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La cultura ya no es construcción social, sino creación de la Inteligencia Artificial (IA)

Bernardo Colonel Deja un comentario

Por: Bernardo Coronel 

Para la antropología, la cultura es una creación social que se erige por medio de la interacción entre los seres humanos. En el proceso de socialización intervienen agentes que moldean la personalidad de los individuos, y son básicamente cinco:

  1. La familia, encargada de socializar a los niños y niñas en la primera infancia. Siendo la familia la fuente inicial en la socialización, probablemente sea el agente más importante en la formación de la cultura.
  2. La escuela, que ejerce una influencia definitiva en la socialización de niños, niñas y adolescentes.
  3. Los amigos y compañeros que contribuyen a la formación de la personalidad.
  4. La Iglesia que transmite valores morales y éticos.
  5. Los medios de comunicación, formadoras de opinión.

Estos agentes moldean la personalidad en el proceso de socialización, transmitiendo reglas morales, maneras de pensar, sentir y actuar. La socialización se extiende toda la vida, y se puede dividir en tres grandes etapas: la primera es la infancia, la segunda es la integración de los roles y funciones de la vida adulta, y la tercera, que representa la integración a la sociedad. El niño y la niña que a la par de ira a la escuela, ayuda a sus padres en la chacra, va adquiriendo una cultura campesina, y el niño que desarrolla sus actividades en la ciudad adquirirá una cultura urbana.

El algoritmo y la IA

Llevamos décadas viviendo con el mundo digital, con sus resultados en el campo económico, social, político y cultural. Seis generaciones enteras pasaron por su entorno, desde los nacidos antes de 1945, conocidos como “inmigrantes digitales tardíos”.

En la actualidad, por razones laborales, entretenimiento o estudios, las personas pasan más tiempo interactuando frente a una computadora (o un celular) antes que con la gente. Originalmente las redes sociales servían para la interacción entre las personas, pero esa interacción está siendo desplazada por la IA. Según estudios, en el 2024, las granjas de bots generaron aproximadamente el 51% del tráfico en internet, mientras que los usuarios humanos representaron solo el 49%. Esta tendencia va en aumento.

Las redes sociales dejaron de ser simples instrumentos de comunicación para convertirse en espacios centrales de socialización, y sus algoritmos actúan como auténticos constructores de nuestro imaginario colectivo. En su definición más rígida, la cultura es una construcción social, pero en la era de la IA esta construcción social se está diluyendo. Usando filtros personalizados, los algoritmos globales crean los contenidos, decidiendo qué información nos muestran y cuál ocultan. Esto implica que gran parte de los contenidos que consumimos son definidos por algoritmos diseñados por las granjas de bots.

Estos sistemas utilizan nuestros datos personales alojados en la nube (interacciones, visualizaciones, preferencias, opiniones y búsquedas) para personalizar la experiencia y anticipar qué resultados o contenidos serán más relevantes para nosotros. Podemos hacer una prueba muy simple: busquemos un producto en google, y a los pocos minutos nuestras redes se inundarán de ofertas de ese producto de diversas marcas.

Moldean nuestra cultura

La cultura se forma mediante un proceso continuo de aprendizaje social, interacción y adaptación, proceso en el que vamos incorporando conocimientos, creencias, gustos, preferencias, leyes, valores y costumbres, y si la IA está reproduciendo virtualmente estas mismas cosas, podemos afirmar que ella está moldeando nuestra cultura.

La IA y los algoritmos direccionan cada vez más nuestra forma de ver el mundo, afectando nuestras costumbres, gustos, preferencias y las maneras en que nos relacionamos. Estos sistemas rastrean nuestro historial de navegación para ver qué publicamos y cómo interactuamos en las redes, y así identifican nuestras preferencias y comportamientos.

Ya no es secreto que X o Facebook direccionan los contenidos publicados en sus plataformas con el propósito de favorecer sus intereses. Una publicación beneficiosa a sus propósitos es amplificada (Ucrania e Israel) para que más usuarios la vean, y las opiniones contrarias pueden ser eliminadas, reducir su alcance, o directamente la cuenta puede ser inhabilitada por “infringir las normas comunitarias”.

