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Formación Continua de Docentes: Tareas pendientes

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

No cabe duda que es importante reflexionar sobre el papel que juega la formación continua y la profesionalización de las figuras educativas en época de pandemia y post pandemia…

Una de las cuestiones pendientes por atender y de las más sentidas, por parte de las y los docentes, así como por las y los directivos escolares, debido a los vacíos y problemas que se han producido en México, es la que se refiere a la formación continua de estas figuras educativas durante el ejercicio de la profesión.

Uno de los problemas de las acciones de formación continua para maestras y maestros en servicio, como política pública, es la centralización, que no solamente se establece en los programas, sino también en el marco legislativo.

Esto, en términos de las atribuciones exclusivas del gobierno federal (SEP) en la materia, las condiciones laborales y los problemas de gestión institucional efectiva en el campo de la formación continua, que demandan las y los trabajadores de la educación a las autoridades educativas (en nuestro país y en la región iberoamericana, especialmente en los niveles de educación básica y media superior), sobre todo de la escuela pública.

Como respuesta a esa necesidad laboral y de desarrollo profesional del magisterio, a finales de 2020 se llevó a cabo el ciclo Iberoamericano de encuentros con especialistas denominado: “La Formación Continua y el Desarrollo Profesional Docente en el Contexto de Nuevas Normalidades”, el cual contó con la participación de estudiosos en la materia, ubicados en diferentes puntos de la región iberoamericana.

En relación con dicho evento académico, la noticia es que hace unos días se dieron a conocer las memorias del ciclo o encuentros realizados, en las cuales se reúnen los textos de las y los expositores a este importante conjunto de encuentros.

Así lo expresan los organizadores de este ciclo en la presentación de las Memorias: “…la agenda que se impone es fortalecer la formación inicial de las nuevas generaciones de profesoras y profesores y, sobre todo, reconfigurar la formación y el desarrollo profesional de quienes están al frente de la tarea educativa en este momento de grandes transformaciones radicales de la educación, con una visión de futuro.” (1)

De hecho, tanto la formación inicial como continua de docentes y directivos escolares son componentes indispensables en los proyectos nacionales de políticas públicas educativas de los diferentes países de la región, ya que a través de estas acciones aspiran a asegurar el derecho pleno a la educación de las niñas, los niños y jóvenes.

Sin embargo, el centralismo, la falta de apoyo a las escuelas normales y demás instituciones responsables de la formación inicial de profesionales de la educación (no sólo de docentes), como el CAM y la UPN; así como el manejo discrecional de los recursos financieros y materiales en materia de formación continua, contradicen las buenas intenciones que manifiestan las autoridades educativas federales y estatales sobre estos rubros.

Un Enfoque crítico sobre la formación continua

En la conferencia inaugural del evento mencionado, Francesc Imbernón, de la Universidad de Barcelona, afirmó: “Desde los años 80 empieza a investigarse la formación del profesorado y se ha avanzado mucho con investigaciones y experiencias. Actualmente hay mucha investigación y muchas evidencias para saber qué es lo que funciona y qué es lo que no funciona. A pesar de todo, se está cayendo a veces en los mismos errores del pasado; yo quisiera hacer esta reflexión en voz alta con ustedes, ver qué elementos son importantes, qué es lo que sabemos que funciona y qué es lo que sabemos que no funciona en la formación continua de los docentes.”

Imbernón se refirió también a cuatro aspectos sobre los cuales conviene reflexionar, en torno a la formación continua como proceso que va de la continuidad a la discontinuidad del trabajo docente, en contextos de pandemia y sin pandemia.

Los cuatro aspectos, dicho esto de manera esquemática, son:

1. El nuevo papel del profesorado y de la institución educativa. De la individualidad a la colaboración. Colegialidad participativa versus aislamiento y solitud.

2. Formación desde dentro-territorio (situada). Situaciones problemáticas unidas a proyectos. “La formación continua es que primero vamos a ver qué situaciones problemáticas hay en un territorio o en una escuela y para eso les damos formación. El binomio se ha invertido: antes era formar profesoras y profesores e ir al contexto y ahora es ir al contexto y formar profesorado para mejorar ese contexto. Las condiciones de una formación continua situada han de ser en el centro o en el territorio; se llama territorio porque la problemática de varias escuelas puede ser la misma, pero siempre tiene que partir de las necesidades del personal docente.”

3. El nuevo concepto de formación continua. Actualización versus creación de espacios. “El nuevo concepto de la formación es que tenemos que intentar, con apoyo del profesorado, descubrir la teoría implícita que éste lleva a la práctica.”

Y 4. Conciencia del profesorado en los procesos de cambio. Identidad y empoderamiento. El profesorado como sujeto capaz de generar conocimiento.

Los siguientes fragmentos de la exposición del profesor Imbernón, me parecen especialmente relevantes: “Una asesora o un asesor puede brindar herramientas, por ejemplo, de evaluación, de intercambio, lo que significa pasar de la individualidad a la colaboración, es decir, una formación horizontal”… “Cuando hacemos de la escuela una comunidad de cambio pasamos a la innovación institucional.”… “La formación continua ha de ser de proceso, lo que significa intentar que no sea únicamente actualizar o capacitar en temas nuevos, sino crear espacios de aprendizaje y de cultura colaborativa que sean complementarios. La formación continua tiene una parte importante de actualización y capacitación, principalmente de temas nuevos, donde expertos nos explican cosas interesantes, pero la parte más importante y complementaria es la de crear espacios de aprendizaje en los centros con un proceso de cultura colaborativa.”

“…la formación continua aparece como revulsivo crítico para mejorar esta situación.” (se refería a los innumerables problemas que hay en la escuela)

“…la formación del profesorado y su desarrollo se tiene que trabajar con un modelo de formación centrada en el profesorado y con el profesorado, como decía Michael Fullan. Esto significa: trabajar la persona, más comunicación entre personas profesionales, todo el sistema relacional, las emociones, el trabajo conjunto, el sentirse bien, trabajar la identidad, la reivindicación y el empoderamiento de ser profesor o profesora. …una maestra o un maestro inculto, con bajos salarios, pobre, es vulnerable al sistema económico y social, es manipulable. Cuando es una maestra o un maestro culto, con identidad y empoderado, ya no le manipulan tanto los criterios sociales, económicos y tecnológicos. Después, trabajar la colegialidad, las dinámicas colectivas. … siempre que hay una formación continua, se han de crear estructuras de participación y diálogo en todo el proceso formativo.”

