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La educación para la música instrumental y las mujeres

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

Solo el 1.8 % de las obras programadas para conciertos de orquesta fueron compuestas por una mujer, sostiene encuesta.

Cuando pensamos en compositores de excelencia es fácil nombrar a referentes como Mozart, Bach o Bethooven, los tenemos tan presentes que no necesitamos más que los apellidos para reconocerlos. Pero quedamos perdidos ante la mención de figuras como Clara Schumann, Louise Farrenc o Francesca Caccini, quienes también se encuentran entre la lista de músicos clásicos más prolíficos de los últimos cuatro siglos, sin embargo, sus nombres y trayectoria musical rara vez son mencionados fuera de la esfera de personas dedicadas a la enseñanza, producción o difusión de la música clásica.

Podríamos decir que este solo es un problema de apreciación histórica, desafortunadamente este desequilibrio de género en la escena musical clásica e instrumental ha persistido desde el Medievo hasta pleno siglo XXI, en el que se mantiene como uno de los campos de producción artística más atrasados en cuanto a equidad de género.

Perspectiva en números

El arte y su producción tienen un problema de equidad de género, que data desde épocas en las que las mujeres ni siquiera eran admitidas en espacios educativos. La desproporción de productores de contenido artístico con base en el género es notoria. En los terrenos del séptimo arte, solo 10 % de los directores de cine son mujeres; si hablamos de pintura, las mujeres alcanzan apenas el 2 % de los productores a nivel profesional con obras en el mercado mundial. Podríamos pensar que esta suma es ínfima, pero si revisamos el porcentaje de obras programadas para orquestas y conciertos, solo un 1.8 % es producida por mujeres, de acuerdo a una encuesta realizada por la Orquesta Sinfónica de Baltimore.

¿Quiere decir esto que no hay mujeres produciendo música instrumental? ¿O formándose para ser compositoras? ¿Es acaso un problema de difusión? Músicos, maestros y promotores consideran que podría ser todo lo anterior.

Educación sí, espacios no

El desequilibrio de género en la música instrumental no proviene de la falta de instancias educativas para la formación de compositoras. En España, por ejemplo, el número de estudiantes mujeres en este rubro asciende a 27 %, pero al graduarse solo el 5 % de ellas se dedican a componer música.

El espacio dedicado a la difusión de música clásica es un nicho complicado, tradicionalista, y con una alta tendencia al culto de figuras de leyenda. Como lo explica en NPR Mohammed Fairouz, renombrado compositor de ópera, “entiendo la razón por la que Mozart y Beethoven dominan los ciclos sinfónicos. Quieres programar algo extraordinario, algo que le puedas llevar a todas las audiencias, y entonces lo programas de nuevo, y otra vez, y otra vez”.

Fairouz expone de manera simple y concisa la razón por la que la música clásica está en su mejor momento… desde hace 500 años. Los espacios de difusión son clave para la evolución de la música. Lo que se hacía a nivel técnico y artístico en los tiempos de Buddy Bolden, no es lo que se hacía en los estudios donde trabajaron Miles Davis o Quincy Jones. Si un género musical como el jazz puede albergar estilos diferentes y evolución en cuestión de décadas, ¿por qué la música clásica sigue siendo un escaparate exclusivo de compositores que escribieron sus obras hace siglos?

No es ausencia, es invisibilización

Verónica Sabbag, diplomática de la Unión Europea y fundadora de la ONG “Voces unidas por la paz”, tiene muy claro que el problema no es la falta de compositoras mujeres. Durante la celebración del 70 aniversario de la Declaración Universal, a esta ONG le fue encargada la tarea de elegir 10 composiciones escritas por mujeres e inspiradas en la lucha por los derechos humanos. El comité encargado recibió 500 partituras con cientos de países de origen. No solo hay una fuerte presencia de mujeres en el mundo de la composición clásica, existe un hambre por espacios de difusión e integración al colectivo artístico.

Sabbag puso de manifiesto que el desbalance de género en la producción musical está enraizado en su legado y que ha afectado a figuras de calibre histórico, como la misma Clara Schumman, quien pensaba que ninguna mujer debería intentar componer y a quien no conoceríamos como unas de las mejores compositoras de la era romántica de no ser por el apoyo de su esposo, Robert Schumann, otra figura eje de esta corriente musical.

El anterior ejemplo deja claro que para mitigar este desequilibrio no solo se requiere de la presencia de la producción femenina, esa ya existe, casi desde que existe la masculina. Lo que se necesita es llevar el tema al centro de conversación entre expositores y curadores de contenido para sinfónicas, salones, conservatorios, universidades y estaciones de radio especializadas. Medidas como asegurar un 30 % de participantes mujeres en los comités de selección, audiciones a ciegas, festivales con agenda de diversidad, podrían jugar un papel crucial en asegurar que las estudiantes de música clásica pudieran tener un futuro laboral similar al de sus compañeros varones.

¿Eres estudiante, maestro, productor o fanático de la música clásica? ¿Piensas que el desequilibrio de género en este rubro es un problema a resolver? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: observatorio.tec

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OIT: anticiparse a la crisis, los signos de la nueva normalidad

Eduardo Camín

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) alertó sobre la necesidad de que los países pongan en marcha sistemas de seguridad y salud en el trabajo (SST) sólidos y resistentes, a fin de mitigar los riesgos que corren todas las personas en el mundo del trabajo frente a futuras emergencias sanitarias.