Las elecciones y los bots

Utilizando cuentas automatizadas para manipular la opinión pública, degradar la confianza en las instituciones, e influir en las elecciones, las granjas de bots se convirtieron en centros de la guerra de la información en los últimos tiempos. Las granjas son controladas desde una computadora basada en software para imitar la actividad humana, y están programadas para difundir información, generar likes o retweets, y crear una ilusión de apoyo o indignación generalizada, dependiendo de sus objetivos. Los bots generan actividad falsa en las redes sociales, como cuentas, seguidores, me gusta o comentarios falsos. Al imitar la actividad humana en las plataformas, envían mensajes a los contenidos, aumentan la popularidad o difunden información falsa.

La desinformación y las mentiras generadas por los bots pueden influir significativamente en la decisión de un elector. Muchos estudios demuestran que con el efecto de la exposición repetida, las personas tienden a creer la información que escuchan reiteradamente, incluso si es falsa.

Las granjas de bots se están utilizando intensamente en las campañas electorales para manipular tendencias, atacar opositores, difundir fake news y crear una falsa sensación de popularidad de algún candidato.

En las elecciones del 2016, la empresa Cambridge Analytica trabajó para la campaña de Donald Trump, utilizando ilegalmente datos privados recogidos en Facebook. El hecho produjo un escándalo, llevando a Mark Zuckerberg a testificar ante una corte en Estados Unidos por permitir la utilización de datos de la plataforma sin el consentimiento de millones de sus usuarios.

Con el propósito de favorecer sus intereses comerciales o políticos, las grandes corporaciones a través de las granjas de bots, a la par de moldear nuestras preferencias, comportamientos o inclinaciones, también van moldeando artificialmente nuestra forma de ver el mundo, produciendo un cambio cultural que está dejando de ser fruto de la realidad en que vivimos.

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Cuando el aula dialoga con la vida: reflexiones desde la práctica docente universitaria

Fernando David García Culebro Deja un comentario

Por: Fernando David García Culebro

Este texto no emerge de una inquietud teórica abstracta ni responde a una agenda institucional predeterminada. Tiene su origen en una experiencia concreta: al concluir una asignatura en un programa de Licenciatura, una estudiante me hizo llegar un mensaje de agradecimiento. En él, no solo aludía a los aprendizajes académicos alcanzados, sino a algo más profundo: describía el proceso formativo como una experiencia transformadora. Señaló que las actividades resultaron significativas en la medida en que lograron vincularse con su vida, reconoció la paciencia y la comprensión sostenidas durante el proceso y, de manera particular, nombró un elemento que, más que halagar, interpela: la docencia asumida como vocación.

A veces, en el trajín de la planificación, los formatos institucionales y las exigencias de la academia, uno necesita detenerse y volver a esa pregunta que rara vez aparece en los documentos oficiales: ¿por qué enseñar? No como consigna, sino como inquietud real. El mensaje recibido funciona en ese sentido como un punto de quiebre, porque desplaza la mirada del cumplimiento hacia la experiencia. Obliga a reconocer que, más allá de los contenidos abordados, lo que permanece en los estudiantes no siempre es lo que fue planeado, sino aquello que logró tocar su manera de comprender el mundo.

En contextos como el de Chiapas, donde las trayectorias educativas están atravesadas por desigualdades, tensiones culturales y condiciones estructurales complejas, esta pregunta adquiere una densidad particular. Enseñar no puede reducirse a la implementación de estrategias o al seguimiento de programas; implica construir condiciones para que el conocimiento dialogue con la vida concreta de los estudiantes. Cuando esto ocurre, el aprendizaje deja de ser un ejercicio escolar para convertirse en una experiencia significativa. En ese horizonte, cobra sentido recuperar la idea de que enseñar no consiste en transferir contenidos, sino en posibilitar procesos donde el otro pueda apropiarse de ellos desde su propia experiencia (Freire, 2005).

