Hace unos días asistí a un evento en donde se hizo alusión y referencia al origen y a las contribuciones de muchos docentes, los cuales entregaron gran parte de su vida a trabajar con niños y niñas desde el preescolar hasta la educación secundaria en sus respectivos casos. Me detuve a pensar en el origen de dichos docentes y en lo singular de cada carrera o de cada trayectoria de los mismos. Todo ello, implica recorrer un camino largo que se traza o se vive de distintas maneras:
Los orígenes: las constantes y diversidades.
Para la gran mayoría de los y las maestros que desde hace varias décadas se han incorporado a la educación, el origen está en dos lugares: en la vocación de servir a los demás a través del trabajo de enseñanza, pero también en las condiciones de pobreza que se asocian a las dificultades de estudiar una carrera más larga o más cara. Ser maestro o maestra no es una carrera para ricos ¿por qué? Porque hay una representación social asociada a que la docencia es una profesión sencilla. Pero en el origen hay otro elemento importante que tiene que ver con el factor cultural de la profesión de ser docente.
El origen no se reduce a hacer trámites a las escuelas Normales o escuelas de magisterio, hay un factor cultural de la selección de los sujetos que se encargarán de la formación básica de los niños y las niñas y que dentro de todo ello hay un mundo de concepciones, las cuales están asociadas a la simplicidad de un desempeño profesional, a buscar y encontrar atajos para laborar más pronto y a vivir bajo la tutela del Estado con un trabajo seguro, estable y que es para toda la vida.
Las trayectorias.
El segundo elemento de la carrera docente está asociado con las trayectorias, los itinerarios profesionales o la vida de las y los docentes en la profesión. Este es el elemento más rico ya que se vincula con las identidades y las distinciones profesionales. Las trayectorias profesionales se vinculan con los contextos en donde se ubican las escuelas, las distintas relaciones que se tejen con los colegas que se encuentran en las mismas, la relación con las autoridades o los directivos que sirven a las mismas y con la imagen del control o la aplicación de la normatividad en cada centro escolar y por ultimo ahí mismo se genera la relación con el sindicato y la gestación de una forma de vincularse al gremio ligado al resto de los docentes. Para decidir al final qué tipo de docente se quiere ser y en donde se plasma el verdadero compromiso social y profesional y la proyección que se difunde ante la comunidad.
El cierre o el retiro.
Las carreras de todos los profesionales de los distintos campos disciplinarias o profesionales concluyen con el retiro, después de 30 años o más de servicio después de llegar a los 60, 65 años o más años, las personas inician con un ejercicio de cerrar su ciclo profesional y comenzar a concluir su camino en la profesión y formar parte del ejercito de jubilados, retirados o pensionados dependiente del caso.
Los caminos de la profesión docente se bifurcan con relativa facilidad, inician de cierta manera de una forma común, pero se van torciendo en infinidad de direcciones. En todo ello lo triste o lo paradójico del asunto, es que tenemos muy pocas historias que logren recuperar desde el corazón mismo de la práctica, desde el centro de las vivencias, una serie de relatos y narrativas que nos permitan ilustran cuál es el balance de la vida profesional en la docencia y en dónde están los quiebres, los desaciertos, etc. A partir de la mirada y el texto de sus protagonistas.
En el final de todos los caminos muchas veces se presenta una serie de sensaciones que combinan la satisfacción con el vacío, el éxito con algunos fracasos acumulados, el logro con algunos desaciertos. Los caminos de la educación no siempre son exitosos. Sería bueno que cada docente desde que inicia pudiera hacer la historia de su propia vida en la profesión, como un legado para sí mismo pero también para los demás que llegarán después.
Después de doce meses desde que se declarara el estado de alarma, han comenzado, de manera desigual, los procesos de vacunación entre el personal docente en las comunidades autónomas. De momento, han quedado fuera los mayores de 55 años.Un año en el que se ha aprobado una nueva ley educativa y en el que no se han tomado en consideración algunas de las reivindicaciones más repetidas, como la bajada de las ratios.
Hace 12 meses que vivimos en un estado excepcional. Doce meses en los que hemos pasado de creer que viviríamos un encierro corto en nuestras casas para frenar a un virus desconocido a conocer el concepto de «fatiga pandémica», esa sensación de no poder más con todo esto.
Tras los primeros meses de confinamiento ya quedó patente que la cosa iba para largo, uno, dos o tres años por delante para normalizar la situación.
Terminamos el pasado curso con las incertidumbres de cómo habría de realizarse la evaluación, si levantando la mano, mirando para otro lado o confiando en el criterio docente y en los meses transcurridos. Con unas pruebas de acceso a la universidad que preocupaban sobradamente a quienes tenían que presentarse y que vieron sus criterios modificarse a velocidad vertiginosa para no dejar a nadie sin posibilidades de aprobar. Con unas ganas imposibles por alcanzar unas vacaciones de verano que todo el mundo se había ganado por goleada.
Hemos pasado un año completo, un giro de la Tierra alrededor del Sol, para comprobar que algunos de los problemas más importantes del sistema educativo han quedado sin respuesta. La mayor reivindicación del profesorado en este tiempo, más allá de los recursos tecnológicos para hacer frente a la educación a distancia, es decir, la bajada de las ratios, no ha sido oída. A pesar de que la llegada del nuevo curso y las medidas de seguridad en los centros educativos (distancia social, mascarillas, gel hidroalcohólico), costó en algunas comunidades que se hicieran las contrataciones suficientes para ponerlas en práctica. De hecho, autonomías como la de Madrid, despidieron a los nuevos efectivos en el mes de diciembre y ya se ha previsto una vuelta de las ratios a la situación previa a la pandemia.
En este tiempo, parece que muchas personas se cayeron de un guindo al percatarse de la enorme brecha social (y digital) existente en nuestra sociedad. A pesar de las denuncias de ONG desde hace años sobre la situación de la infancia y la juventud en nuestro país que, por primera vez, se convirtieron en el sector social con mayor porcentaje de personas en situación de pobreza o exclusión social tras la crisis de 2008.
De aquellos barros, estos lodos. Mantener la educación como si no hubiera pasado nada, a distancia, por videoconferencia, tal vez haya sido un mal necesario o la única opción dada la emergencia absoluta en todos los ámbitos económicos y sociales. Pero que una gran cantidad de la población menor no tiene posibilidad de utilizar un dispositivo para seguir las clases con «normalidad» es algo que se podía saber.
A pesar de los anuncios, ya en primavera, de que se comprarían cientos de miles de dispositivos para hacer frente a esta situación, no ha sido hasta hace unas cuantas semanas que se han empezado a repartir. Las dificultades en la compra en el sector público han ralentizado enormemente este proceso que se esperaba culminar en el mes de diciembre pasado, pero que todavía tardó un tiempo más.