No cabe duda que es importante reflexionar sobre el papel que juega la formación continua y la profesionalización de las figuras educativas en época de pandemia y post pandemia; pero también es conveniente señalar las tareas pendientes que hay en México en torno a estos temas. Pongo sobre la mesa una de ellas:

El subejercicio de recursos públicos destinados a la formación continua de docentes y directivos escolares, que se cometió durante el gobierno de Peña Nieto, al no ser adecuadamente utilizados para apuntalar las acciones nacionales en el ámbito de dicha formación. Ese es un hecho que está suficientemente documentado, donde se muestra que, a diferencia de lo que se gastó en el área de comunicación social de la SEP, las tareas de formación continua fueron recortadas (2). Eso sucedió especialmente durante el periodo en que Aurelio Nuño fue titular de la dependencia (2015-2017).

Me parece correcto que las autoridades educativas (SEP, MejorEdu) convoquen y celebren eventos académicos con expertos o especialistas, del más alto nivel académico, sobre el tema de la formación de profesionales de la educación. Pero quizá sea también oportuno reconsiderar modelos críticos de abordaje en este campo y escuchar a las voces de los actores principales de la escena educativa: Docentes, directivos escolares, estudiantes y familias, así como abrirse a la discusión pública en torno a las tareas nacionales que están pendientes en este terreno.

Fuentes:

(1) Memoria: La formación continua y el desarrollo profesional docente en el contexto de nuevas normalidades. Ciclo Iberoamericano de Encuentros con Especialistas. (2020) Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MejorEdu).

(2) Nayeli Roldán (2018) “SEP redujo recursos para capacitar docentes al mismo tiempo que multiplicó su gasto en comunicación social.” Animal Político. 13 de mayo, 2018. “Aunque a la SEP le fueron aprobados mil 654 millones de pesos para capacitar a docentes, sólo gastó 949 millones de pesos, es decir, tuvo un subejercicio de 42%; en cambio, gastó en comunicación social mil 963 millones de pesos.”

Contacto: jcmqro3@yahoo.com I Twitter: @jcma23

Publicado en SDPnoticias

Fuente: https://profelandia.com/formacion-continua-de-docentes-tareas-pendientes/

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Pilar Alegría insta a las CCAA a que inviertan en educación parte de los 13.500 millones que recibirán

El Diario la Educación

Por:

La vuelta a los centros, dentro de un par de semanas, parece que se hará en la práctica normalidad. Al menos, así se desprende de las declaraciones de Pilar Alegría, ministra de Educación y FP, al término de la Conferencia Sectorial que se ha celebrado hoy en el Ministerio y en la que, además de las comunidades autónomas, ha estado presente también la directora General de Salud Pública, Pilar Aparicio.

Durante la reunión, extraordinaria y monográfica, se ha tratado, principalmente, sobre las medidas relativas al inicio de curso, con el documento aprobado a finales de junio en el que ya se contemplaba la máxima presencialidad posible y unas distancias sociales de 1,2 metros si la situación sanitaria lo permitía. Ese parece el escenario más probable, máxime, cuando, según Alegría, los datos de vacunación entre la población de entre 12 y 17 años van avanzando a buen ritmo. Algo más del 60% de las y los jóvenes de esa edad ya tiene, al menos, una de las dos dosis de vacuna. El 10%, las dos.

Eso sí, Alegría se ha referido, de nuevo, a la obligatoriedad de llevar mascarilla a partir de los 6 años, así como a otras recomendaciones como la ventilación cruzada, el lavado de manos o la limpieza de los espacios.

La ministra ha querido destacar, eso sí, que todas las administraciones educativas cuentan con una herramienta fundamental en comparación al curso pasado, es decir, la experiencia de los últimos meses en la gestión de la pandemia en los centros educativos. Y de la mano de esa experiencia, los 13.500 millones que el Gobierno hará llegar a las autonomías en los próximos meses. En septiembre será el 70% y en noviembre, el otro 30%. Eso sí, se trata de una financiación que no será finalista, de manera que cada comunidad autónoma decidirá en qué se invierte. Eso sí, Alegría ha asegurado que «les he pedido que sitúen a la educación como elemento prioritario en el reparto».

Un reparto prioritario que podría ir, por ejemplo, destinado a la contratación de personal docente o de apoyo para la creación de desdobles de grupos. Una cuestión, en definitiva, relacionada con la bajada de ratios que desde hace meses vienen reclamando sindicatos, asociaciones y colectivos de docentes pero a la que las administraciones educativas en general no están prestando atención.

A pesar de la cantidad de millones que se han repartido entre las administraciones públicas, algunos llegados desde los fondos de la UE y otros desde el propio Ministerio de Educación, la tónica entre las comunidades autónomas no parece ser la de mantener estas contrataciones durante el curso que comenzará en unos días.

En un comunicado de prensa emitido por Comisiones Obreras, el sindicato exige ratios por debajo de los 20 alumnos por clase, así como mantener las contrataciones extra y aumentarlas, al menos, en 40.000 docentes más. CCOO entiende que este es el momento para que las administraciones educativas, tanto estatales como autonómicas, apuesten por la educación vía inversión en personal, tambien con la contratación de personal para la atención a la diversidad, así como ampliando la oferta pública educativa.

Desde la Federación de Madrid, su secretaria general, Isabel Galvín, recuerda que las distancias de 1,2 metros que se plantearon ya en junio, al menos en la Comunidad de Madrid y dados los centros educativos existentes, pueden suponer que no todo el alumnado pueda estar en las aulas. Desde la Federación Estatal resaltan que esta posibilidad dejaría la puerta abierta a, entre otras medidas, la vuelta a la semipresencialidad en algunas etapas.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/08/25/pilar-alegria-insta-a-las-ccaa-a-que-inviertan-en-educacion-parte-de-los-13-500-millones-que-recibiran/

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Injusticia hermenéutica y responsabilidad

Leonardo Díaz

Por: Leonardo Díaz

Toda sociedad está caracterizada por “luchas hermenéuticas” donde nuevas interpretaciones de las experiencias sociales surgen y son expuestas a la mirada y a la comprensión de los otros.