El informe Anticiparse a las crisis, prepararse y responder – Invertir hoy en sistemas resilientes de SST ,  publicado en el Día Mundial de la Seguridad y la Salud en el Trabajo, examinan la prevención y la gestión de riesgos relacionados con la pandemia, y se abordan otros riesgos de salud y seguridad asociados a la modificación de las pautas de trabajo, como consecuencia de la adopción de medidas de control del virus.

Según el mismo, es necesario que los países pongan en marcha sistemas de seguridad y salud en el trabajo (SST) sólidos y resistentes, para lo cual será necesario invertir en infraestructuras de estos sistemas e integrarlas en planes generales de preparación y respuesta frente a crisis a escala nacional, con objeto de velar por la seguridad y la salud de los trabajadores y facilitar la continuidad de la actividad empresarial.

«No cabe una demostración más clara de la importancia que reviste contar con un entorno de seguridad y salud en el trabajo sólido y resiliente. La labor de recuperación y prevención requiere la mejora de las políticas y los marcos institucionales y normativos a escala nacional, así como su adecuada integración en los marcos de respuesta frente a la crisis«, señaló Guy Ryder, Director General de la OIT.

Desde que surgió la pandemia de Covid-19, los trabajadores de sectores específicos, en particular los de atención en caso de emergencias, la sanidad y la asistencia social, se han encontrado en una situación particularmente vulnerable frente al riesgo de infección.  Según el informe, 7.000 trabajadores sanitarios han fallecido desde que surgió la crisis, y 136 millones de trabajadores de los servicios sanitario y de asistencia social corren el riesgo de contraer el Covid-19 en el trabajo.

Las presiones y los riesgos que ha afrontado el personal sanitario durante la pandemia también han afectado adversamente a su salud mental: uno de cada cinco trabajadores sanitarios en todo el mundo ha mostrado síntomas de depresión y ansiedad.

Se han producido brotes de Covid-19 en muchos otros sectores, no sólo en el sanitario y el asistencial, especialmente donde los que los trabajadores se encuentran en entornos cerrados o a poca distancia entre sí, así como en situaciones en las que se comparte alojamiento o medios de transporte.

Al analizar los problemas sanitarios relacionados con el enorme aumento del teletrabajo a lo largo de la pandemia, el informe señala que, si bien ha sido primordial para limitar la propagación del virus así como para mantener el empleo y la continuidad de la actividad empresarial y ofrecer a los trabajadores mayor flexibilidad, ha dificultado asimismo la delimitación entre horario laboral y vida personal.

El 65% de las empresas encuestadas por la OIT y la Red de SST del G20 manifestaron que los trabajadores tuvieron dificultades para mantener el ánimo durante el teletrabajo.

Según los resultados del informe, las pequeñas empresas y las microempresas han tenido dificultades con frecuencia para cumplir los requisitos oficiales en materia de SST, habida cuenta de que muchas de ellas carecen de los recursos necesarios para hacer frente a los retos planteados por la pandemia.

Gran parte de los 1.600 millones de trabajadores que desarrollan su labor en la economía informal, en particular en los países en desarrollo, han seguido trabajando pese al confinamiento y las restricciones de desplazamiento e interacción social, entre otras medidas aplicadas.  Debido a ello, han corrido un elevado riesgo de contraer el virus, y la mayoría de ellos carece de protección social fundamental, por ejemplo derecho a baja o a remuneración por enfermedad.

La destrucción y sus consecuencias

Este es el momento de examinar más de cerca esta “nueva normalidad”, y para comenzar la tarea de forjar una normalidad mejor, no tanto para los que ya tienen mucho, sino para las mayorías que tienen demasiado poco.

Esta pandemia ha revelado de la manera más cruel, la extraordinaria precariedad y las injusticias de nuestro mundo laboral. Se trata de la destrucción de los medios de vida de la economía informal –en la que según la OIT, se ganan la vida seis de cada diez trabajadores– la que ha provocado las advertencias del Programa Mundial de Alimentos sobre la pandemia de hambre que se avecina.

Se trata de los agujeros enormes de los sistemas de protección social, incluso de los países más ricos, que han dejado a millones de personas en una situación muy precaria. Se trata de la falta de garantías de seguridad en el trabajo, que cada año condena a casi tres millones de personas a morir debido al trabajo que realizan.

Y se trata de la dinámica incontrolada de la creciente desigualdad que hace que, si bien en términos médicos el virus no discrimina entre sus víctimas, en su impacto social y económico, discrimina brutalmente a los más pobres y vulnerables.

Lo único que debería sorprendernos en todo esto… es que estamos sorprendidos. Antes de la pandemia, la falta de trabajo decente se manifestaba principalmente en episodios individuales de desesperación silenciosa. Ha sido necesaria la irrupción del Covid-19 para sumarlos al cataclismo social colectivo que el mundo afronta hoy. Pero siempre se supo, siempre estuvo presente: sencillamente, optamos por desconocerlo.