Sin embargo, reducir la docencia a su dimensión transformadora sin problematizarla sería ingenuo. Enseñar implica una toma de postura frente al mundo. Cada decisión didáctica —lo que se selecciona, lo que se omite, lo que se valida como conocimiento— expresa una forma de entender la educación y su sentido. En este marco, la práctica docente no puede asumirse como neutral, sino como una acción situada que involucra definiciones éticas. Más que repetir esta afirmación, el reto está en reconocer cómo se concreta en la vida cotidiana del aula, donde las tensiones entre lo prescrito y lo vivido son constantes.

Hay, además, una dimensión de la docencia que con frecuencia queda fuera de los marcos institucionales de evaluación. Los procesos más significativos no siempre son los más visibles ni los más cuantificables. La paciencia, la escucha, la posibilidad de sostener el error sin convertirlo en sanción inmediata, configuran experiencias que difícilmente se registran en indicadores, pero que inciden profundamente en la forma en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Es ahí donde el vínculo pedagógico deja de ser un elemento accesorio para convertirse en una condición de posibilidad.

En este proceso, el docente tampoco permanece intacto. La enseñanza no es un movimiento unidireccional. Ser nombrado como alguien que “transforma” no debería leerse como reconocimiento, sino como exigencia. Obliga a revisar la propia práctica, a cuestionar las certezas, a asumir que enseñar no es un lugar de llegada, sino un espacio de permanente construcción. En ese sentido, la docencia se aproxima más a una práctica en movimiento que a un conjunto de saberes consolidados.

Nota metodológica

El presente texto se inscribe en una perspectiva cualitativa, con un enfoque reflexivo cercano a la autoetnografía pedagógica. Parte de una experiencia concreta situada en el ámbito de la docencia universitaria en Chiapas, recuperando la voz de una estudiante como detonante analítico. Más que buscar generalizaciones, el interés radica en problematizar la práctica docente desde la experiencia vivida, entendida como fuente legítima de producción de conocimiento. La experiencia narrada no se presenta como evidencia en sentido positivista, sino como punto de partida para interrogar las condiciones, tensiones y posibilidades de la docencia en contextos específicos.

Lejos de ofrecer certezas, este texto deja abierta una inquietud que atraviesa la práctica docente más allá de cualquier modelo educativo: ¿qué tipo de experiencias estamos generando en nuestras aulas y qué huellas estamos dejando, incluso sin proponérnoslo?

Referencias

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

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Colonialismo Digital en las Aulas Latinoamericanas

Luz D Palomino M Deja un comentario

Por: Luz D Palomino M/CII-OVE

Las instituciones educativas de Nuestra América no están siendo «modernizadas»: están siendo ocupadas, bajo el relato luminoso de la revolución inteligente y el cierre de la brecha digital, el complejo industrial-tecnológico de Silicon Valley ha desplegado un nuevo ciclo de extractivismo. Analizamos cómo las corporaciones tecnológicas transmutan a estudiantes y docentes en yacimientos de datos, imponiendo una monocultura epistémica. A través de un diálogo entre la pedagogía crítica y la educación popular, desmontamos la pretendida neutralidad técnica para revelar una arquitectura de vigilancia que no busca educar, sino colonizar el porvenir. Frente a ello, no queda más que la organización, la ternura radical y la insurgencia pedagógica.

Cuando la Fibra Óptica Teje una Nueva Colonialidad

Duele ver la escuela pública —ese territorio ganado con luchas, ese espacio de encuentro y rebeldía— siendo hackeada por la lógica mercantil. Duele porque la promesa era otra: la tecnología para liberarnos, para acortar distancias, para amplificar las voces de los de abajo. Pero la historia se repite con rostro de algoritmo. El despojo ya no es solo de tierras, minas o agua; ahora es de la subjetividad, de la atención, del rastro digital de nuestras infancias y juventudes. Como nos enseñó Catherine Walsh (2013), la matriz colonial de poder no desaparece, se reconfigura permanentemente. Y hoy se viste de aplicación educativa, de «asistente inteligente» y de promesa de eficiencia.