El planteamiento de que la injusticia hermenéutica es estructural e impersonal puede hacernos pensar que la misma excluye la responsabilidad de agentes. Parece depender de la situación azarosa de una época, de la carencia de sus recursos hermenéuticos.

El filósofo José Medina, invitado especial del seminario de hermenéutica que organizaremos desde el Instituto Especializado de Estudios Superiores para Humanidades, Ciencias Sociales y Filosofía Pedro Francisco Bonó, el próximo 10 de septiembre, objeta esta perspectiva y afirma que la responsabilidad es un aspecto intrínseco de la injusticia hermenéutica.

Tendemos a pensar la responsabilidad en términos básicamente individuales, pero Medina señala que debemos replantearnos el problema de la responsabilidad sobre las injusticias hermenéuticas en términos compartidos. (“Varieties of hermeneutical injustice”, en The Routledge Handbook of Epistemic Injustice,2017). En el contexto de una sociedad, los integrantes de un determinado grupo pueden ser responsables de acciones, compromisos o negligencias que posibilitan las distintas expresiones de la injusticia hermenéutica.

Es el caso de las resistencias que ofrecen determinados grupos a comprender las interpretaciones de las personas que construyen significados desde experiencias sociales que han sido marginalizadas, estigmatizadas y criminalizadas.

Al mismo tiempo, como señala Medina, la existencia de acciones y prejuicios en una cultura no exonera de responsabilidades individuales. Hay grados de complicidad en la responsabilidad de los individuos con respecto a las prácticas de su cultura, del mismo modo en que hay grados de responsabilidad individual de la ciudadanía con respecto a las prácticas políticas de su comunidad.

Otro aspecto destacado por Medina para comprender el problema es que una cultura no es un bloque monolítico desde el cual una experiencia social se haga absolutamente ininteligible. Está constituida por una diversidad de subculturas y subgrupos en interacción que construyen significados y disponen de una variedad de recursos interpretativos y de capacidades, así como de una diversidad de actitudes hacia los significados emergentes.

Así, toda sociedad está caracterizada por “luchas hermenéuticas” donde nuevas interpretaciones de las experiencias sociales surgen y son expuestas a la mirada y a la comprensión de los otros; y donde cada uno de nosotros es responsable en mayor o menor medida de la actitud, la apertura y la disposición a comprender esas nuevas formas de experimentar el mundo.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/injusticia-hermeneutica-y-responsabilidad-8979158.html

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El azaroso regreso a clases presenciales

Sergio Martínez Dunstan

Por: Sergio Martínez Dunstan

Ciertos sectores están a favor de reabrir las escuelas, otros prefieren que se mantengan cerradas, hay quienes están en desacuerdo de manera rotunda al menos que imperen ciertas condiciones…

En nuestro país, ha resultado fallido el regreso a las clases presenciales, hasta en cuatro ocasiones, en el anterior periodo lectivo. Al inicio y al final del mismo y al término de  los periodos vacacionales en diciembre y semana santa. En esta ocasión, para el inicio del ciclo escolar 2021 – 2022, vuelve a intentarse justo cuando sucede el pico más alto de la tercera ola de contagios con indicadores inéditos a lo largo de la pandemia. Al respecto, las opiniones de diversos actores han sido muy diversas y encontradas. Ciertos sectores están a favor de reabrir las escuelas, otros prefieren que se mantengan cerradas, hay quienes están en desacuerdo de manera rotunda al menos que imperen ciertas condiciones, hasta los dicen que “si, pero no así”. La postura gubernamental coincide, está influenciada o simplemente se impuso por organismos internacionales. Por ejemplo, se dio a conocer, el pasado doce de julio, la declaración conjunta (https://bit.ly/3sUlykR) emitida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Ahí se mencionan ciertas expresiones que describen la narrativa oficial. Destaco algunas de ellas:

  1. En muchos casos las escuelas se cerraban mientras que los bares y restaurantes permanecían abiertos.
  2. Los más afectados suelen ser los niños de entornos con pocos recursos y los más pequeños que se encuentran en etapas de desarrollo clave.
  3. Hay pruebas claras que las escuelas primarias y secundarias no están entre los principales impulsores de la transmisión (de la COVID-19).
  4. Todas las escuelas deben proporcionar aprendizaje en persona lo antes posible sin barreras de acceso, incluyendo la no obligatoriedad de la vacunación antes del ingreso antes del ingreso a la escuela.
  5. La reapertura de las escuelas no puede esperar a que todos los profesores y alumnos estén vacunados.
  6. No se puede esperar a que los casos lleguen a cero.
  7. La reapertura de las escuelas para el aprendizaje presencial no puede esperar.

Reafirmo mi sospecha al leer el enunciado siguiente: “instamos a los responsables de la toma de decisiones y a los gobiernos a que den prioridad a la reapertura segura de las escuelas para evitar una catástrofe generacional”.

Sólo detecto un par de diferencias notables. La primera se refiere en un fragmento del comunicado. “La decisión de abrir o cerrar las escuelas debe basarse en el análisis de riesgos y en las consideraciones epidemiológicas de las comunidades en la que están situadas”. Mientras que el Presidente de México decretó el regreso a las clases presenciales en todas las escuelas “llueve, truene o relampaguee”. Y la segunda alude al punto nodal, en mi parecer. “El riesgo de transmisión de la COVID-19 en las escuelas es manejable con estrategias de mitigación adecuadas en la mayoría de los entornos”. Repito algunas palabras a fin de comprender la profundidad del mensaje: es manejable con estrategias de mitigación adecuadas. Aquí se halla el desencuentro entre la postura oficialista y los que están en desacuerdo con ella. En los planes pareciera que así es pero en los hechos, no.

Sobre tan delicado asunto, la Comisión Nacional de Derechos Humanos emitió un pronunciamiento (https://bit.ly/3gKWcRp). Ahí mencionó el impacto que trae consigo tal circunstancia. Toma de referencia la posición de la UNICEF. Menciona que el cierre extendido de los planteles educativos ha afectado negativamente a toda una generación provocando pérdidas de conocimiento y habilidades, rezago en el desarrollo infantil temprano, aunado a un aumento de deserción escolar. Recomienda que el regreso a las actividades presenciales de toda la comunidad estudiantil debe ir acompañada de un plan de acción y una estrategia que contemple como mínimo ciertos elementos. Los revisaré para contrastarla con la realidad que prevalece en las escuelas, sobre todo las públicas, a manera de lista de cotejo o “checklist”.

