15 días) y el resto de horas continúan bajo la modalidad online.

Solo algunos colegios, la mayoría privados, han retomado la presencialidad diaria con sus propios protocolos. El Colegio de Profesores se ha opuesto de forma continuada a la reapertura presencial alegando que muchas escuelas «no están en condiciones de atender estudiantes y abrir sus puertas debido al abandono en el que están» y a la falta de recursos.

Qué países vacunan a los niños

Por ahora no hay un consenso entre la comunidad científica mundial sobre la vacunación de los niños menores de 12 años como sí lo hay en cuanto a los adultos. Quienes prefieren por ahora no aplicarla sostienen que la COVID no parece más preocupante para los niños que otras enfermedades respiratorias, pero quienes apuestan por hacerlo consideran que vacunar a los pequeños puede ayudar a proteger a los demás.

«Si bien los niños se infectan menos y tienden a tener cuadros mas leves o asintomáticos, pueden de igual manera infectarse y transmitir la infección al resto», dice el doctor Torres.

China fue uno de los primeros países en autorizar la vacuna contra la COVID-19 entre los más pequeños, a partir de los tres años, el pasado junio, con las vacunas Sinovac y Sinopharm. En agosto se sumó Emiratos Árabes Unidos, que también empezó a partir de los tres, y luego Israel.

Argentina está siguiendo el mismo camino. Cuba, por su parte, es el primer país del mundo en vacunar a niñas y niños a partir de los dos años, con su fórmula Soberana 02, producida en la isla. El Salvador y Chile están vacunando a los menores a partir de los seis años y Estados Unidos será el próximo en unirse a esta lista.

En Chile, durante las últimas semanas se ha detectado un aumento de los contagios y ya se han anunciado limitaciones de aforo que suponen un retroceso en el lento proceso de apertura que vivía el país. Se teme por la llegada de una tercera ola, que no se sabe cómo puede impactar.

La cobertura de vacunación con pauta completa (para mayores de 18 años) llega al 89,5% y más de cinco millones de personas se han inyectado una tercera dosis (o dosis de refuerzo), que ha pasado a ser parte del esquema de vacunación para los mayores de 55 años. El Ministerio de Salud no descarta incluir una eventual cuarta dosis contra la COVID-19.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/10/29/chile-pionero-en-la-vacunacion-de-ninos-menores-de-12-anos-contra-la-covid/

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México: También hay que sacudir a la SEP

«¿Cómo piensa AMLO remover el neoliberalismo y la derecha en educación cuando el secretario y la secretaria de educación piensan, actúan y se mueven como neoliberales? Así no se sacude nada…»