No estamos ante una simple actualización de herramientas. Asistimos a un cambio de paradigma en la gobernanza educativa, donde el derecho a la educación se subordina al mercado de datos. Y frente a eso, quien escribe no puede quedarse en la fría academia. Esto es un grito, un cuerpo que se sabe observado, una maestra que vio cómo ClassDojo convertía los abrazos en puntos y los silencios cómplices en alertas.

La narrativa hegemónica nos presenta a la Inteligencia Artificial como una entidad aséptica, casi divina. Mentira. El código es una construcción social, atravesada por los privilegios y cegueras de quienes lo escriben. Un informe de la UNESCO (2023) fue contundente: los datasets de entrenamiento reflejan, mayoritariamente, la cosmovisión de hombres blancos del Norte Global. Esto no es un error técnico, es una decisión política. Y perpetúa, en silencio, sesgos de género, raza y clase.

En nuestra región, esa «pureza matemática» se estrella contra la carne de la realidad. La CEPAL (2024) documentó algo que muchas estudiantes indígenas ya sabían: los sistemas de proctoring (vigilancia remota) como ProctorU interpretan como «sospechosa» la latencia causada por los cortes eléctricos en zonas rurales. Castigan la pobreza. También penalizan los patrones de habla de estudiantes bilingües (quechua-español, aimara-español), etiquetando como «anomalía» lo que es, simplemente, otra forma de habitar el lenguaje. ¿Casualidad? No. Es la hybris del punto cero, el ojo que todo lo ve pero que nunca se posiciona, que nunca se pregunta desde dónde mira.

Como nos recuerda Ricaurte (2024): «El colonialismo de datos no es solo extracción, sino la imposición de un orden epistémico que borra periferias, lenguas y resistencias». Google Classroom operando en Venezuela sin controles soberanos no es un vacío legal: es una decisión de poder. El informe de la ONG Acceso (2025) es escalofriante: la recolección de datos biométricos en planteles públicos no busca mejorar el aprendizaje, sino alimentar modelos de comportamiento para mercados predictivos. Nuestros niños y niñas, sin saberlo, están entrenando a quien los vigila.

Del Derecho a la Educación al Mercado de Datos

El aula ha dejado de ser, en muchos casos, un espacio de encuentro para convertirse en un campo de entrenamiento gratuito para la Big Tech. En naciones como Guatemala y Bolivia, la penetración de Microsoft Education ha desplazado la autonomía curricular. Ya no decide el magisterio organizado, sino el licenciamiento de software. Renata Ávila (2023) lo advirtió con claridad: estamos delegando la soberanía pedagógica a entidades cuyo fin último es el lucro, no la liberación. Y eso, desde una mirada feminista, es profundamente violento, porque despoja a las comunidades de su capacidad de decidir sobre sus propios cuerpos y sus propias historias.

El profesor Luis Bonilla-Molina (2025), desde la trinchera venezolana, identifica esto como el «apagón pedagógico global». La tecnología no llega para potenciar al docente, sino para desplazarlo hacia el rol de «facilitador de plataforma» o monitor de métricas. Herramientas de gestión conductual como ClassDojo transforman la disciplina en un sistema de puntos algorítmicos. Adiós al diálogo, adiós a la ternura, adiós a la pedagogía del oprimido. Hola al refuerzo positivo programado, a la vigilancia continua, a la producción de subjetividades dóciles.