  • Capacitación del personal docente y administrativo en relación con el protocolo sanitario a seguir:
  • Vacunación del referido personal docente y administrativo.
  • Sana distancia.
  • Ventilación de espacios cerrados.
  • Privilegiar los espacios al aire libre para las actividades escolares.
  • Controles de temperatura de toda la comunidad estudiantil al ingreso a los planteles escolares y a los salones de clase.
  • Uso de gel antibacterial.
  • Uso de cubrebocas en los espacios cerrados.
  • Grupos reducidos o escalonados.
  • Prever un área específica para separar a los alumnos que presenten algún síntoma o malestar.
  • Abastecimiento de Agus suficiente y necesaria para el lavado de manos y suministro de jabón.
  • Sanitización y limpieza frecuente de los salones de clase.
  • Involucrar a los padres, a las madres, tutores y tutoras para que repliquen en su hogar las medidas a seguir.
  • Prever protocolos especiales para los estudiantes con alguna discapacidad, que requieren un tratamiento especial y apoyo psicológico para el proceso de adaptación de vuelta a la rutina escolar.

Al respecto, ¿qué piensan los docentes y directores escolares? Bien valdría preguntarles. Tendríamos más elementos de juicio para valorar las circunstancias. ¿Están las condiciones para el regreso a clases en la modalidad presencial? En algunas escuelas, quizá sí. En otras, probablemente no. Lo cierto es que el gobierno mexicano está manipulando a su antojo la información al igual que lo ha venido haciendo con las estadísticas de la pandemia. Como en este caso, que retoman los argumentos para fundamentar la decisión de reabrir las escuelas para el regreso a clases presenciales pero dejan de lado los compromisos que deben asumir. Tienen otros datos. Los usan para los fines que mejor les conviene. Alejados del bien común y cercano a sus intereses políticos. Es la lucha del poder por el poder. Esta posición gubernamental provoca incertidumbre, frustración, malestar y desconfianza. Ponen en riesgo el futuro de toda una nación y está en vilo la vida humana. Pareciera un juego de azar similar a la ruleta rusa.

Carpe diem quam minimun credula postero

Facebook: SergioDunstan

Twitter: @SergioDunstan

Blog: http://www.sergiodunstan.net

Fuente: https://profelandia.com/el-azaroso-regreso-a-clases-presenciales/

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El Ritual Escolar: Regla y disciplina

Andrés García Barrios

Por:

Los seres humanos no podemos ser por completo obedientes. No podemos nunca ser algo por completo, ni obedientes, ni quietos, ni ordenados… ni buenos, ni malos. Ni todo ni nada.

¿Total obediencia?

Quiero comenzar este artículo (esta fantasía filosófica) hablando sobre los límites de nuestra obediencia. Como todos sabemos, los seres humanos no podemos ser por completo obedientes. Ni siquiera en los regímenes llamados totalitarios (que no son sólo políticos) lo logramos. Y es que, como también sabemos, las personas no podemos nunca ser algo por completo, ni obedientes, ni quietos, ni ordenados… ni buenos, ni malos, ni nada. Ni todo ni nada. Lo sabemos, lo sentimos y además lo hemos oídos siempre en todas partes. La filósofa española María Zambrano lo resume describiéndonos como “una totalidad a la que algo le falta”.  Por eso nos la pasamos fluctuando ―más o menos bruscamente― entre distintas versiones de nosotros mismos, intentando hacer de ese fluctuar un fluir llevadero, manejable, incluso pacífico y, si se puede, feliz de vez en cuando.

Es posible que, con la esperanza de adquirir cierta estabilidad, los seres humanos hayamos creado leyes, inventado penalidades e intentado forjar una disciplina para cumplir con ambas. Sin embargo, las normas y su regularidad siguen siendo algo difícil de establecer y de cumplir. Y aunque hacemos acuerdos unos con otros ―poniendo en ello un denodado esfuerzo―, caemos con frecuencia en la desesperación de no poder tener un refugio permanente.  

Lo receptivo y lo creativo

En el salón de clases los niños y jóvenes se deslizan también entre extremos, por ejemplo, del de la necesidad de resguardo a su opuesto, la de salir al mundo. Estos dos polos dialogan entre sí para que el estudiante aprenda a cuidarse. La escuela busca, en última instancia, contener al alumno y a la vez impulsar su creatividad para que pueda habitar la realidad circundante.

Antiguos filósofos orientales describían ese diálogo (esa comunicación) como un movimiento e intercambio perpetuo entre dos fuerzas, una receptiva y otra creativa, que regían el comportamiento individual y eran también la base de todo lo existente. A esas dos fuerzas las comparaban con lo femenino y lo masculino, la madre y el padre, la Tierra y el Sol, la oscuridad que todo lo resguarda y la luz que todo lo pone al descubierto. Aquellos hombres trazaban analogías entre el mundo exterior y la naturaleza humana, como una forma de comprender y guiar tanto a la persona como a la sociedad.

En un ejercicio semejante, podemos compararnos con un río que nace en el interior de una montaña: ahí el agua pasa largas temporadas acumulándose bajo la tierra, concentrando presión y brotando finalmente a la superficie en forma de manantial. El proceso que sigue se parece a la terquedad infantil y juvenil. El I Ching o Libro de las Mutaciones (texto sagrado de las antiguas doctrinas taoísta y confucianista) nos explica esa necedad más o menos de la siguiente forma: “Al emerger del manantial, de buenas a primeras el agua no sabe adónde dirigirse, pero con su constante fluir va sorteando los obstáculos y rellenando cada hueco que encuentra en el camino. Así acaba por cubrirlo todo y avanzar, obteniendo el éxito”.