Y como queriendo celebrar el aniversario, llegaron las vacunas. Pero no para todo el mundo ni al mismo tiempo. La tónica general es que las personas mayores de 55 años no están, de momento, en las listas de vacunación docente. La elección de la vacuna de AstraZeneca y los problemas que ha tenido en este tiempo, han dejado hasta ahora a este sector de la profesión fuera de los programas de vacunación. Son, aproximadamente, el 33,9% del total de docentes de enseñanzas de régimen general no universitarias.
A pesar de esto, y del cuentagotas con que se está haciendo en algunos territorios, ya han comenzado a vacunarse docentes de Andalucía, Extermadura, Madrid, Cataluña, Galicia, Asturias, Cantabria, Navarra, Valencia… Aunque, muchos, como las y los valencianos, comenzaron el proceso este mismo lunes y otros lo hicieron a finales de la semana pasada.
De marzo a marzo
Después de algunas semanas de oir hablar de un virus venido de China, muy contagioso y con cierta mortalidad, pero con poca más información llegó la noticia de que el Mobile World Congress de Barcelona se cancelaba ante la situación provocada por el nuevo coronavirus. Mucha gente entendió en ese momento que era una exageración. Semanas después, País Vasco cerraba la ciudad de Vitoria y todos sus centros educativos ante un nivel desconocido y descontrolado de contagios. Ese mismo día, la Comunidad de Madrid también ponía sobre la mesa la posibilidad… Y en pocas horas se tomaba la decisión, España cerraría a cal y canto todo el país, salvo los servicios esenciales, y organizaría su sistema educativo a distancia. Sin tiempo, ni formación, ni equipamiento.
Y durante semanas, a pesar de la situación improvisada, miles de docentes en todo el país inventaron el qué y el cómo de la mejor manera posible, alargando sus jornadas laborales hasta un casi 24/7 causado por algo que no habíamos nombrado mucho, pero que era muy presente: la brecha digital. No solo es que alrededor de un 12% del alumnado tiene dificultades para tener un dispositivo y una conexión a internet. Es que muy pocas familias tienen los dispositivos suficientes para que todos sus miembros los utilicen de manera ordenada durante la jornada escolar/laboral.
Las primeras imágenes que vimos de escuelas que volvían a abrir en un país cercano, fueron las de Francia. Foto: Escuela infantil de Tourcoing (Francia)
Llegó junio y los primeros documentos sobre cómo sería la vuelta a las aulas. El personal docente ha visto con preocupación (cuando no con sensación de abandono) cómo tuvieron que inventarse, sin conocimientos previos, toda la logística de seguridad en los centros educativos desde septiembre. Y la preocupación de no saber si recibirían los elementos de protección para dar sus clases con seguridad y con la sensación de que, más allá de abrir ventanas y tener botes de gel hidroalcohólico, no había plan.
Han tenido que hacer frente a la tercera ola de la pandemia después de unas navidades «salvadas» que supusieron, en las semanas siguientes, los picos más altos de brotes y de contagios en centros educativos. Todavía no se conoce cuál ha sido la proporción de maestras, maestros, profesoras y profesores contagiados en estos brotes. Como en su día confirmaron fuentes de Sanidad a este periodico, los datos se recogen, pero no se publican en el informe que cada viernes da cuenta de la situación. En las últimas semanas, de hecho, no se explicita tampoco el número de contagios que han supuesto los últimos brotes.
Y en este largo y costoso periplo que está siendo y ha sido la pandemia por Covid-19, llegamos al primer aniversario del estado de alarma en el que nos encontramos todavía. Y es en este momento en el que las vacunas se están distribuyendo entre el profesorado de la educación no universitaria. Un escenario que hace no tanto tiempo parecía todavía más lejano; un escenario que, a pesar de la buena noticia que es, no está siendo tan rápido y eficaz como hubiera gustado a todo el mundo. Con importantes diferencias entre comunidades autónomas y con un tercio, aproximadamente, de la profesión sin una fecha clara para vacunarse.
Han sido los peores doce meses que cualquiera podría haber imaginado. En los que hemos visto a docentes repartir tarea por WhatsApp, o en fotocopias casa por casa. Hemos visto a otros «imprimir» material de seguridad para el personal sanitario y asistencial; dar clase por Zoom, Skype, Google Meets, YouTube, por correo electrónico. Un año de heroicidades y de tensiones que han puesto en jaque a sus profesionales (y a su alumnado y a sus familias), más allá de lo que era obligatorio.
Desde la redacción de este periódico, queremos agradecer a esos cientos de miles de docentes, a los miles de profesionales de administración y servicios, el trabajo que han realizado este tiempo para que se cumpliera, de la mejor manera posible, con el derecho a la educación de todo el país.
Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/15/un-ano-de-pandemia-educativa/
Con videos de gongbang o «transmisión de estudios», estudiantes surcoreanos ofrecen sesiones virtuales en YouTube para motivar a otros a aprender y que se sientan acompañados.
Una nueva tendencia ha ido a la alza en internet: gongbang (공방) o “estudia conmigo” que trata de ver a otras personas estudiar y es originaria de Corea del Sur. La palabra es una combinación de gongbu (공부) que significa “estudio” y bangsong (방송) que se refiere a la “transmisión en vivo”. Al juntarlas se obtiene gongbang, es decir, “transmisión de estudio».
El concepto es simple, un alumno transmite videos de sí mismo repasando en casi completo silencio durante horas a cientos de espectadores. Algunos graban desde un café, otros, desde la biblioteca, algunos incluyen sonidos relajantes y aptos para el estudio como los de la lluvia o música clásica. Los estudiantes suelen mostrar su rostro en la transmisión, pero otros prefieren mantener el anonimato y muestran en pantalla solo sus escritos y material de clase. Esta tendencia no es tan innovadora como se podría pensar ya que pertenece al mismo nicho que los “mukbang”, o transmisiones de gente comiendo, tendencia que según reporta The Guardian, existe desde el 2018. Sin embargo, para miles de estudiantes encerrados por la pandemia, la sensación de compañerismo y acompañamiento que brindan ha hecho que la popularidad del gongbang se haya incrementado recientemente.
Entre quienes transmiten estas sesiones, también conocidos como vloggers, destaca Kim Dong-min, cuyo video más popular tiene más de 400,000 mil vistas y una hora de duración. Su canal cuenta con videos con duración de más de tres horas, grabados en distintos lugares aprovechando los sonidos ambientales de cada espacio al que va.