Comparativa de Vulnerabilidad de Datos Educativos entre Europa y Latinoamérica

Región Marco Regulatorio (RGPD/Local) Uso de Datos por Terceros Riesgo Identificado
Europa Alto (Protección estricta con mecanismos de sanción) Restringido por defecto Privacidad individual (riesgo acotado)
Latinoamérica Débil, fragmentado o inexistente (salvo contadas excepciones) Hasta un 70% de las plataformas según Privacy International (2024) Perfilamiento político, comercial y discriminación estructural

La vulneración de la Ley de Protección de Datos Personales es sistemática. Pero ojo, no es solo un problema legal. El docente, abrumado por la precariedad laboral, la falta de conectividad real y la presión por «innovar», se ve forzado a utilizar herramientas privativas que monetizan la privación de sus estudiantes. Culparlo a él o a ella sería una crueldad. La responsabilidad es del modelo.

También es urgente hablar de lo que la «nube» esconde. Porque la nube no es vapor. Son cables submarinos que atraviesan nuestros océanos sin dejar regalías, son minas de litio en el Salar de Uyuni o el Triángulo del Litio, son centros de datos que, según la Agencia Internacional de la Energía (IEA, 2025), consumen volúmenes de energía superiores a países enteros. El almacenamiento de las tareas escolares de nuestros niños en servidores de Virginia (EE.UU.) o Dublín (Irlanda) implica un costo ambiental brutal que pagan comunidades del Sur Global mediante el extractivismo hídrico para enfriar esos mismos servidores. ¿Quién le devuelve el agua a la comunidad de Quillagua? ¿Quién repone el territorio arrasado por el coltán? Desde una ecología de saberes feminista, no podemos separar la opresión digital de la opresión territorial. Es un mismo sistema.

Frente a esta ofensiva digital, la respuesta no es la desconexión nostálgica (eso sería un luddismo romántico que no nos sirve), sino la apropiación crítica y colectiva. Siguiendo a Paulo Freire (1996), si la educación es un acto político, la tecnología también debe serlo. Y desde la comunicación popular, sabemos que no hay herramienta buena o mala en sí misma, sino que depende del uso organizado y consciente que le demos. Propongo, desde la escucha y la práctica, tres caminos:

  1. Validación de lo No-Computable: Reconocer con orgullo que los saberes ancestrales (el cultivo de la milpa, la medicina mapuche, las lógicas comunitarias de las comunas venezolanas) poseen una complejidad que el algoritmo no puede ni debe capturar. No todo es dato. No todo es medible. La ternura, el silencio compartido, la palabra dicha en círculo, son resistencia.
  2. Auditorías Sociales de Algoritmos con Sabor a Pueblo: Institucionalizar asambleas escolares donde la comunidad educativa —madres, padres, estudiantes, docentes, personal de servicio— decida qué datos se entregan, para qué y a quién. Exigir transparencia, como hace la valiente Fundación Datos Protegidos en Chile. No se trata de tener miedo, sino de tener poder para decidir.
  3. Soberanía Tecnológica desde Abajo: Fortalecer y replicar iniciativas para el desarrollo de software libre, modelos de IA entrenados con contextos situados y, sobre todo, redes comunitarias que no dependan de la gran corporación. La soberanía no se compra, se construye en el barrio, en la escuela, en la lucha.

El colonialismo digital es la cara contemporánea de la antigua ocupación. Cambiaron los barcos por fibra óptica, pero el objetivo es el mismo: el control de la riqueza (ahora los datos) y la domesticación de las mentes. Sin embargo, no todo está perdido. La verdadera innovación educativa en América Latina no vendrá de Silicon Valley, sino de la capacidad de nuestras aulas, patios, asambleas y radios populares para transformarse en trincheras de pensamiento crítico y soberanía intelectual. Porque, como diría el maestro Freire, nadie libera a nadie, nadie se libera solo, sino que nos liberamos juntos, en comunión, con la palabra y la acción. Y eso, ningún algoritmo lo va a poder nunca replicar.