El agua, pues, se convierte en río, aumenta su fuerza, entra en calma y en ocasiones se desborda fertilizando el terreno, pero también poniendo en peligro la vida que ella misma ayudó a sostener. Para aquellos maestros chinos, todo lo anterior supone un infinito número de movimientos en que lo receptivo y lo creativo se entrelazan para, como hemos dicho, crear leyes, establecer penalidades y forjar un modelo disciplinario que ayude al cumplimiento de ambas.[i] De acuerdo con este saber milenario, rara vez la disciplina es introyección forzada de una ley o esfuerzo ciego para obtener un logro. Esto se parece más (y probablemente proviene de ahí) a ese pequeño látigo que, en siglos pasados y en lugares como la escuela o el convento, se usaba para reprender a otros y auto-reprenderse.  Se llamaba “disciplina”, y recibir disciplinas era recibir azotes. Es mejor entender el término como perseverancia para armonizar lo personal con lo social, lo natural y lo trascendente, y regir nuestra conducta con base en ello (por ejemplo, contenernos y contener a otros, corregir el rumbo, recuperar fuerzas, arriesgarnos sólo cuando es debido, saber retirarnos, pelear y un largo etcétera antes de alcanzar el éxito).  En resumen, contener y crear ―solos y en comunicación con otros― nuestro flujo vital.

Madre y padre

La época actual se caracteriza por un enfrentamiento arrebatado entre lo femenino y lo masculino, un diálogo controversial para reconsiderar los atributos de ambos. Digo lo anterior porque hablar de función materna y función paterna empieza a sonar un poco anticuado, confuso. Esto, aunque decisivo en la actualidad, no es inédito. Hay que reconocer que desde tiempos inmemoriales existe tanto en la mujer como en el hombre la habilidad de encarnar múltiples matices del espectro femenino/masculino, y que ―hablando específicamente de la crianza de los niños― madre y padre son capaces tanto de proteger a los hijos como de impulsarlos a enfrentar las leyes del mundo. Hoy se busca fortalecer esa equidad, pero los logros son más lentos de lo que se quiere, y todavía hay muchas cosas que no podemos explicar sin la vieja mitología legada en las palabras.

Así, cuando el río se desborda se dice que “se salió de madre”. La frase es sugestiva: de la palabra madre se derivan madera y materia. La madre es la madera, la materia, el soporte; la madre nos otorga un cuerpo, un asidero al cosmos. Salirse de ella conlleva el peligro de desbordarse sin límites, de perderse fuera de uno mismo, de que el río que somos se extienda hasta extraviarse en el mundo.

La madre abraza al hijo como las riberas del río abrazan a éste:

Madre, no es que nos protejas del exterior, es que haces de todo un interior.

Los niños que se salen de madre corren peligro si no está ahí el padre para recibirlos y conducirlos, de la misma forma en que no estarán seguros si no se encuentra ahí también lo materno para recibirlos de vuelta. De la palabra padre viene patrimonio, que evoca aquello que alguien reúne para sí al salir al mundo.  También de ahí viene la palabra patria, mundo exterior al que vamos conociendo, y al que finalmente convertimos en un exterior/interior, llamándole madre patria.

En la escuela también confluyen lo femenino y lo masculino, lo materno y lo paterno. Ahí los maestros nos impulsan a salir a explorar el mundo y nos esperan a la vuelta.  Es el lugar preciso para jugar a extraviarnos y recuperarnos. Si a la lista de los atributos de lo receptivo y lo creativo añadimos los principios básicos de la comunicación (escuchar/ser receptivos, y responder creativamente), comprendemos por qué los docentes cuentan con la comunicación como primera y mejor herramienta para manejar el delicado ir y venir de sus alumnos; comunicación entendida como diálogo donde receptividad y creatividad se unen para conducir nuestro propio andar y guiar a otros.

Exceso y límites

El escritor inglés G. K. Chesterton (a quien algún estudioso llegó a considerar una de las personas más inteligentes de la historia), estaba seguro de su forma de pensar que afirmaba, con su particular humor, que él podría convencer a cualquier persona de sus ideas si pudiera tenerla a su mesa cada noche durante cuarenta años, cenando juntos y platicando.

Pues bien, pongámonos en ese lugar, e imaginemos que somos sabios y que la razón nos asiste. En tal caso quizás, sí, nos bastaría con platicar interminablemente con alguien para conseguir que pensara como nosotros; por ejemplo, para que acatara una regla que estuviéramos seguros de ser justa. Pero como una comunicación así es imposible, aun siendo sabios llega un punto en que, a quien se excede, tenemos que ponerle un “hasta aquí” que lo detenga. Idealmente se trataría de un límite oportunamente impuesto y por completo adecuado a esa persona y a la situación. Pero lo cierto es que ―de nuevo, por sabios que seamos― jamás podremos poner a cada quién el límite perfecto que necesita y merece: no somos Dios y no podemos conocer a nadie como si lo hubiéramos creado. Somos humanos, y en realidad no tan sabios, así que por lo general nos apresuramos a poner un “hasta aquí” severo (de una severidad que nos ayude a ocultar nuestras dudas) o nos ablandamos y aplazamos la determinación, tentados a platicar interminablemente con el infractor hasta convencerlo. Finalmente, salvo en momentos de verdadera inspiración, los límites que ponemos tienen algo de arbitrario y nuestros “hasta aquí” nos hacen dudar.

Tarde o temprano todo maestro, convertido en magister (magistrado), debe tomar la balanza de la justicia en las manos, aguzando el oído para escuchar (siendo receptivo) y disponiendo toda su creatividad para dar respuesta. Sí, incluso si alguien rompe una regla, la comunicación sigue teniendo lugar: la ley nunca es el final del camino, siempre forma parte de la delicada dinámica entre lo receptivo y lo creativo y su intención es corregir el rumbo. Así pues, al menos idealmente ―como también querían los sabios chinos― el lugar del límite debe ser un sitio de paso; un espacio, aunque restringido, internamente ensanchado por la sensación de resguardo, donde de verdad se pueda reflexionar sobre la propia falta y del que la personalidad emerja no sólo entera sino fortalecida.