En general, las decisiones políticas, por acción u omisión, más que aliviar el problema, lo agravaron. Hace 53 años, en un discurso a los trabajadores sanitarios en huelga, y en vísperas de su asesinato, Martin Luther King recordó al mundo la dignidad inherente a todo trabajo.

En la actualidad, el virus ha vuelto a poner de manifiesto la función siempre esencial, y en ocasiones épica, de aquellos que trabajan en primera lineal  de esta pandemia. Son personas por lo general invisibles, ignoradas, infravaloradas, incluso ninguneadas, que con demasiada frecuencia figuran en la categoría de trabajadores pobres y en situación de inseguridad: los trabajadores de la salud y de los servicios de prestación de cuidados, el de limpieza, las cajeras y cajeros de supermercados, el del transporte.

Hoy, negar la dignidad a estos y a otros tantos millones de personas, es el símbolo del desprecio de la clase política y de nuestras responsabilidades futuras. Pero tendremos ante nosotros la tarea de forjar un futuro del trabajo que resuelva las injusticias que la pandemia ha dejado al descubierto, junto con otros retos permanentes, imposibles de postergar: la transición climática, digital y demográfica.

Esto es lo que define “una normalidad mejor” que ha de ser el legado perdurable de la emergencia sanitaria mundial. La combinación de todos estos retos tienen repercusiones más generales para la justicia y la paz social. Por lo tanto el aumento de la inseguridad y la incertidumbre dan pábulo al aislacionismo y al populismo: por ende al repliegue de las sociedades cohesionadas erosionando la confianza, dando paso al resurgimiento del fascismo.

Fuente: https://rebelion.org/oit-anticiparse-a-la-crisis-los-signos-de-la-nueva-normalidad/

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Ángela González: Las lesbianas existimos, aunque no nos quieran ver

Rebelion

Mucha gente no sabe que la lucha por los derechos civiles de las personas LGTB fue iniciada por una lesbiana.

Nueva York, Stonewall Inn, 28 de junio de 1969, Storme DeLarverie, según los testigos y ella misma, dio el primer puñetazo a la policía durante la revuelta de Stonewall. También fue ella quien gritó “¿Por qué no hacéis nada?” mientras se la llevaban esposada y la metían a empujones en un furgón policial. Su grito desencadenó las protestas que hicieron historia.

Sin embargo, apenas se la recuerda o se reconoce su figura dentro del imaginario colectivo LGTB. Recientemente, durante la conmemoración del 50 aniversario de Stonewall, seguía costando encontrar testimonios, documentales o libros que destacaran su papel.

Este “olvido” de una de las pioneras de la lucha por los derechos LGTB no debería extrañarnos, teniendo en cuenta la larga tradición del borrado de las mujeres a lo largo de la historia. Si las mujeres no hemos existido en el arte, en la literatura, en la ciencia, en la historia, las lesbianas todavía menos.

Por ello es importante reconocer la labor que realizan numerosos colectivos, historiadoras, periodistas, editoras, escritoras para recuperar la memoria de las mujeres lesbianas en el pasado. Porque recuperando nuestros referentes, haciéndolas visibles a ellas, nos hacemos visibles nosotras en el momento presente y marcamos el camino para las que vengan. 

Precisamente el libro de Cristina Domenech, “Mujeres que se empotraron hace mucho”, y que pretende recuperar la memoria de las lesbianas en la historia, comienza con una cita de Safo que dice “Alguien, en el futuro, nos recordará”.

Y eso hacemos hoy, 26 de abril, Día de la Visibilidad Lésbica; las recordamos y las visibilizamos.

A lo largo de la historia las lesbianas hemos sido invisibles y en la actualidad somos invisibilizadas. Las lesbianas existimos, tenemos agenda propia y exigimos nuestro espacio dentro del movimiento LGTB y del movimiento feminista ya que hemos formado parte de ambos durante mucho tiempo. En este sentido, cabe recordar el papel del feminismo lésbico a finales de los años 70, una corriente teórica dentro del feminismo radical, que nace precisamente de la insatisfacción de las lesbianas con la segunda ola feminista y con el movimiento de liberación homosexual.

En España, las lesbianas estuvieron presentes en la lucha por la democracia desde la clandestinidad, en el movimiento de liberación homosexual, en la lucha por los derechos sexuales y reproductivos en los años 80, con la ley de despenalización del aborto de 1985, en la erradicación de la violencia contra las mujeres en 2004 y en la conquista del matrimonio igualitario en 2005 y en el proyecto de Ley de Igualdad de trato y no discriminación que no llegó a ver la luz.

Siempre ha existido la doble militancia con el movimiento feminista, como mujeres que sufren opresión, y con el movimiento LGTB por la conquista de los derechos civiles. 

No obstante, en la última década dentro del movimiento LGTB, se ha hecho más latente que las agendas se bifurcan debido a varios motivos: en primer lugar, por la consecución de los principales logros de la agenda común (matrimonio igualitario, derecho a adoptar, entre otros), en segundo lugar, por las posibles contradicciones en determinadas demandas de las agendas de ambos movimientos y, en tercer lugar, por el auge del movimiento feminista en los últimos años a nivel internacional, que ha vuelto a  resituar el foco de muchas de sus prioridades.