Técnicas para administrar el tiempo de estudio y acompañamiento
Muchos de estos estudiantes se especializan en la técnica “Pomodoro” que es un método de gestión del tiempo dedicado a una actividad. Se basa en usar un temporizador que divide las sesiones de trabajo o estudio en intervalos fijos de 25 minutos llamados pomodoros. Por ejemplo, una alumna se concentra 25 minutos sin parar, descansa 5 minutos, lo repite tres veces y, por último, descansa 15 minutos antes de volver a empezar, en caso de ser necesario. Cada uno de estos videos utilizan diferentes tiempos dentro de la técnica Pomodoro. Entre los más populares está el 25/5, pero también puede encontrarse el 50/10 que divide una hora en cincuenta minutos de estudio con un descanso de diez minutos. Otro elemento característico de estos videos es la duración de las sesiones, que pueden llegar a superar las ocho horas usando esta técnica, mientras que otros no sobrepasan una hora.
La comunidad que rodea a estas cuentas de YouTube es muy solidaria y motivadora. A diferencia de muchos otros vlogs, los gongbang se caracterizan por la poca edición, que no pasa de agregar un cronómetro a la imagen. Esta naturalidad da un sentimiento de acompañamiento a las sesiones de estudio o repaso a los espectadores de los videos. Gran parte de su popularidad se debe a que recrea el sentimiento de estar acompañado a la hora de repasar, algo que muchas personas buscan después de meses de estar atrapadas en casa. Además, debido a que muchos videos siguen la técnica Pomodoro y muestran un cronómetro, los alumnos fácilmente pueden estudiar a la par del video. Esto ayuda a mantenerlos motivados y prestar más atención a lo que hacen. También hay casos donde los observadores sienten rivalidad con el que se graba y se esfuerza por concentrarse y leer más que él o ella, o contestar las preguntas o pruebas más rápido.
Aunque estas sesiones suenen aburridas, de fondo sirven como un estímulo constante para seguir trabajando y evitar distracciones. Incluso pueden compartir consejos e información de las pruebas a través de los comentarios. En este sentido, otros videos populares con temas similares incluyen consejos para aprender mejor y tomar notas, técnicas de enfoque, consejos de memorización, así como consejos para organizarse y de productividad.
Dentro del mundo del gongbang, una de las áreas más populares es la de la medicina, por la dedicación que conlleva la carrera. De hecho, uno de los videos con más vistas de esta tendencia es de una estudiante de medicina. El video tiene más de 7.2 millones de vistas y fue publicado en el 2017 por “The Strive Studies”.
La alumna es vista usando la técnica Pomodoro y muestra el cronómetro, lo que facilita que otros le sigan el ritmo y realmente estudien con ella. Entre los comentarios del video predominan usuarios hablando de lo bien que les fue en sus clases y exámenes después de ver el video y agradeciendo porque realmente les ayudó a concentrarse.
Aunque en gran parte esta tendencia es surcoreana, los videos “study with me” o “estudia conmigo” se han extendido alrededor del mundo. Muchos de los vloggeros confiesan que comenzaron a grabarse ya que buscaban la presión de sentirse observados para concentrarse o porque era una manera de demostrarle a sus padres que realmente estaban dedicando su tiempo a sus estudios. Es importante mencionar que, en la cultura de Corea del Sur, los alumnos llegan a pasar más de 12 horas pegados a sus libros en preparación a sus exámenes de admisión a la universidad.
Aunque esta tendencia inició mucho antes de la llegada de la pandemia, ha ganado más popularidad en el último año conforme los estudiantes en todo el mundo buscan distintas maneras de sentirse acompañados y motivados durante la pandemia. Una pandemia que no es solo de COVID-19 sino también de soledad, agobio y procrastinación.
Fuente e imágenes: https://observatorio.tec.mx/edu-news/gongbang-videos-estudia-conmigo
“El apartheid israelí no necesita ninguna excusa para detener a ningún palestino. Cualquier persona en Burin o en otras ciudades de Cisjordania es amenazada con ser arrestada por los colonos y soldados israelíes. Cientos de veces son niños de 10 y 9 años… ¿Qué pueden hacer estos niños contra estas fuerzas armadas? ¿Qué hará una piedra contra un Jeep militar? Nada, no hay excusa. Siempre tienen el mismo pretexto: “es por motivos de seguridad”. Dicen que tienen que matar a nuestros niños antes porque si no ellos los matarán cuando crezcan.”
En el año 2020 fueron arrestados por las fuerzas de ocupación israelíes aproximadamente unos 543 menores palestinos. Se calcula que entre 140 y 180 niños siguen secuestrados en las cárceles de la potencia ocupante.
En 2016, el ente sionista de Israel aprobó la llamada “Ley de la Juventud” por la cual se legitimaba jurídicamente el encarcelamiento de niños palestinos menores de 14 años. Unos meses después de su aprobación, se aceptaba una pena de cárcel mínima de 3 años para jóvenes que tirasen piedras, dando lo mismo que tuvieran una edad de 10 o 20 años. Ese mismo año, fueron 450 los adolescentes encarcelados. Sólo un año después, en 2017, fueron 350, aunque los detenidos aumentaron a 1.467. Desde el año 2.000 hasta día de hoy, se calcula que más de 20.000 menores de edad han sido arrestados por las fuerzas de la ocupación. A ello se unen más de 2.500 niños palestinos asesinados en el período que corre desde 2.000 al 2020.
El Ministerio de Información palestino declaró en 2019 que el 95% de los menores arrestados sufren torturas y degradaciones durante la detención (golpes, patadas, vendaje de ojos, interrogatorios en hebreo -idioma que no conocen-, ausencia de abogado y/o algún familiar durante el interrogatorio, coacciones durante el mismo…). Es usual que estas detenciones se den en las inmediaciones de los puestos militares de control israelíes, conocidos como “check-points” y, principalmente, contra niños que se encuentran en edad escolar.
El Ministerio de Información palestino declaró en 2019 que el 95% de los menores arrestados sufren torturas y degradaciones durante la detención
Es el caso de Mahmoud Drar Qadus, estudiante palestino de 14 años en la escuela mixta “Burin High School” ubicada en un pequeño pueblo de 3.000 habitantes a 7 km al Sur de Nablus (Cisjordania) a quien tuvimos la oportunidad de entrevistar en Julio de 2019 sobre las condiciones que sufren los estudiantes palestinos bajo el asedio israelí.
Niñas y niños palestinos apoyando la campaña de boicot a los productos israelíes
La primera palabra que enunció Mahmoud fue “miedo”. La lejanía de la escuela con respecto a su hogar, pero a la vez la extrema cercanía de la misma a los check-points acrecienta los sucesivos ataques al personal docente y los alumnos de la escuela. La misma ha sido incendiada tres veces por los colonos israelíes. Esto no nos ha de extrañar si tenemos en cuenta que una de las principales estrategias de guerra sionistas contra los palestinos es el debilitamiento moral incesante a través de la amenaza y el miedo. El proyecto expansionista que moviliza la maquinaria de guerra israelí para la apropiación de la totalidad de la tierra histórica palestina trata de hacer sus vidas tan insoportables que tengan que huir y, así, argüir que “se fueron por su propio pie”, argumento propio de la narrativa sionista que justificó el genocidio en 1948 (La Nakba).