Bibliografía Consultada

  • Acceso (2025).Datos Educativos en Venezuela: Vulnerabilidades Post-Pandemia y Resistencia Comunitaria. Informe de Derechos Digitales. Caracas.
  • Ávila, R. (2023).Manifiesto por la Soberanía Digital de los Pueblos. Ciudad de Guatemala: Editorial Al Margen.
  • Bonilla-Molina, L. (2025).El apagón pedagógico global y la ofensiva de las corporaciones tecnológicas. Buenos Aires: Editorial Cooperativa.
  • CEPAL (2024).Digitalización Educativa en América Latina: Riesgos, Oportunidades y Desafíos en la Era de la IA. Santiago de Chile: Naciones Unidas.
  • D’Ignazio, C., & Klein, L. F. (2020).Data Feminism. Cambridge: MIT Press. (Aporta a la crítica feminista de los datos).
  • Freire, P. (1996).Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. São Paulo: Paz e Terra.
  • IEA (International Energy Agency) (2025).Electricity 2025: Analysis and forecast to 2027. Paris: IEA Publications.
  • Noble, S. U. (2018).Algorithms of Oppression: How Search Engines Reinforce Racism. New York: NYU Press. (Clave para entender sesgos raciales en algoritmos).
  • Privacy International (2024).EdTech Surveillance in the Global South: A Critical Review of Policies and Practices. London: Privacy International.
  • Ricaurte, P. (2024).Epistemologías de datos y colonialidad del poder. México D.F.: Digital Future Society / Tec de Monterrey.
  • Simbürger, E., & Sandoval, J. (2024). Auditorías sociales de algoritmos: Experiencias desde el sur. EnRevista Latinoamericana de Comunicación y Derechos Digitales, 7(2), 45-67.
  • UNESCO (2023).Gender and AI in Education: Tackling the Bias and Building Inclusive Systems. Paris: UNESCO Publishing.
  • Walsh, C. (2013).Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito: Ediciones Abya-Yala.

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REDEM: Tomar notas a mano para un mejor procesamiento

Red Educativa Mundial Deja un comentario

Tomar notas a mano para un mejor procesamiento

En muchas aulas, las clases magistrales transcurren rápidamente, dejando poco tiempo para que los alumnos asimilen la nueva información. En la escuela secundaria Cedaredge en Delta, Colorado, el profesor de estudios sociales Dante Markley incorpora pausas intencionadas para que sus alumnos de décimo grado puedan detenerse, reflexionar y comprender lo que están aprendiendo, procesando sus ideas en apuntes escritos a mano.

Él llama a esta estrategia «Detente y piensa». A medida que Markley introduce nuevos contenidos —como una lección sobre cuestiones laborales durante la Edad Dorada—, hace pausas en momentos clave para destacar las ideas más importantes. Luego, plantea de una a tres preguntas y pide a los estudiantes que respondan por escrito. En lugar de continuar de inmediato, los estudiantes se toman un tiempo para pensar, organizar sus ideas y escribir sus respuestas en sus cuadernos.

Estas pausas se producen a lo largo de la lección, brindando a los estudiantes oportunidades regulares para procesar la información mientras aún la tienen fresca. Una vez que terminan de escribir, indican que están listos y pueden consultar con un compañero para discutir sus ideas antes de continuar.

La escritura a mano es una parte fundamental de este proceso. Al escribir, los estudiantes no solo registran información, sino que también construyen su comprensión. Jim Heal, experto en ciencias aplicadas del aprendizaje de Learning Science Partners, explica que escribir requiere que los estudiantes decidan qué es lo más importante, organicen sus ideas y conecten la nueva información con lo que ya saben. «El acto de escribir es, en sí mismo, un acto de pensamiento», afirma.

Un estudio de 2025 demostró que la escritura a mano activa una red neuronal más amplia que la escritura a máquina, e involucra múltiples modos de procesamiento: motor, sensorial y cognitivo. Sin embargo, resulta más eficaz cuando los estudiantes deben sintetizar sus ideas al tomar apuntes a mano, en lugar de simplemente copiar textualmente lo que dice el profesor; por lo tanto, las pausas intencionadas son clave.

Para Markley, el impacto es evidente: «Por lo general, en las áreas donde lo han anotado, tenemos una retención mucho mayor».