Lo que sí es necesario dejar claro en un día como hoy es que las mujeres lesbianas tenemos nuestra propia agenda. Siempre la hemos tenido, y muchas de nuestras reivindicaciones siguen ahí: Las lesbianas seguimos sin tener acceso a los tratamientos de reproducción asistida en la Sanidad Pública en todas las Comunidades Autónomas, y cuando lo tenemos hay una lista de espera tan larga que la mayoría opta por ir a clínicas privadas. Por ejemplo, el método ROPA (cada vez más demandado entre parejas de mujeres) solo es accesible a través de la sanidad privada. Por otro lado, cuando decidimos formar una familia, las lesbianas tenemos que adoptar a los hijos e hijas nacidos de la relación de pareja si no estamos casadas. No ocurre lo mismo con las parejas formadas por personas de distinto sexo.

Además, como minoría entre las mujeres y en el movimiento LGTB, carecemos en gran medida de protocolos ginecológicos y de prevención de las ETS adaptados a la realidad de las relaciones lésbicas. También es necesario que la realidad sexual de las mujeres lesbianas tenga un mayor espacio en la educación afectivo-sexual.

Las lesbianas hemos practicado la doble militancia debido a nuestra doble discriminación; por pertenecer al sexo femenino y por nuestra orientación sexual.

Esta doble discriminación se debe a que las lesbianas no cumplimos el mandato que el patriarcado nos exige, por lo que la misoginia hacia nosotras es feroz. Sufrimos lesbofobia de diversas formas; cuando se nos acusa de ser “marimachos” negando nuestra identidad como mujeres o asegurando que somos menos mujeres por romper los estereotipos de género e incumplir los cánones de feminidad construidos por el heteropatriarcado. Somos víctimas de acoso sexual por parte de hombres cuando vamos de la mano por la calle con nuestras parejas y también son víctimas de lesbofobia los hijos e hijas de parejas lesbianas cuando dicen que tienen dos mamás.

Además, la invisibilidad de las lesbianas y el hecho de que les cueste más salir del armario, tal y como afirma el “Informe de delitos de odio e incidentes discriminatorios al colectivo LGTBI” de 2018 elaborado por la FELGTB, dificulta que éstas interpongan denuncias o pidan información ante delitos de odio. De ahí que sean necesarios estudios específicos sobre la realidad de las lesbianas dentro del movimiento LGTB y campañas de visibilización.

Hasta hace poco también éramos prácticamente invisibilizadas en los medios de comunicación y en la cultura de masas. Cada vez es más frecuente encontrarse lesbianas en el cine y en la televisión, especialmente en series para todos los públicos. Por desgracia las lesbi-tragedias o bollo-dramas siguen estando presentes en un alto porcentaje de los guiones. (Acuérdense de Los Hombres de Paco) Y no, tampoco somos como The L Word, ni pretendemos serlo. 

En un día como hoy, tampoco podemos olvidar que ser lesbiana está perseguido en muchos lugares del mundo. En 68 de los 193 estados miembros de la ONU existen leyes que criminalizan los actos sexuales entre personas del mismo sexo; en muchos de ellos las lesbianas son sometidas a violaciones correctivas. Muchas de ellas acaban siendo víctimas de trata con fines de explotación sexual.

Sí, las lesbianas somos minoría en ambos movimientos, pero no queremos ser una minoría mediática, política y social. Por esta razón, desde el año 2008, el 26 de abril se conmemora el día de la visibilidad lésbica, para vindicar una sociedad igualitaria en derechos y oportunidades para las lesbianas, condenar el machismo que sustenta la lesbofobia y potenciar nuestra visibilidad. 

Pero, además de todo ello, en este momento, nuestros derechos, como mujeres y como lesbianas corren grave peligro ante el auge de la ultraderecha: las mujeres lesbianas somos el blanco perfecto para el discurso del odio, porque somos mujeres y porque amamos a otras mujeres. Somos lo más transgresor y opuesto a su modelo de sociedad tradicional y conservadora.

Este año, nuestra visibilidad tiene que hacerse ver en las calles, en las redes, en los medios, en nuestro entorno familiar y social pero, sobre todo, en las urnas. Para combatir todo contra lo que hemos luchado: el machismo y la LGTBfobia, más concretamente la lesbofobia.

Porque las lesbianas existimos. Y estamos aquí para que nadie nos arrebate nuestra libertad a amar y para seguir vindicando nuestros derechos. Para que nadie nos devuelva a la clandestinidad de Stonewall.

Fuente: https://rebelion.org/las-lesbianas-existimos-aunque-no-nos-quieran-ver/

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Sindicatos y docentes presionan al Ministerio por el profesorado técnico de FP

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

  • Desde la aprobación de la Lomloe se exige que todo el profesorado técnico de FP tenga estudios universitarios para poder ejercer y, sobre todo, los equipara al personal de secundaria y formarán parte de la subcategoría A1. Alrededor del 15% del colectivo no dispone de dicha titulación, aunque desde el Ministerio se asegura que su situación quedará como hasta ahora. Su cuerpo queda, por tanto, en el camino de la extinción.