La escuela de Mahmoud ha sido incendiada tres veces por los colonos israelíes
“El principal problema al que nos enfrentamos es que la escuela está muy lejos de casa, pero al lado de un control militar israelí, y eso les da la oportunidad de atacarnos en la ida y la vuelta.”
“Todas las mañanas me aseo y bajo a la escuela para aprender, pero los soldados israelíes siempre interrumpen mi clase con bombas de humo, gas, insultos y golpes. Entonces nunca podemos seguir las clases y tenemos que volver a casa”, nos cuenta algo nervioso y, en un esfuerzo por continuar, nos relata la ocasión en la que un grupo de soldados irrumpió en tres aulas diferentes, entre ellas la de suya, impidiendo el desarrollo de la clase durante dos horas y media. Desafortunadamente, no sólo tratan de imposibilitar que los palestinos encuentren en sus aulas un lugar tranquilo y seguro donde sucede algo positivo para ellos mismos, el aprendizaje, sino que, además, numerosas mañanas bloquean las entradas a la escuela de Burin con los Jeeps blindados del ejército. Asímismo, durante el período de recreo lanzan explosivos entre los barrotes que rodean perimetralmente el patio provocando el pánico e incrementando la sensación de inseguridad entre alumnos y profesores.
“A veces estamos jugando al fútbol en el patio de la escuela y de repente escuchamos gritos y comienzan a lanzar gases lacrimógenos. Cuando vienen a la escuela mientras estamos jugando al fútbol suele haber muchos problemas porque nos pilla desprotegidos. Pero los profesores siempre salen para protegernos de ellos.”
A pesar de todo ello, Mahmoud reconoce que, si bien los momentos más tristes durante el curso son cuando los agreden o cuando hay algún compañero de clase que no asiste porque ha sido herido, también recalca que el cuidado y la protección de sus profesores es uno de los elementos que más feliz le hacen. Y es que la perseverancia y el compromiso del personal docente hacia su pueblo, su trabajo y sus alumnos es ejemplar.
“A veces estamos jugando al fútbol en el patio de la escuela y de repente escuchamos gritos y comienzan a lanzar gases lacrimógenos”
A este respecto, tuvo mucho que contarnos Ghassan Najjar, activista palestino impulsor de un proyecto de cooperativas agrícolas cuyo fin es impulsar una producción palestina que a día de hoy se mantiene asediada por la abusiva hegemonía económica israelí. Él fue nuestro traductor, guía y apoyo fundamental durante nuestra estancia en el territorio. Desafortunadamente, la madrugada del 25 al 26 de junio de 2020 fue secuestrado en su hogar y encarcelado posteriormente en las prisiones israelíes. A día de hoy sigue encerrado y sin que se conocieran los cargos.
“Hay una gran diferencia entre los profesores españoles y los profesores palestinos. En primer lugar, porque los profesores en España trabajan sin la presión y el miedo a la muerte, ello les permite ser capaces de focalizar su trabajo en la clase. Sin embargo, los profesores en Palestina vienen a la escuela, pero no saben si volverán con vida. En eso consiste la presión, en la inseguridad y el terror de ver peligrar sus vidas y la de 300 alumnos a su cargo”, declara. Como si no fuese suficiente con los impedimentos derivados de vivir y trabajar bajo un régimen de apartheid, los profesores han de enfrentarse también a las debilitadas e ineficaces autoridades educativas de Cisjordania que, según nos relataba Ghassan, también son responsables de la precariedad de este sector suyo sueldo, que ronda los 200 shekel mensuales (50 euros) en la escuela mixta de Burin, los condena al pluriempleo. Esto se comprende mejor cuando vemos que el coste de la vida en Palestina aumenta anualmente dada la condición de dependencia económica al coste de la vida israelí. El alquiler de la vivienda lo encontramos en unos 400 euros en una zona normal de la ciudad. Todo ello les hace imposible asegurarse las condiciones materiales para la conservación de sus vidas y un ejercicio profesional digno.
Ghassan Najjar es un activista palestino impulsor de un proyecto de cooperativas agrícolas cuyo fin es impulsar una producción palestina que a día de hoy se mantiene asediada por la abusiva hegemonía económica israelí
“No hay un verdadero apoyo hacia los profesores. Si ellos quieren hacer una huelga para mejorar la situación, el ministro de educación los expulsará de la escuela. Yo recuerdo una huelga del personal docente en la que pedían una subida de los salarios en Cisjordania y, desafortunadamente, cuando la huelga terminó fueron expulsados alrededor de 200 profesores.”
Sin embargo, la actitud del Ministerio de Educación de Cisjordania cambia respecto de otra de las escuelas de Burin. Se trata de la escuela de primaria y secundaria situada en el centro del pueblo y cuya construcción fue financiada por el gobierno alemán con un millón de dólares. Esta es la única escuela en Burin que recibe material y atención institucional. Irónico, por otra parte, que Alemania sea uno de los países europeos más preocupados por estrechar relaciones con el régimen criminal de Israel.
Diferente es el caso de la tercera escuela de Burin, la de preescolar, que acoge a niños/as de 5 a 8 años y que, en palabras de Ghassan “es como una cárcel”. Su infraestructura lleva desde su construcción sin ser revisada ni reformada.
Escuela en Burin
La situación de los jóvenes estudiantes empeora debido al acorralamiento al que están expuestas las tres escuelas de Burin, especialmente la escuela de Mahmoud, donde los 300 estudiantes están cercados por dos de las colonias israelís más violentas de toda la Ribera Occidental de Palestina (Har Brakha; Yitzhar). Junto a ellas hay un campo militar flanqueado por torres de control que monitoriza los movimientos de la población palestina permanentemente durante las 24 horas del día.
La tercera escuela de Burin, la de preescolar, que acoge a niños/as de 5 a 8 años en palabras de Ghassan “es como una cárcel”
“Muchas veces los colonos israelíes han quemado la escuela y, lo peor, es que han quemado la librería. A ello se suma que las instituciones sólo se preocupan por las grandes ciudades y se olvidan de satisfacer nuestras necesidades y la de los campos de refugiados. No tenemos material suficiente para darle a los chavales una educación adecuada.”
Los perjuicios y pérdidas del material escolar debido al hostigamiento y acometidas diarias de los colonos y soldados no sólo pasan por la degradación de las mesas y sillas a causa de los impactos de los explosivos y misiles, sino también por la carbonización de los libros y el calcinamiento de las paredes a consecuencia del hollín que ocasionan las bombas de gas. De tal forma que estudiantes como Mahmoud, nos explica Ghassan, no poseen más libros que los específicos de cada asignatura, más color en sus aulas que el de las bombas de gas adherido a las paredes, ni más paisaje en su patio de recreo que las alambradas metálicas de seguridad. La extrema securitización que se ven obligados a desarrollar para obstaculizar las irrupciones del ejército hace difícil convertir la zona de recreo en una zona jovial y agradable en la que estar.