Al dedicar tiempo a hacer pausas y escribir, Markley ayuda a los estudiantes a comprender mejor el contenido mientras lo aprenden. En su aula, la escritura es más que una herramienta para tomar apuntes: se ha convertido en una forma para que los estudiantes procesen, comprendan y recuerden nuevas ideas.

Para encontrar más estrategias que ayuden a los estudiantes a tomar mejores apuntes, lee el artículo de John Rich para Edutopia, “ 6 estrategias para tomar apuntes de alta calidad ”.

Fuente: edutopia.org

Fuente de la Información: https://www.redem.org/tomar-notas-a-mano-para-un-mejor-procesamiento/

 

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Inteligencia artificial y género: cómo la IA puede ampliar la desigualdad laboral

Anam Butt Deja un comentario

Por: Anam Butt

La inteligencia artificial no decidirá por sí sola el futuro del trabajo. Lo harán las reglas que establezcamos y las prioridades que fijemos. Si la igualdad no forma parte del diseño, tampoco formará parte del resultado

La inteligencia artificial generativa ya está transformando el trabajo en todo el mundo. Pero lo está haciendo sobre mercados laborales que no son neutrales ni igualitarios. Y cuando una tecnología poderosa entra en un sistema desigual, rara vez corrige por sí sola las brechas existentes.

La IA no opera en el vacío. Se despliega en economías donde mujeres y hombres no tienen el mismo acceso a empleos, ingresos, estabilidad ni protección social. Sin una intervención deliberada, corre el riesgo de ampliar desigualdades que llevan décadas arraigadas.

Los datos lo confirman. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), a nivel mundial los empleos dominados por mujeres tienen casi el doble de probabilidad de verse afectados por la IA generativa que los dominados por hombres: 29 % frente a 16 %. Entre los puestos con mayor exposición, la brecha es aún más pronunciada: 16 % frente al 3 %.

Las razones no son tecnológicas, sino estructurales. Las mujeres siguen concentradas en puestos administrativos y de oficina —auxiliares de nómina, recepcionistas, personal contable— donde predominan tareas rutinarias, predecibles y codificables. Son precisamente esas tareas las que la automatización puede asumir con mayor facilidad.

Los hombres, en cambio, están sobrerrepresentados en construcción, manufactura y oficios manuales. Son actividades físicas, variables y menos estandarizadas, mucho más difíciles de sustituir con sistemas automatizados. Un chatbot puede redactar una carta en segundos; no puede reparar una turbina.

Incluso dentro de las mismas ocupaciones persisten diferencias. Las mujeres tienden a concentrarse en tareas rutinarias y posiciones de menor jerarquía, mientras que los hombres ocupan con mayor frecuencia funciones analíticas, de supervisión o toma de decisiones. Estos roles tienden a complementarse con la tecnología más que a ser reemplazados por ella.

Nada de esto es casual. Responde a discriminaciones históricas, normas sociales persistentes, una distribución desigual del trabajo de cuidados y políticas económicas que condicionan quién accede a qué ocupaciones y en qué condiciones. El resultado es claro: ante el cambio tecnológico, las mujeres parten de una posición de mayor vulnerabilidad.

La tendencia es global. En el 88 % de los países analizados por la OIT, las mujeres están más expuestas a la IA generativa que los hombres. En economías como Suiza, Reino Unido o Filipinas, más del 40 % del empleo femenino se encuentra en ocupaciones potencialmente afectadas.

La exposición también varía según el nivel de ingresos. En países de altos ingresos, el 41 % de los empleos están expuestos a la IA generativa, frente al 11 % en los países de bajos ingresos. Esta diferencia refleja estructuras productivas distintas y brechas en preparación digital, pero también plantea una pregunta incómoda: ¿estamos preparando a quienes más lo necesitan para la transición tecnológica?