La aprobación de la Lomloe ha supuesto un importante vuelco a la situación del profesorado de formación profesional. En buena medida, se ha logrado uno de los objetivos históricos de sus integrantes, puesto que desde la publicación de la nueva normativa sus docentes pasarán a formar parte del profesorado de educación secundaria (PES), es decir, entrarán en el grupo A1 de la función docente. Esto supone cambios en su situación laboral como mejoras salariales y, también, la posibilidad de acceder a determinados puestos de trabajo. Hasta ahora, y desde la aprobación de la Logse, debían tener en su poder un título universitario para ejercer, salvo en 10 de las 29 familias. A pesar de eso, no tenían el mismo rango profesional que sus compañeros de secundaria.

En principio, supone una buena noticia. El aumento de los requisitos puede hacer que, y esa es la lógica, aumente la calidad de la docencia al exigir mayores niveles educativos. Pero en el camino algunos miles de docentes se han visto perjudicados. Es el caso de quienes no tienen una titulación universitaria. Trabajan en especialidades que no tienen correlato en la universidad, como  peluquería o pastelería, por ejemplo.

Este grupo de docentes, cuantificado por el Ministerio en el 15%, unos 4.000 (no se sabe a ciencia cierta cuántos son porque las comunidades autónomas no han facilitado ese datos a los sindicatos), tendrá los días contados: quienes sean funcionarios de carrera podrán esperar hasta la jubilación sin demasiado problema. Es verdad que realizarán las mismas tareas que sus compañeras y compañeros pero no mejorarán sus condiciones laborales, no entrarán en el grupo A1 y, por lo tanto, quedan en el aire cuestiones como su participación en el concurso de traslados o el acceso a cargos como el de dirección o jefatura de departamento. A esto, se añaden la situación de las y los interinos de estas especialidades.

Fuentes del Ministerio aseguran que se está trabajando en estos temas en dos foros diferentes, por un lado con las comunidades autónomas y, por el otro, con los sindicatos. De hecho, la semana pasada se celebró una mesa con CCOO, CSIF, UGT y CIG-Ensino para tratar la modificación, del Real Decreto 276/2007 y, entre otras cuestiones, se habló de la situación del PTFP. No hubo avances ya que, según fuentes sindicales, se trataba simplemente de una reunión para recoger sus opiniones. Opiniones que no han sido favorables.

Sin fecha clara

La Lomloe, en su disposición adicional décimoprimera impone la extinción del cuerpo de profesores técnicos de FP y la obligatoriedad de tener estudios de grado o equivalentes para poder impartir materias en la formación profesional. Al mismo tiempo, asegura que todo el profesorado técnico que esté en posesión de estos estudios pasará al grupo A1, junto con los compañeros de educación secundaria. Pero todavía no hay una fecha para este «ascenso».

Este es uno de los principales escollos y críticas que está recibiendo el Ministerio, al menos, por parte de un grupo de docentes técnicos que se han agrupado en la Plataforma de Profesorado Técnico de FP con Título Universitario. Un colectivo que asegura reunir a 4.500 de estos profesionales.

Según fuentes del Ministerio no es posible hacer ese salto de manera automática tras la aprobación de la ley. Para ello es necesario publicar un real decreto que regule su paso al grupo A1; una publicación que ha de pasar, entre otros trámites, por la consulta con las comunidades autónomas y los sindicatos docentes. Desde sindicatos como STEs además, están presionando, primero, para que se llegue al próximo curso lectivo con este profesorado integrado en el grupo de profesores de secundaria y, al mismo tiempo, sin que quienes no tengan titulación universitaria vean un agravio comparativo en su situación.

Esta modificación de la normativa ha abierto otros frentes. El primer, el que tiene que ver con quienes no tienen estudios universitarios. En algunos casos se trata de profesionales que trabajan en especialidades que no tienen correlato en la universidad, lo que impide, sí o sí, que accedan a esta mejora de las condiciones laborales.

El otro problema es que han quedado atados de pies y manos para participar en concursos de traslados, por ejemplo, o para intentar acceder a cargos de responsabilidad. El Ministerio, informan fuentes conocedoras de la situación, está estudiando las posibles soluciones a estos temas y los sindicatos aseguran que entre las propuestas que se han hecho está la de la creación de alguna figura de contratados como especialistas, algo similar a los profesores asociados de la universidad. Extremo este que no ha sido confirmado por el Departamento de Isabel Celaá.

Eso sí, según parece, este grupo de docentes de FP sin titulación universitaria podrán presentarse a las convocatorias de oposiciones de este año dado que se publicaron antes de la aprobación de la Lomloe.

En este sentido, algunos sindicatos, como UGT, defienden que no se supriman el anexo VI y se modifique el V del RD 276/2007 hasta que no se hayan realizado todos los procesos selectivos previos a la aprobación de la Lomloe, así como no se concrete el desarrollo de la disposición adicional décimoprimera, el disparador de toda esta situación.

Los sindicatos han exigido al Ministerio seguridad jurídica para estos dos colectivos, así como también que se mantenga la posibilidad de que participen en los concursos de traslados como hasta ahora. O que se equiparen las condiciones de trabajo para los PTFP en cuyas especialidades no exista titulación universitaria y la equiparación salarial para quienes están en el cuerpo que se extinguirá.