“Las escuelas necesitan jardines porque los niños sin ellos son mucho más violentos, juegan atacándose. La presión a la que están sometidos todos los días los convierte en monstruos para ellos mismos.”
La privación de espacios que fomenten el desarrollo y potenciación de sus habilidades; la intimidación: la violencia explícita e implícita diaria y el especial ensañamiento contra los menores no son, sin embargo, los únicos factores que inducen en los alumnos problemas psicológicos, identitarios y de expectativas de futuro. No hemos de omitir que el contenido de sus libros de texto depende de la aprobación del gobierno israelí. Mahmoud nos expresó, al preguntarle sobre su asignatura favorita y su opinión sobre el temario lo siguiente:
“Sobre la historia de Palestina nos dan muy poca información, es cuando hay que estudiar sobre la historia de otro país árabe cuando se menciona en los libros algo de Palestina. Pero no hay apartados que hablen sobre nuestro país en particular”.
El contenido de los libros de texto depende de la aprobación del gobierno israelí. “Sobre la historia de Palestina nos dan muy poca información”
Es la clásica maniobra colonial del expansionismo sionista, que busca la construcción del “Gran Israel” en Oriente Medio y, para ello, trata de hacer desaparecer cualquier categoría que haga alusión a Palestina para así despatriar a su población autóctona, los palestinos, diluyéndolos en la categoría general de “árabes”. De esta forma los extirpa de su tierra y los condena a vagar por el resto de los países a la espera de asilo.
“Estamos asediados y la ocupación no nos deja tener tecnologías, no quiere que nos eduquemos, no quieren que tengamos educación porque eso significa que nuestros niños sabrán quiénes son, sabrán su historia y su lucha, y eso los llevaría a luchar por sus derechos. Por este motivo ellos tratan de controlar nuestra educación. Lo que tenemos es una educación y una cultura de guerra con la ocupación, puramente defensiva. Y sin educación y cultura nunca seremos libres.”
El complejo de inferioridad, la confusión identitaria, la frustración, la permanente necesidad de una actitud defensiva, el miedo y la violencia cotidiana a la que están expuestos los alumnos/as de Burin ha llevado a que tengan ciertas necesidades especiales que deben ser comprendidas y tratadas en su especificidadr. La cantidad de problemas psicológicos que presentan estos estudiantes no son, sin embargo, tratados por psicólogos especializados en menores con estrés postraumático derivado de una situación de guerra. “Estamos perdiendo a nuestros niños día a día”, nos confesaba Ghassan preocupado e indignado, “cuando entro a clase a dar el taller de agricultura, los niños no son capaces de concentrarse en lo que digo. Un día fui a dar un entrenamiento, pero no respondían a mis estímulos. Me acerqué a uno de ellos y tenía piedras escondidas debajo de la mochila porque el día antes habían sido atacados en el recreo por un grupo de colonos israelís respaldado por el ejército.” Y añade, “¿Y son capaces de hablar de paz?, ¿qué significa paz?”
“Estamos asediados y la ocupación no quiere que nos eduquemos, no quieren que tengamos educación porque eso significa que nuestros niños sabrán quiénes son, sabrán su historia y su lucha, y eso los llevaría a luchar por sus derechos”
El profesor Ghassan Najjar
Esta tendencia automática a la defensa por parte de los jóvenes no está, en ocasiones, impulsada por un verdadero conocimiento político de la situación de su país, muchos de ellos no saben por qué ocupan su tierra. Esto es para Ghassan lo verdaderamente preocupante, pues no conocen sus raíces históricas, no entienden por qué lanzan esas piedras más allá del deber de resguardarse de quiénes los intentan matar. Se trata, en muchas ocasiones, de una respuesta defensiva por la supervivencia. “Ellos deberían aprender que Palestina debe ser libre desde el río hasta el mar.”
Ahora bien, durante el curso escolar 2018/19 se incorporó una asignatura-taller sobre agricultura impartida por Ghassan, hecho del que él mismo se alegra debido no sólo al rol fundamental que cumple la tierra en la construcción histórica de la identidad palestina, sino porque fomentar la producción agrícola palestina es vital para crear un mercado económico independiente al impuesto por el asedio israelí. Con todo, Ghassan se muestra firme en ratificar que lo más urgente para los estudiantes es el establecimiento de un plan que calme y aminore el miedo, la ansiedad y el estrés que les provoca vivir y estudiar bajo ocupación. Ver a sus propios compañeros y amigos de clase ser arrancados de sus pupitres y arrestados por los soldados los destruye psicológicamente. Asimismo, la cantidad de alumnos heridos cada semana hace imposible la convivencia en Burin.
“Necesitamos activistas de todas las profesiones y especialidades que vengan a ayudar a nuestros niños, que trabajen con ellos después de la escuela y que se centren en sus problemas psicológicos para mejorar su salud mental destrozada.”
Además, Ghassan reclamaba con urgencia la necesidad de un gobierno para el que la primera preocupación fuese la ocupación ilegal israelí, pero también la creación de un tejido social fuerte que trabajara en grupo para proteger la escuela de los ataques de soldados y colonos. En definitiva, grupos de personas que transmitiesen a los habitantes de Burin que están luchando para mejorar sus vidas. “Tenemos que hacer los estudiantes sientan que nos preocupamos por ellos.” Y, para ello, Ghassan concluyó invitando a todos aquellos activistas internacionales, profesores con formación psicológica, trabajadores y educadores sociales que supieran tratar con niños en contextos de extrema violencia a viajar a Palestina para colaborar solidariamente con los menores en edad escolar no sólo de su pueblo, Burin, sino de otros tantos pueblos y campos de refugiados palestinos que se encuentran en la misma o peor situación. Igualmente, difundir desde nuestros respectivos países el estado de apartheid bajo el ente israelí tiene sometidos a los jóvenes estudiantes en Palestina. Todos podemos poner nuestro grano de arena hablando de ello a nuestros familiares en casa, a nuestros amigos en el parque y a nuestros compañeros de clase y profesores en los colegios e institutos.
“Necesitamos activistas de todas las profesiones y especialidades que vengan a ayudar a nuestros niños, que trabajen con ellos después de la escuela y que se centren en sus problemas psicológicos para mejorar su salud mental destrozada”
A modo de reflexión final, conviene resaltar las palabras con las que Mahmoud quiso dirigirse a todos los estudiantes del estado español, instándoles a la sensibilización con lo que sus homólogos palestinos han de sufrir en su día a día:
“Los derechos de los niños palestinos no son los mismos que los de los niños de España. Nuestras familias siempre tienen miedo de que los soldados maten a sus hijos y por eso no nos dejan salir lejos de casa. Yo les digo a los niños españoles que ellos están bien sin ocupación y que por eso espero que nos puedan apoyar y saber de nosotros.