Pero los maestros no deben sentirse avergonzados si pocas veces atinan a poner el límite justo en el momento exacto. Todos sabemos lo difícil que es poner en equilibrio una balanza. Ejemplos de esa dificultad tenemos todos los del mundo, así que quizás diremos más si mencionamos un caso contrario, uno en que hacer justicia resulta fácil. Yo sólo conozco un ejemplo. Aparece en El Quijote de Cervantes y contiene una enseñanza que siempre podemos tener presente a la hora de juzgar. Se trata del acertijo que unos sujetos bromistas plantean a Sancho Panza cuando éste recibe el cargo de gobernador de una imaginaria isla. El acertijo es, en resumen, aquel del hombre que llega a un puente sobre el que cuelga la advertencia “El que mienta, será colgado”. Desafiando las razones de la justicia, el hombre asegura: “Vengo a que me cuelguen” (si lo cuelgan habrá dicho la verdad, y si no, habrá mentido y tendrían que colgarlo). Es así como, para demostrar sus dotes de gobernante, Sancho tiene que resolver este dilema en apariencia irresoluble. Pero para el ingenuo labrador y escudero no hay dificultad alguna. Incluso se da el lujo de bromear: “Que deste hombre aquella parte que juró verdad la dejen pasar, y la que dijo mentira la ahorquen”. Finalmente presume que resolverá el asunto en dos patadas (véase por favor la nota[ii] al final de este artículo): “Porque si no hay manera de ahorcar a medio hombre dejando en libertad al otro medio; y si la balanza está en el fiel con las mismas razones para condenarle que para perdonarle… lo que sobra es la ley. Con que perdónese a ese hombre, que de doblarse alguna vez la vara de la justicia, más vale que se doble hacia la misericordia y no hacia el castigo”.

[i] Esos movimientos involucran tanto a la persona como a la comunidad y a la naturaleza circundante, y como digo son innumerables. El I Ching reúne 64 especie de parábolas que intentan descifrar esos movimientos. Cada uno de esos relatos se aplica a seis situaciones distintas, y además se transforma, o muta, en otra de las 64 parábolas para añadir algo.

[ii] La presente versión del pasaje de El Quijote está tomada de la obra Sancho Panza en la ínsula, del dramaturgo español Alejandro Casona, que recapitula páginas del original de Cervantes.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ritual-educativo-regla-y-disciplina
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CCOO alerta al gobierno de la Comunidad de Madrid que sin bajada de ratio no habrá seguridad sanitaria ni mejora de la educación

Tercera Información

Por: Tercera Información

  • Ante el inicio del nuevo curso, CCOO exige al Gobierno de Madrid el mantenimiento de la bajada de ratio, que ha sido clave para el éxito sanitario y educativo del anterior curso. Es inexplicable que algo que funcione se desmantele.

  • El sindicato exige también que se destinen los fondos europeos a la contratación de profesorado y personal educativo para que se haga posible la bajada de ratios, ampliación de la presencialidad y el refuerzo al alumnado.

  • Para CCOO es inaceptable que en plena pandemia se inicie el curso sin medidas de seguridad suficientes y con 5.000 profesores menos que el curso pasado.

Ante el inicio del nuevo curso escolar, CCOO exige al Gobierno de Madrid el mantenimiento de la bajada de ratio, que ha sido clave para el éxito sanitario y educativo del anterior curso. Es inexplicable, denuncia el sindicato, que algo que funciona se desmantele.El consejero de Educación alega que la bajada de ratios es “imposible” mientras recibe 500 millones para inversión educativa de parte del Gobierno central y de los Fondos Sociales Europeos.

La efectividad de las ratios bajas está más que probada. El curso pasado los grupos burbuja mejoraron la calidad educativa y permitieron una vuelta segura a las aulas. El 85% de los docentes, según una encuesta de la OCDE, cree que la bajada de ratios es una prioridad educativa. Hasta el gobierno de Díaz Ayuso, conocido por sus continuados ataques a la educación pública, sabe que hay consenso alrededor de este tema, que toda la comunidad educativa quiere bajada de ratios, y lo ha incluido a su retahíla de promesas.

Isabel Galvín, Secretaria General de la Federación de Enseñanza de CCOO Madrid, explica que “en lugar de caminar en esa dirección, el gobierno regional da un grandísimo paso hacia atrás: pretende empezar este curso con 5.000 docentes menos que el curso pasado. Se trata de un recorte gravísimo de la plantilla que hizo posible la vuelta segura a las aulas el curso pasado. Además, si este curso se quiere ampliar la presencialidad (con medidas sanitarias) a segundo ciclo de ESO, Bachillerato, FP, EOI y conservatorios, no solo habría que mantener las contrataciones del curso pasado, sino ampliarlas con creces”.

Recorte temerario

Galvín advierte que mientras dejan ir a 5.000 de los 7.000 profesionales contratados el curso pasado, el consejero de Educación, Enrique Ossorio, afirma que la bajada de ratios es “imposible” por falta de medios y de infraestructura. Obvia que este curso la Comunidad de Madrid recibe 500 millones de euros específicamente para gasto educativo por motivo de la pandemia, parte proveniente del Gobierno de España y parte del Fondo Social Europeo.

“Este recorte es una decisión temeraria e injustificada”, continúa Galvín, “que además de afectar a la calidad educativa pone en riesgo la salud del alumnado y sus familias. La variante Delta sigue presente y la vacunación de los tramos de edad a los que pertenece el alumnado es aún parcial. En países que ya han comenzado las clases, como Estados Unidos, los contagios se cuentan en decenas de miles, y algunos casos llegan a la hospitalización. El gobierno de Díaz Ayuso no puede hacer recaer todo el esfuerzo sobre los profesionales educativos, el alumnado y sus familias, sin dotarles de los suficientes recursos. En sus manos está prevenir una situación similar, que seguramente suceda si no se toman medidas sanitarias. Una de ellas, fundamental, es la bajada de ratios.”

“¿Qué va a hacer Ayuso con los (al menos) 500 millones de euros que recibirá su gobierno?”, se pregunta la responsable sindical. “Su gobierno, de momento, no los ha presupuestado, y parece que van a ser empleados con la opacidad que le caracteriza. Es necesario crear una entidad independiente que haga público el uso que la Comunidad de Madrid hace de este dinero, y que se asegure de que esos 500 millones se invierten en la educación pública madrileña”.

Oportunidad perdida

Por último, sobre la Conferencia Sectorial de Educación que celebrada ayer, Galvín señala que “ha sido una oportunidad perdida. El gobierno rebaja la distancia necesaria en las aulas de los 1,5 metros del curso pasado a solo 1,2, ignorando la actual situación sanitaria y mostrando un optimismo infundado. Pero es que además si la Comunidad de Madrid vuelve a las ratios prepandemia será imposible garantizar incluso esos 1,2 metros de distancia.” Lo único positivo son las cifras de inversión que la ministra de Educación ha hecho públicas y que deja claro que la Comunidad de Madrid dispondrá de dinero suficiente para la contratación del profesorado y personal educativo necesario.