Imagen personal, artes gráficas, hostelería o soldadura serían algunas de las especialidades de formación profesional que no tienen estudios universitarios homologables y cuyos docentes técnicos quedarían al margen de la mejora que supondrá para sus compañeros la entrada automática en el grupo A1.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/07/sindicatos-y-docentes-presionan-al-ministerio-por-el-profesorado-tecnico-de-fp/

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De regreso a casa

Elisabeth de Puig

Por: Elisabeth De Puig

Un mapeo de los puntos negros y de las zonas inseguras en materia de violencia sexual es una labor invaluable.

El pasado martes alrededor de las 4.30 PM corrió la voz en Villas Agrícolas que una niña de 9 años había desaparecido.

A…. es la segunda hija de una humilde familia de inmigrantes que se caracteriza por su dignidad y seriedad. La madre asumió la jefatura de familia cuando el padre salió a buscar mejores oportunidades en Chile. La fuerte unión y respeto entre la madre y sus dos hijas, así como la presencia remota del padre, es algo reconocido por el vecindario.

Esta desaparición conmovió el sector. De inmediato la comunidad entera (vecinos, motoconchistas, compañeros de escuela, profesores, madres de familia, juntas de vecinos) se movilizó, recorriendo callejones, patios y caseríos. La solidaridad se hizo muy presente y los adolescentes compañeros de la hermana mayor participaron en todo momento de manera muy activa en la búsqueda.

Con el paso de las horas y la caída de la noche en la calle, las conjeturas de los vecinos eran cada vez más sombrías: “quizás ya no aparezca”; “¿estará viva a esta hora?”. Cerca de la casa se oía el llanto de la madre y de la hermana mayor que habían agotado todos los medios a su alcance para encontrar su familiar.

La situación de pobreza y vulnerabilidad extrema que atraviesa una gran parte de los moradores de nuestros barrios marginados hace de nuestra niñez presa fácil. El hacinamiento, las cuarterías compartidas divididas solo por un cartón, los callejones infinitos y oscuros sin salidas, barrios detrás del barrio, partes atrás, violencia endémica, crean todas las condiciones para que a la más mínima alerta cunda el pánico dentro de la población.

A pesar de la ley de silencio que impera en las comunidades, los pobladores saben a ciencia cierta quién es quién y tienen muy claro el mapa de lugares inseguros y de personas conocidas por sus problemas de comportamiento.

En estas situaciones se debe siempre recordar que, según datos de la Coalición de ONGs para la Infancia, en 2018 se registraron 1,290 casos de abusos sexuales, 2,004 casos de seducción de menores de edad y 308 casos de incesto. No se puede olvidar las tantas Esmeralda y Liz María que vieron sus sueños brutalmente tronchados de mano de un abusador vecino, pariente o amigo de la familia y hoy yacen sepultadas bajo la tierra.

La Policía, alertada, prometió aumentar el patrullaje en el sector. De una vez las juntas de vecinos se activaron y la prensa se hizo eco de la desaparición. Mientras tanto se solicitaba a los comerciantes de la calle Félix Evaristo Mejía el acceso a sus cámaras para poder seguir el rastreo de los pasos de la niña.

Al pasar las horas, vecinos, niños y adolescentes copaban siempre la calle acompañando a la madre en su vía crucis. Los rumores inherentes a este tipo de situaciones iban y venían: “la vieron con su padre (el padre vive fuera)”, “abran las puertas, la niña se quedó trancada en tal sitio”, “la vieron por tal lugar o por tal otro”.

Casi a las once de la noche, la gente empezó a correr y a vociferar en todos los sentidos. La niña había aparecido en la Zurza. Poco después ella fue traída a casa temblorosa, llorosa y asustada por un hombre en un motor. Fue un momento de gran alegría para todo el sector.

A… hizo un recuento de lo que le había pasado, su relato no daba razón de las largas horas que había pasado en la calle y en la oscuridad. Estaba aterrorizada pero ilesa.

¿Qué sucedió realmente? Todo indica que la rápida difusión de la noticia y la movilización de toda la comunidad jugó un papel importante en el retorno de la niña sana y salva a su hogar.

A pesar del sistema de protección y de la creciente toma de conciencia de las situaciones de abusos hacia la niñez, la violencia y el abuso en todas sus expresiones forman parte de la realidad de muchos niños y niñas en la República Dominicana.

La situación ha sido agravada por la pandemia y es más que nunca es necesario fomentar en nuestros barrios comunidades seguras con entornos protectores, desde las perspectivas psicológica, jurídica, y social.

A defecto de respuesta del sistema de protección la organización de las comunidades es un reto. La realización de un mapeo de los puntos negros y de las zonas inseguras en materia de violencia sexual es una labor invaluable que las comunidades pueden, una vez elaborado, llevar a la fiscalía y al CONANI para reclamar que sean respetados los derechos del niño a vivir en un ambiente protegido

Fuente: https://acento.com.do/opinion/de-regreso-a-casa-8938262.html

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Ingreso al servicio docente: un shock de realidad.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

Cuando el profesor ingresa al servicio profesional, existe la posibilidad de que experimente un “shock de realidad”: un episodio de prolongación indeterminada en el que debe lograr la “asimilación de una realidad compleja que se impone incesante sobre el maestro principiante, día tras día [y] debe dominarse continuamente, especialmente en el primer periodo de enseñanza real” (Veenman, 1984, p. 144). Este momento sacude los cimientos de la formación inicial debido a una realidad difícil de descifrar. Al respecto, Tenti (2005) señala que es frecuente que “el recién graduado sea rico en capital cultural formal y esté más actualizado en las ciencias de la educación; pero es sabido que este conocimiento no alcanza para resolver los problemas cotidianos del oficio” (p. 283).