El capitalismo y la burguesía crea una crisis en la sociedad del planeta.
La difusión internacional de la revolución informática y el nuevo orden mundial neoliberal afectó profundamente al despliegue espacial del capitalismo, dando lugar tanto a una nueva configuración espacial de características muy diferentes a las anteriores, como también, por sus características socio-políticas, a un proceso muy acentuado de polarización social del mundo (Stiglitz, 2006) al que nos referiremos en la sección siguiente. En términos puramente espaciales (extensivos), la globalización constituye el más amplio proceso de internacionalización que jamás ha vivido el mundo.
Pero el mismo se diferenció de los anteriores, no sólo por su mayor amplitud, profundidad y «gobernabilidad» mundial (hegemonía indiscutida de una única gran potencia y sus socios principales, por la unificación y gran ampliación del mercado mundial) o por la vinculación con el neoliberalismo y los procesos de privatización y desregulación que le siguieron y su relación con los aspectos negativos del cambio tecnológico que hemos considerado.
En su aspecto material, la especificidad de la nueva y más amplia internacionalización, fue su basamento tecnológico en una infraestructura informacional completamente nueva (la base material de internet) compuesta por redes de fibra óptica de cableado submarinos o conexiones troncales terrestres tipo backbone, conexiones satelitales inalámbricas, redes públicas y privadas de comunicación en tiempo real, almacenamientos electrónicos de información, cadenas productivas trasnacionales, o magnitud de los intercambios científicos, gubernamentales, sociales o interpersonales.
El conjunto de los fenómenos mencionados alteró las relaciones entre las naciones, el mundo y las regiones. Pero también la estructura de la empresa trasnacional y el pasaje a la «empresa flexible tipo red» la integración internacional de los mercados financieros o la ulterior desconexión relativa entre los intereses de la empresa trasnacional y los de su país de origen, vía las «derramas» negativas que llegó a generar para el primero (Pero también del nuevo tipo de competencia internacional «sistémica» de empresas y naciones, la división internacional del trabajo (inversión industrial acelerada en países periféricos), la creciente desintermediación bancaria en favor de los fondos desregulados de inversión (desvinculación del capital-dinero respecto al crédito orientado a la producción), de la magnitud y dirección de las migraciones internacionales y la constitución cultural de las sociedades pluriétnicas.
La globalización afectó a los canales de comunicación, información y conocimiento (nuevo papel del internet y de los grandes medios de comunicación de masas) o al carácter y funcionamiento de la delincuencia internacional cada vez más poderosa y diversificada
Los fenómenos provocados por la globalización se extendieron desigualmente en el planeta, tanto al nivel de especialización (centros financieros crecientemente especializados vinculados a redes de paraísos fiscales, nuevos países periféricos de industrialización acelerada, nuevas potencias financieras por obra de grandes industrias petroleras como predijera en su momento así la alianza entre el neoliberalismo extremo y el fundamentalismo islámico.
En términos generales, cada país ingresó de distinta manera a la globalización, con mayores o menores beneficios y perjuicios, lo que no produjo en absoluto una homogeneización del mundo sino más bien un nuevo tipo de interacción desigual entre capitalismos nacionales (contrapuestos entre sí, en el contexto de nuevas redes internacionales de poder presididas inicialmente por la hegemonía mundial de Estados Unidos.
La globalización también se tradujo en nuevos grandes agrupamientos de naciones como el comercial de América del Norte en torno a Estados Unidos (TLCAN); la Unión Europea liderada por Alemania o la más reciente de Asia Oriental en torno a China, además de los existentes en América Latina (Mercosur, ALBA, Una sur) y otras regiones como el Consejo del Cooperación para los Estados Árabes del Golfo (CCEAG), la Comunidad de Estados Independientes (CEI) en torno a Rusia, o los pequeños espacios indio o sudafricano. Últimamente adquiriría particular importancia el bloque de los BRICS desde 2009 (China, Rusia, India. Brasil y Sudáfrica posteriormente).
En cuanto a su dinámica y lógica de desarrollo, la globalización atravesó hasta ahora por dos grandes etapas (con rápida tendencia actual a la constitución de una tercera conforme veremos más adelante), derivadas de la relación entre el bloque hegemónico de países neoliberales e innovadores de punta dirigido por Estados Unidos y sus aliados, entre los que destaca la Unión Europea (factor claramente dominante de la primera etapa), y el ascenso (principalmente en la segunda etapa) de China, India, Rusia y otros países y regiones emergentes de economía mixta opuestas al neoliberalismo, la financiación especulativa de la economía y la hegemonía mundial de Estados Unidos.
Si bien esta tendencia se manifestó a inicios del siglo actual, se precisa mucho más claramente desde la crisis internacional de 2008 centrada en Estados Unidos y Europa, la derrota y el retiro militar de Estados Unidos en Medio Oriente y la ruptura del equilibrio mundial que le siguió, signado por la aparición de crecientes zonas de desastre socio-económicas y políticas dominadas por la delincuencia internacional y el terrorismo yihadista de amplia extensión internacional, así como de la constitución de hecho de un frente mundial muy amplio contra el neoliberalismo y la hegemonía estadounidense y sus aliados (Ver Sección 3).
El neoliberalismo
En términos socio-institucionales e ideológicos, el neoliberalismo predominó ampliamente a nivel internacional desde las dos últimas décadas del siglo pasado, tanto por la recuperación de la hegemonía mundial de Estados Unidos y la orientación de las principales organizaciones internacionales, como por los paradigmas de pensamiento dominante en gobiernos, comunidades académicas y grupos empresariales, aunque esto no sucedería en todos los países, ni de la misma forma, como veremos.
El neoliberalismo es una corriente de pensamiento social y económico que retoma y absolutiza los principios del liberalismo decimonónico, al creer que el mejor mecanismo de desarrollo humano es la promoción de la propiedad privada absoluta, el libre mercado, el individualismo a ultranza y el estado mínimo (pero que a diferencia de su primer antecesor clásico (el liberalismo de Adam Smith), el neoliberalismo actual es un nuevo tipo de conservadurismo político e individualismo extremo, opuesto frontalmente a la cooperación social y al intervencionismo estatal a un nivel jamás visto.17 Con base en estos principios, el neoliberalismo predominó y se expandió primeramente en la mayoría de las universidades e instituciones públicas de Estados Unidos y el mundo occidental.