Desde CCOO, como ya hizo ante el inicio del curso pasado, presionará y movilizará para que la Comunidad de Madrid presupueste y aplique esos más de 500 millones de euros provenientes del Estado y de la UE para invertir en plantilla y bajar la ratio de forma inmediata en 2021.

Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/29/08/2021/ccoo-alerta-al-gobierno-de-la-comunidad-de-madrid-que-sin-bajada-de-ratio-no-habra-seguridad-sanitaria-ni-mejora-de-la-educacion/

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Capitalismo digital, el nuevo rostro del antihumanismo corporativo

Javier Tolcachier

Por: Javier Tolcachier

Pese a que personas como Zuckerberg, Bezos, Gates, Page, Brin o los herederos de Jobs suelen ser socios mayoritarios de cada uno de los emporios digitales, los grandes accionistas son los principales fondos de inversión.

Como es sabido, el capitalismo atraviesa una acelerada fase de reconversión tecnológica, cuyo elemento principal es la digitalización. El uso de grandes cantidades de datos, la inteligencia artificial, la multiplicación de plataformas en todas las áreas de actividad humana, el teletrabajo, el comercio digital, la computación en la nube, el entretenimiento online, la masiva aplicación de robótica en la producción y la internet de las cosas, son algunos de los factores visibles de esta nueva revolución industrial.

 

Si bien la conectividad a internet, que es el soporte básico de estas transformaciones, no alcanza todavía a toda la población, el crecimiento es rasante. Por ejemplo, en América Latina y el Caribe, una región extensa y de relativo retraso en infraestructura de telecomunicación en relación a Estados Unidos, Europa, Asia-Pacífico y Eurasia, la cantidad de personas conectadas a la red se ha duplicado entre 2010 y 2019, alcanzando a un 67%. También ha crecido la cobertura 4G y la velocidad de conexión. La mayor parte de las empresas ya están conectadas a internet, un alto número utiliza banca electrónica y la red en la cadena de aprovisionamiento y muchas han comenzado a desplegar canales de venta virtuales.

 

Esto nos habla de una tendencia irreversible: estamos en pleno desarrollo de la era digital.1

 

Todo esto se aceleró en el transcurso de la pandemia. La presencia empresarial en internet, el comercio electrónico, el uso de plataformas de educación, el trabajo a distancia tuvieron un fuerte crecimiento. Con ello se acrecentó el poder concentrado de las corporaciones digitales. Para muestra, algunos datos: en el segundo trimestre de 2021 y en términos interanuales, Apple vendió un 50% más teléfonos Iphone, Amazon y Microsoft incrementaron sus utilidades también en un porcentaje similar, Facebook duplicó sus ganancias y Alphabet (propietaria de google) las multiplicó por 2,6. Lejos de quedar confinadas a sus negocios originales, estas corporaciones con casa matriz en los Estados Unidos han diversificado fuertemente sus intereses, abarcando la producción cinematográfica, medios de prensa, viajes espaciales, automóviles autónomos y realidad aumentada, entre muchos otros.

 

Muy preocupante, además de la concentración económica es la posición central de este tipo de empresas en el relato dominante, controlando las principales vías de comunicación en internet.

 

Por el contrario, la pobreza extrema que había mermado a nivel mundial en alrededor de 1% por año entre 1990 a 2015, y que ya venía desacelerando su descenso, vuelve a profundizarse. Uno de cada diez individuos en el planeta padece hambre y millones de personas son arrojados al desempleo y la precarización laboral.

 

En América Latina, el empleo en el sector de tecnologías de la información y la comunicación, que prometían compensar la pérdida de puestos de trabajo por automatización es proporcionalmente bajo y representa únicamente el 1,6% del empleo masculino. En el caso de las mujeres, una vez más discriminadas, esta participación es mucho menor, y corresponde solo al 0,9%. La diferencia entre los estratos poblacionales condiciona el derecho a la educación y profundiza las desigualdades socioeconómicas.

 

En síntesis, las supuestas ventajas de la economía digital no han aminorado la preexistente desigualdad sino que la profundizan.

 

¿Quienes son los beneficiarios?

 

Pese a que las caras conocidas (Zuckerberg, Bezos, Gates, Page, Brin o los herederos de Jobs) suelen ser socios mayoritarios de cada uno de los emporios digitales, estas empresas tienen como grandes accionistas a los principales fondos de inversión, es decir a la banca especulativa. Para ilustrar, más del 80% de las acciones de Facebook están en manos de inversores institucionales, dentro de los cuales se encuentran los principales fondos de inversión (Vanguard Group, Black Rock, FMR, Price -T. Rowe- Associates, State Street Corp., etc).

 

En el caso de Alphabet, el porcentaje accionario institucional es de un 67%, similar al paquete de Amazon (alrededor 60%) estando constituido por los mismos actores especulativos.

 

El contexto económico capitalista

 

La economía especulativa, lejos de haber disminuido luego de la explosión de la burbuja en 2007-2008, alcanza en la actualidad, aunque de difícil estimación, unas 20 veces el PIB mundial. La sobreacumulación de capital, la continuada emisión de monedas sin respaldo como el dólar, las bajas tasas de interés y como contraparte, la acumulación de deuda privada y pública, atizan el negocio especulativo.

 

La reinversión productiva continuó su descenso, reduciéndose la oferta de empleo formal para las grandes mayorías. Se calcula que en solo dos años (2017-2019) la inversión externa directa cayó a la mitad (2,7 a 1,4 billones).

 

En este contexto de parasitismo financiero, la economía digital se ofrece como inversión posible, buscando salir de la crisis de rentabilidad en la que está inmersa el capitalismo industrial desde hace ya varias décadas. Esta rentabilidad del ámbito digital se explica por motivos convergentes: entre ellos, el bajo monto de impuestos que asumen las empresas (localizadas formalmente en guaridas fiscales, sumado a la elusión impositiva de los estados nacionales donde operan), la poca representación sindical en el ámbito digital, la absorción de recursos intelectuales y financieros de investigación públicos, el uso de los datos personales como materia prima gratuita, la destrucción de la competencia o la desregulación de facto del entorno virtual.