Aunado a lo anterior, desde algunas perspectivas se advierte que la formación inicial tiene un alejamiento de la práctica en condiciones reales: “los programas de formación docente en América Latina y el Caribe, […] se enfatiza poco en la formación a través de prácticas pedagógicas y que los futuros docentes dedican poco tiempo al trabajo y a la investigación en las escuelas bajo la dirección de maestros de maestros” (Calvo, 2019, p. 13). En el caso mexicano, el recién liquidado plan de estudios 2012 para profesores de educación primaria en las Escuelas Normales establecía periodos graduales de acercamiento a las escuelas, que alternaban observación, ayudantía y práctica de los futuros maestros, en periodos que iban de los 10 días durante el primer semestre hasta 16 semanas durante el octavo. Aún con este valioso componente de la formación docente normalista (vale la pena debatir si es suficiente), el sumergimiento en la realidad laboral implica un esfuerzo considerable.

Entender qué hace el docente y cómo lo hace es mucho más complejo de lo que se pensaría. Al respecto, Emilio Tenti (2013) asevera que “el virtuosismo práctico tiende a predominar sobre el saber codificado” (p. 124), es decir, muchas de las decisiones no se basan “en aplicar tal o cual método o procedimientos formalizados, tal como aparecen en los libros de pedagogía o didáctica” (p. 125). Es a través de la experiencia que el docente descifra la realidad y le encuentra sentido, o incluso niega, la formación teórica que posee. ¿Cuánto durará este periodo de apropiación del virtuosismo práctico? ¿Se corre el riesgo de sucumbir?

Se vislumbra entonces la necesidad de generar procesos orientados de acercamiento a la realidad, que permitan al maestro novato ir adquiriendo paulatinamente los saberes que sólo la práctica le proveerá y que impidan, mediante el respaldo de un colega, derrumbarse ante una realidad aún demasiado desafiante: “sistemas de mentorazgo, que destacan a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores noveles en sus primeros desempeños laborales” (Terigi, 2021, p. 94).

En México, en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, se contempla la tutoría como una estrategia de profesionalización, dirigida a los docentes noveles en sus dos primeros años de servicio y proporcionada por otros profesores con al menos tres años de experiencia. Esta función es concebida como un reconocimiento a la labor del maestro-tutor, generando una promoción horizontal temporal. La selección de los tutores se basa en un proceso donde, por medio de evidencias documentales, los aspirantes deben comprobar aspectos como formación académica y continua, trayectoria profesional y movilidad académica, entre otros.

Una primera revisión de los requisitos y elementos a valorar, hacen pensar que el proceso de selección de mentores podría perfeccionarse para garantizar la atracción de “docentes calificados y de reconocida trayectoria” (Terigi, 2021, p. 94). Sin dejar de pensar en las implicaciones operativas que conllevaría, quizá la inclusión de otros instrumentos de valoración, como la entrevista, podrían contribuir a lo anterior. Marcelo (2008) insiste en la necesidad de la formación de mentores, especialmente en “aspectos como el análisis de la enseñanza, comunicación con los principiantes, retroacción constructiva, desarrollo de estrategias de mentorazgo, roles y responsabilidades de mentores, evaluación de la enseñanza, etc.” (p. 34). La afinación del proceso de selección podría redundar en asegurar que el tutor “sea un docente legitimado por sus buenas prácticas de enseñanza y que haya cumplido cierta trayectoria profesional (seis a diez años de experiencia)” (Beca y Boerr, 2021, p. 115).

Es digno de destacar que en México exista un programa de tutoría a docentes noveles, pues, al revisar las políticas de inserción a la docencia en diversos países europeos, en muchos de ellos (Alemania, Bélgica, Finlandia, Irlanda, etc.) este apoyo no es ofrecido, mientras que, a diferencia de México, en que el proceso dura dos años, en la mayoría de estos países la duración no sobrepasa el año (Marcelo, 2008, p. 37).  Programas de este tipo evitan que la inserción a la docencia se rija por la lógica del “aterriza como puedas” (Marcelo, 2008, p. 19).

De acuerdo a lo establecido por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021), la tutoría, aunque se adapta a las necesidades de los tutorados, aborda contenidos como la incorporación a la comunidad escolar, el currículo, el diseño de estrategias didácticas y la evaluación de los aprendizajes, entre otros. Temas como éstos, si bien revisados en la formación inicial, sin duda adquieren un rostro diferente al trasladarse a la realidad.  Para el desarrollo de las actividades de tutoría se consideran las modalidades en línea y presencial; en esta última, se contemplan ejercicios como la observación del trabajo en el aula y el acompañamiento en la revisión de materiales o planeaciones conjuntas.