El neoliberalismo fue una respuesta a la crisis de la década de 1970 de estancamiento inflacionario, que llevó al poder al neoconservadurismo de Thatcher o Reagan, respectivamente. Ello conduciría a un nuevo régimen socio-institucional de contracción del Estado y sus funciones sociales, crediticias y de desarrollo tecno económico directo, en beneficio de la ampliación a gran escala de la magnitud y libre circulación del capital mediante las privatizaciones, la permisividad de la evasión fiscal o la reducción de la carga tributaria a las grandes empresas y los ricos incluyendo el mercado mundial y las políticas de entidades internacionales como el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial Estas medidas destruyeron el viejo orden fordista-keynesiano, pero también dio el paso a la revolución informática, al agilizar el acceso rápido al crédito vía los nuevos fondos de inversión en beneficio de jóvenes universitarios-empresarios emergentes del sector informático Habría que agregar que la relación entre neoliberalismo y la nueva tecnología informática, será también fundamental (pero a la inversa, como retroalimentación tecnológica del neoliberalismo), en la conformación del sistema financiero especulativo, como veremos en la sección 1.4.
Sin embargo, en un sentido histórico-social más amplio, el neoliberalismo (como ideología e institucionalidad dominante de la revolución informática y la globalización) provocó una serie de consecuencias catastróficas para el mundo entero. En los países periféricos la apertura comercial y la desregulación de los mercados tendrían consecuencias desastrosas para el empleo, la pequeña empresa o el nivel de vida de los trabajadores y la gran masa de la población. Pero a más largo plazo, el nuevo régimen socio-institucional también afectaría gravemente a los propios países desarrollados y a Estados Unidos en particular, tras la bonanza de fines del siglo pasado.
La conjunción del debilitamiento de los estados nacionales, la globalización financiera, y la polarización social regresiva, dio lugar al enriquecimiento y consumismo desmedido de la cúpula superior de la sociedad, alentando la evasión fiscal hacia los paraísos fiscales, el curso cada vez más especulativo del sistema financiero, la inversión productiva a corto plazo, el incremento gigantesco del endeudamiento y las peores formas del individualismo y las conductas antisociales. A ello, se le sumaría la creciente agresividad de la única superpotencia mundial de la época, en su esfuerzo por tratar de imponer sus propios valores e instituciones a partir de su larga historia de intervencionismo militar
Por el contrario, los países más poblados del mundo y de más rápida industrialización y modernización como China e India seguirán caminos distintos sin salirse de la globalización al lograr preservar Estados nacionales fuertes, impulsores del desarrollo económico y social, la industrialización y modernización de sus economías o la preservación de sus mercados internos). América Latina, en cambio, haría inicialmente lo contrario, especialmente en el periodo de la crisis de la deuda y de su solución de la década de 1980 (Plan Brady) y la superación democrática-formal del interregno militar de las décadas de 1960 y 1970
Las consecuencias de ello, serán la creciente debilidad del Estado, una mayor desigualdad social, la concentración de la riqueza en grupos muy reducidos de la población o la cesión de los recursos naturales a grandes corporaciones trasnacionales. Esto debilitaría sensiblemente las economías nacionales (especialmente a la mayoría de las latinoamericanas) y las dejaría muy expuestas a la crisis internacional de 2001 Pero esta exposición también provocaría en muchos países (sobre todo en América del Sur) un nuevo curso político y económico anti neoliberal en un sentido más parecido al de China o India, mientras otros países (entre ellos México) continuarían aferrándose a la ortodoxia del libre mercado.19
Pero si el neoliberalismo en general implica la desnaturalización de funciones históricas del propio Estado burgués (económicas, sociales y culturales) a costa de la desprotección del trabajo, las clases sociales subalternas y la sociedad en general, en relación al libre mercado, una de sus consecuencias económicas más extremas, será el desarrollo de un nuevo sistema financiero de carácter esencialmente especulativo en detrimento de la producción y el empleo. O sea, un fenómeno que, si bien llegó a predominar ampliamente a nivel internacional o las instituciones mundiales de regulación del capitalismo, se extendería (al igual que el neoliberalismo en su conjunto) muy desigualmente entre los distintos países y regiones, conforme vimos, puesto que un número creciente de países lograrían preservar o reconstruir instituciones financieras públicas orientadas hacia la producción y el empleo.
Y entonces llegó Biden. El justiciero, el bonachón, ese señor de la guerra que apoyó destruir a Yugoslavia, invadir Irak y bombardear Libia, ahora reconvertido en una especie de ser de luz venido al mundo para repartir paz, sonrisas y cosas bonitas. O al menos eso nos quiere hacer creer la propaganda demócrata; una propaganda destinada a un público con una mentalidad tan infantil, un nivel intelectual tan paupérrimo, que Barrio Sésamo les parecería una reunión de ingenieros planificando viajar a Marte.
La propaganda es tan patética que, aun tras bombardear en Siria a las fuerzas que combaten al Estado Islámico (en pleno auge del Estado Islámico en la zona, por cierto), presenta al presidente más senil del momento como una especie de héroe que retrasó el bombardeo porque en el primer intento le dijeron que había una mujer y dos niños, obviando, eso sí, que si un día normal hay una mujer y dos niños (asumiendo que este guión digno de un film bélico de Clint Eastwood es cierto, lo cual dudo), es que no es una posición militar ajena a los civiles. Un bombardeo justificado en base a pruebas menos sólidas que las de las armas de destrucción masiva en Irak. Pero es que claro, los de Biden son bombardeos con perspectiva de género; y es que debe de sonar muy progresista eso de que hay carta blanca para matar indiscriminadamente a los hombres. Aunque esos hombres también sean hermanos, maridos e hijos. Aunque la muerte de esos hombres también destruya familias. Tal vez, si Rahi Salam Zayed se hubiese identificado como mujer, fluidgender o cualquiera de las tonterías que promueven los lobbistas belicosos que se esconden tras Biden, este no habría muerto, no habría sido asesinado en un atentado más que se suma a la lista.
El hombre que supuestamente iba a acabar con las políticas agresivas de Donald Trump, ha bombardeado un país soberano ignorando lo que tuviese que decir el Consejo de Seguridad de la ONU e incluso el Congreso de su propio país.
Y aunque no haya pasado ni un mes, en el caso de Biden hay que hablar de bombardeos en plural; porque aunque el de Siria haya sido el más sonoro, Biden se ha estrenado en su primer mes con bombardeos en tres países: Irak, Somalia y Siria. Es curioso que en Irak y Somalia sí han atacado a terroristas de al-Qaeda y el Estado Islámico para proteger sus intereses, mientras que en Siria, debilitan las posiciones defensivas del gobierno sirio y aliados contra los yihadistas. Porque esos son los intereses del gobierno más progresista del mundo. Y sí, es cierto que la política de Biden –aunque cada día cuesta más saber si es de Joe o Kamala– no es nada fuera de lo normal entre los inquilinos de la Casa Blanca, pero el hombre que supuestamente iba a acabar con las políticas agresivas de Donald Trump, ha bombardeado un país soberano ignorando lo que tuviese que decir el Consejo de Seguridad de la ONU e incluso el Congreso de su propio país. Ha bombardeado Siria incluso en menos tiempo que Donald Trump. ‘America is back’ dijo Biden, y vaya que si ha vuelto el sheriff del mundo, tanto que vuelve a destruir naciones y asesinar personas, pero con tantos complejos que no lo hacen en nombre de los intereses propios –siendo justos a la verdad y los hechos–, sino en nombre de una insoportable superioridad moral.