 

Limitaciones físicas de la expansión capitalista

 

Por otra parte, el capitalismo en su búsqueda de crecimiento ilimitado, ha tocado límites físicos indiscutibles, produciendo fuertes desbalances en los ecosistemas vitales. Así, la digitalización y el extractivismo de bienes no tangibles como los datos, aparecen falsamente como parte de un nuevo ciclo de reconversión “verde” de la economía. Falsamente, porque el consumismo y la acumulación que conllevan sigue teniendo como base material a los recursos naturales finitos del planeta.

 

El negocio es planetario, la miseria local

 

Luego del ciclo de instalación neoliberal de la globalización, con la consecuente destrucción de los sistemas públicos y el debilitamiento de los estados nacionales, el mapa comercial ha quedado extendido al planeta entero, promoviendo escalas mundiales para los negocios. De este modo, las corporaciones aprovechan el potencial de un mercado planetario desde su habitual irresponsabilidad social, dejando que los estados se hagan cargo de administrar los problemas que aquellas dejan a su paso.

 

El panóptico global

 

El otro recurso fundamental del capitalismo digital es la información. De este modo, las corporaciones transnacionales han establecido un sistema de vigilancia e inteligencia globalizado, que aprovecha la intromisión de las plataformas digitales en la vida personal, obviamente con el fin de mantener ocupadas y controladas a las mayorías, objetivo que pese a todo, no logran.

 

La dependencia del Sur

 

Otro propósito en el desarrollo de un capitalismo digitalizado es el de mantener y profundizar las brechas tecnológicas entre el centro y las periferias mundiales y consecuentemente la dependencia del Sur global. Sin embargo, la OTAN digital comandada por Estados Unidos, con sus socios menores Europa y Japón, tiene hoy su contraparte en una Muralla china digital, la que ha logrado superar parcialmente, al igual que varios de sus vecinos asiáticos, la situación de subdesarrollo tecnológico predominante anteriormente.

 

Aún así, las enormes desigualdades continúan subsistiendo. Según la CEPAL, mientras el índice de desarrollo de las industrias digitales (compuesto por factores mixtos2) en Estados Unidos es de un 43%, en Europa Occidental de un 36%, en América Latina y el Caribe, África y Asia Pacífico, este alcanza un 18%.

 

Por otro lado, la infraestructura continúa teniendo las trazas imperiales de sus inicios. Cuatro de los 13 servidores raíz de la internet (DNS) permanecen en suelo estadounidense y 10 de ellos son controlados por empresas, universidades o instituciones militares o estatales de los Estados Unidos. Además, el inglés continúa siendo el idioma utilizado para sus protocolos, lenguajes de programación y cada una de las partes constitutivas de la internet.

 

De este modo, el capitalismo digital es la nueva cara del colonialismo, cumpliendo a la perfección la función de penetración no solo económica, sino también cultural y militar, propia del imperialismo.

 

La captura corporativa del sistema de relaciones internacionales

 

Desde hace ya un tiempo, las corporaciones y un gran número de ONG’s vienen interviniendo en instancias y organismos multilaterales en aspectos teóricamente reservados a los Estados y sus gobiernos. Esto es particularmente cierto en el ámbito digital, cuya gobernanza está en manos de un sistema multisectorial, o de “múltiples partes interesadas”. Los involucrados son la comunidad técnica, el sector privado conformado por empresas, los gobiernos, la academia, y las así llamadas organizaciones de la sociedad civil (u organizaciones no gubernamentales), en algunos casos financiadas parcial- o totalmente por las mismas transnacionales para operar públicamente a favor de su discurso.

 

La influencia privada, que carece de toda legitimación democrática, amenaza con cooptar el sistema político de relaciones internacionales a través de una estrategia que responde con precisión a los lineamientos del Foro Económico Mundial (Davos). Bajo el manto del término «cooperación digital», esta iniciativa podría abrir el camino a la elaboración de políticas vinculantes, a través de la conversión de un organismo de consultas de múltiples partes interesadas en uno de «gobernanza multipartita».

 

Dicho organismo de alto nivel está siendo impulsado a través de un proceso lanzado desde la misma Secretaría General de Naciones Unidas, que recoge como fundamento las recomendaciones de un Panel de Alto Nivel sobre la Cooperación Digital constituido con el mismo sistema multipartito anterior y cuya vicepresidencia es significativamente ostentada por Melinda Gates de la Fundación homónima y Jack Ma, fundador de la corporación china Ali Baba.

 

Es ostensible que si las corporaciones obtienen influencia decisiva sobre las normas y reglas que rigen los espacios digitales, poco podrá hacerse para regularlos desde el interés de los pueblos. Además, en la medida en que la digitalización avance aun más sobre cada área de actividad humana, la influencia empresarial se proyectará sobre éstas, como hoy ya sucede en los ámbitos de la alimentación, el comercio digital o el conflicto medioambiental, por solo citar algunos ejemplos.

 

Corolario

 

Mientras la digitalización y el poder corporativo avanzan, las instituciones estatales y los movimientos sociales reaccionan a estas nuevas realidades con relativa lentitud, sin lograr anticiparse a escenarios futuros. Lo que está clar, es que el poder de una parte sobre el todo no va a solucionar ninguno de los problemas de las grandes mayorías.

 

De este modo, es fundamental instalar la problemática digital como bandera de lucha de los pueblos, sensibilizar adecuadamente sobre sus impactos, aclarar posturas políticas colectivas en los movimientos para darle anclaje territorial y exigir nuevos derechos en las políticas públicas acordes al nuevo escenario.

 

La cuestión ha rebasado ampliamente la esfera del activismo digital. Es imprescindible que la ciudadanía tome cartas en el asunto. Se trata del futuro común.

 

Javier Tolcachier es investigador en el Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en agencia internacional de noticias Pressenza.

 

1 https://www.cepal.org/sites/default/files/publication/files/46766/S2000991_es.pdf

 

2 El índice de desarrollo de industrias digitales se compone de: 1) el peso económico de las industrias digitales (medido en términos de la suma de ventas brutas de las industrias digitales y de telecomunicaciones y el gasto de la economía en software) en relación al producto interno bruto; 2) la penetración de conexiones del Internet de las Cosas (entendido como indicador del despliegue de aplicaciones verticales); 3) el nivel de exportaciones de productos y servicios de alta tecnología, y 4) la producción local de contenido.

Fuente de la información e imagen: www.alainet.org/

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