Para el fortalecimiento del programa de tutorías convendría establecer vínculos entre la formación inicial y la formación continua (a la cual corresponde esta experiencia). El programa de inserción no debería sustituir ni mucho menos despreciar la formación inicial, ni dejar que pierda su influencia, al contrario, debería aprovecharla. En ese sentido resulta interesante lo que se hace en Inglaterra:  las instituciones formadoras de maestros emiten, por cada egresado, un documento en el que destacan las áreas de mayor fortaleza del nuevo maestro, así como las cuatro que requerirían mejorar en el primer año de enseñanza (Marcelo, 2008, p. 57). Involucrar, con acciones como la referida, a las Escuelas Normales y a otras instituciones formadoras de docentes sin duda haría menos espinosa la transición al servicio docente.

Desde luego que sería deseable que la tutoría se extendiera a otros procesos, tales como la promoción a puestos directivos o de supervisión y que incluso se instaurara en la cultura escolar, a través de los Consejos Técnicos Escolares. Podría fortalecerse, como ya se ha dicho, si se vincula con instituciones de educación superior especializadas en la formación docente (sin que esto implique el alejamiento del escenario real de enseñanza) o incluso si se da continuidad al proceso formativo inicial del docente. Sin duda un profesor inmerso cotidianamente en la práctica es una figura adecuada para la tutoría, pero debe asegurarse su formación para esta tarea, así como la precisión de los procesos de selección.  La tutoría a maestros debutantes, proceso que abre los muros del aula, propicia el diálogo entre colegas y genera aprendizaje entre pares, es motivo de regocijo ante una tradición que hace de la docencia un ejercicio mayormente silencioso y en solitario.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

REFERENCIAS

Beca, C. y Boer, I. (2021). El proceso de inserción a la docencia. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Calvo, G. (2019). Políticas del sector docente en los sistemas educativos de América Latina. Buenos Aires: UNESCO.

Marcelo, C. (2008). “Políticas de inserción a la docencia”: de eslabón perdido a puente para el desarrollo profesional docente. En C. Marcelo (coord..), El profesorado principiante. Inserción a la docencia. Octaedro.

SEP. (2021). Disposiciones para normar las funciones de tutoría y el proceso de selección del personal docente y técnico docente que se desempeñará como tutor en la educación básica. México: autor.

Tenti, E. (2005). La condición docente: análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tenti, E. (2013). Riqueza del oficio docente y miseria de su evaluación. En M. Poggi (coord.), Políticas docentes. Formación, trabajo y desarrollo profesional. UNESCO.

Terigi, F. (2021). Carrera docente y políticas de desarrollo profesional. En C. Vélez y D. Vaillant (coord.), Aprendizaje y desarrollo profesional docente (89-98). OEI-Santillana.

Veenman, S. Perceived problemas of beginning teachers: Review of Educational Research Summer, LIV (2), pp. 143-178. Disponible en: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.834.9292&rep=rep1&type=pdf

Fuente e Imagen: http://proferogelio.blogspot.com/2021/04/ingreso-al-servicio-docente-un-shock-de.html

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¿Son el acoso y violencia escolar cosa de niños?

ABC Sociedad

Por: ABC

Francisco Cancer Abreu, responsable del departamento de Orientación del Colegio CEU San Pablo Sanchinarro, explica que, con motivo del Día Internacional contra el Acoso y la Violencia Escolar, la Fundación Universitaria San Pablo CEU se suma a esta celebración con la campaña ‘No es cosa de niños’.

Puedo asegurar, rotundamente que no. Las características principales que permiten identificar una situación de acoso escolar son la existencia de una o más conductas de hostigamiento, la repetición sistemática de esas conductas y su permanencia continuada en el tiempo.

El conflicto es inherente al ser humano, es parte del aprendizaje y está presente en nuestras aulas. Negar esto no haría otra cosa que estigmatizar aún más a la víctima y normalizar las conductas de acoso. No se trata únicamente de mejorar la situación de la víctima; sino también de redirigir la conducta del agresor para erradicar este comportamiento.

No es cosa de niños, la prevención es fundamental. Prevención, entendida desde el reconocimiento de que en algún momento todos tenemos sentimientos negativos hacía otras personas. Desarrollar en nuestros alumnos la inteligencia emocional y la empatía no solo previene el acoso, sino que les aporta herramientas para entender cómo lo que hacen tiene impacto en los demás. Trabajar la importancia de la comunicación y el perdón en la resolución de conflictos. Desarrollar en nuestros alumnos habilidades de afrontamiento, mostrarles que hay alternativas a la agresión. Reforcemos las conductas positivas, pongamos en valor el poder del bien.

¡Debemos seguir atentos! Son muchos los retos que nos quedan, pero tenemos las claves para afrontarlos, la prevención y acción contundente contra el Acoso y la Violencia Escolar.

Con motivo del Día Internacional contra el Acoso y la Violencia Escolar, que se celebra el 2 de mayo, la Fundación Universitaria San Pablo CEU se suma a esta celebración con la campaña ‘No es cosa de niños’.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-acoso-y-violencia-escolar-cosa-ninos-202105020050_noticia.html

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