Ah, pero no olvidemos lo hipócrita que es la superioridad moral de la Casa Blanca. Porque mientras rompen la camisa al grito de ¡derechos humanos! al hablar de Siria o Irán, Bahrein parece no existir. A pesar de la agresividad contra Rusia por el caso Navalny, evitan tomar medidas fuertes para sancionar al príncipe heredero de Arabia Saudí, Mohamed bin Salman, aun cuando informes de la CIA aseguran que es el responsable intelectual del asesinato y descuartizamiento del periodista opositor Jamal Khashoggi. Claro, introducen a Hezbollah –el partido más votado del Líbano– en la lista de grupos terroristas, mientras compadrean constantemente con la secta de culto religioso MEK; terroristas que han atentado contra Irán e incluso conspiraron con Saddam Hussein para facilitar la invasión de la República Islámica. Y esto es algo que muy seguramente, no va a cambiar tampoco con Biden.
Tanto Biden como todos los últimos presidentes de EE.UU., sus gabinetes y su élite, han demostrado que prefieren invertir el dinero en matar a miles de kilómetros de casa antes que en mejorar la calidad de vida de sus propios ciudadanos.
Pero es que la agresión de Biden contra Siria, que es el precedente de más agresiones contra Oriente Próximo, más allá de ser una política lógica de acuerdo al proceder histórico de los EE.UU. y del reconocido sionismo del bonachón de Joe, ni siquiera es una política justa para con los ciudadanos estadounidenses, que pagan con su dinero y sus vidas el aventurismo de unos halcones a los que les apasiona la guerra, pero a distancia. En un único bombardeo en Siria, en una posición remota del país, EE.UU. invirtió más de 150.000 dólares. Esto, mientras Joe Biden rechazaba el sueldo mínimo de 15 dólares para los obreros estadounidenses, poco después de una catástrofe climática en Texas en las que muchos ciudadanos no han podido siquiera pagar la calefacción. Porque a razón de los hechos, tanto Joe Biden como todos los últimos presidentes de EE.UU., sus gabinetes y su élite, han demostrado que prefieren invertir el dinero en matar a miles de kilómetros de casa antes que en mejorar la calidad de vida de sus propios ciudadanos.
Porque el capital es limitado, así que hay que decidir entre cuidar a Lockheed Martin o al trabajador del cinturón de óxido. Así es como funciona la maquinaria imperialista de un país que a pesar de arrasar Oriente Próximo, desde su llegada en 2003 no ha logrado establecerse en ningún país conquistado, invadido o atacado, porque en ninguno los quieren, y a pocos los invitan. Tal vez, conociendo las políticas para con sus propios ciudadanos, la paranoia tan extrema de tener que militarizar la capital para una ceremonia de toma de posesión del presidente, ni los discursos, ni los corazones ni toda la propaganda demócrata pueden hacer amigable al país más agresivo del momento.
Fuente e imagen: https://actualidad.rt.com/opinion/alberto-rodriguez-garcia/385475-tres-paises-bombardeados-biden-mes-gobierno
Llevamos un año enfrentados al encierro, miedo al contagio e incertidumbre sobre el futuro.
Nietzsche afirmaba que todos los acontecimientos: pasados, presentes y futuros, se repetirán continuamente, de manera inevitable, en un ciclo de eterno retorno. Es decir, la Humanidad se mantiene atada y fiel a su naturaleza y, aun cuando logra avances espectaculares en ciencia y tecnología, tiende a repetir sus errores y a aferrarse a un pensamiento hegemónico que le impide romper la tendencia al retroceso. Por su parte, Andre Gunder Frank, sociólogo germano-estadounidense quien propuso la teoría de la dependencia desde 1960, explica cómo la trayectoria de los países en desarrollo –o subdesarrollados- diverge de la recorrida por naciones que han alcanzado una evolución notable en su economía y, por tanto, es incorrecto extrapolar esas experiencias por tener una diferente ejecutoria.
Quizá sea necesario volver a repasar la historia de los pueblos para comprender mejor al mundo que nos rodea y aprender algo más sobre las limitaciones humanas. Hoy enfrentamos una peste globalizada de la cual ignoramos casi todo. Nuestra falta de conocimiento nos lleva por caminos aleatorios para explicar, de algún modo medianamente razonable, el absoluto transtorno que nos ha golpeado. De ahí se deriva la diferencia, entre uno y otro país, en las normas impuestas para encarar la emergencia sanitaria y que los pueblos se encuentren sometidos a regulaciones muchas veces opuestas al sentido común, como surgidas de una novela de Kafka.
Pero la pandemia no solo ha golpeado la salud pública; ha tenido su mayor impacto en la cotidianidad, en la rutina doméstica, en las relaciones interpersonales y en el derecho a las libertades ciudadanas al impedir, desde las instancias oficiales, la continuidad de la vida a la cual estamos acostumbrados. Hoy la salud, además de ser un tema de políticas públicas, se ha transformado en un peligroso instrumento de poder en manos de gobernantes indeseables. El proceso de desarrollo y distribución de las vacunas, elemento indispensable para detener la extensión del mal, se rodea de misterio y de maniobras discriminatorias, a lo cual se añade la incertidumbre sobre el alcance de su cobertura y el destino que espera a países incapaces de administrarla.
Volviendo a Gunder Frank y a su afirmación de que el subdesarrollo de las naciones es una política de dominación desde países desarrollados –Estados Unidos a la cabeza- para mantener la dependencia de nuestros Estados, la actual coyuntura deja en claro cómo la supervivencia de los pueblos del tercer mundo se encuentra sometida a la limosna de las potencias y a la pobre capacidad de reacción de los gobernantes, a los cuales estas potencias han apoyado y financiado para conservar su hegemonía. En este sentido, aun cuando existen países del continente que han logrado avanzar en políticas positivas ante la pandemia, la mayoría de naciones en desarrollo se encuentran en un limbo provocado por la carencia de planes de contingencia, la inmoral desviación de recursos hacia las cuentas personales de sus gobernantes o, simplemente, por su absoluta incapacidad de ejecución.
Si el eterno retorno es un fenómeno inevitable, se hace necesaria una revisión de cómo enfrentar sus manifestaciones y plantearse la tarea de romper la tendencia al fatalismo. No es necesario cometer los errores pasados, una y otra vez. Para ello hay que instruirse; estudiar la historia y no aceptar las erráticas decisiones oficiales con resignación, perfecto mecanismo de dominación de quienes nos quieren atrapados y sumisos; por el contrario, prepararse para participar en un sensato regreso a la normalidad.
El mundo no escapa a la constante repetición de su historia.
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