La IA no solo transforma ocupaciones existentes; también crea nuevas oportunidades. Se prevé crecimiento en sectores intensivos en tecnología. Sin embargo, las mujeres siguen estando subrepresentadas en los campos que diseñan, desarrollan y regulan estos sistemas. En 2022 representaban alrededor del 30 % de la fuerza laboral mundial en IA, una cifra prácticamente estancada en los últimos seis años.

Cuando las mujeres no participan en los espacios donde se diseña la tecnología, pierden acceso a empleos estratégicos y bien remunerados. Pero el problema va más allá del acceso individual. Si los equipos que desarrollan IA no son diversos, los sistemas reflejan el mundo tal como es —con sus desigualdades— en lugar de contribuir a transformarlo.

Pensar que la IA es objetiva por definición es un error. Los algoritmos aprenden de datos históricos. Y los datos históricos reflejan un mercado laboral donde las mujeres han enfrentado barreras sistemáticas. Si no se corrigen esos sesgos, pueden reproducirse a gran escala.

Sistemas de contratación entrenados con decisiones pasadas pueden reforzar liderazgos masculinizados. Herramientas que fijan salarios en función de historiales previos pueden perpetuar brechas salariales. Para mujeres que enfrentan discriminación interseccional —por raza, discapacidad, estatus migratorio o clase social— los riesgos se multiplican.

Esto no implica que la IA vaya a provocar una destrucción masiva de empleo femenino. La evidencia sugiere que el impacto afectará más a la calidad que a la cantidad del trabajo. La IA puede intensificar ritmos, aumentar la supervisión o reducir la autonomía. Pero también puede aliviar cargas administrativas, mejorar la productividad y facilitar la conciliación.

El efecto no está predeterminado. Dependerá de cómo se introduzca la tecnología y de quién tenga voz en ese proceso.

La IA ya puede utilizarse para promover la igualdad: detectar lenguaje sesgado en ofertas de empleo, analizar brechas salariales o prevenir la violencia y el acoso en el trabajo. Si se diseña de forma inclusiva y se regula de manera responsable, puede convertirse en una herramienta para fortalecer el trabajo decente.

Pero eso no ocurrirá automáticamente. Requiere políticas que reduzcan la segregación ocupacional, amplíen el acceso de las mujeres a competencias digitales —programación, alfabetización de datos, trabajo con sistemas automatizados— y garanticen su presencia en los equipos que diseñan y regulan la tecnología.

Requiere también fortalecer las instituciones del mercado laboral y el diálogo social, para que trabajadoras y trabajadores participen en las decisiones sobre cómo se implementa la IA en sus sectores.

La inteligencia artificial no decidirá por sí sola el futuro del trabajo. Lo harán las reglas que establezcamos y las prioridades que fijemos. Si la igualdad no forma parte del diseño, tampoco formará parte del resultado.

La pregunta no es si la IA transformará el empleo. La pregunta es si permitiremos que consolide brechas históricas o si la utilizaremos, por fin, para empezar a cerrarlas.

Anam Butt. Especialista en igualdad de género y no discriminación en la Organización Internacional del Trabajo (OIT).

Fuente: https://www.eldiario.es/opinion/tribuna-abierta/inteligencia-artificial-genero-ia-ampliar-desigualdad-laboral_129_13034426.html

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Venezuela: La comunalización educativa desde el lugar

Yuleima Rodríguez Torcatt Deja un comentario

LA COMUNALIZACIÓN EDUCATIVA DESDE EL LUGAR: SISTEMATIZACIÓN DE UNA PRAXIS

(lo que ya se viene haciendo)

Autora: Dra. Yuleima Rodríguez Torcatt

En Venezuela, la necesidad de comunalizar la educación surge no solo como una política que responda a los planes, programas y proyectos del Estado, sino como estrategia de resistencia y soberanía ciudadana. Este paradigma propone que el hecho educativo no ocurra de espaldas a las necesidades y potencialidades de los territorios. En contexto, el presente artículo se compone del análisis y reflexiones germinadas de la sistematización de experiencias personales y colectivas, fundamentadas en prácticas pedagógicas y comunitarias. Distante de ser un análisis meramente teórico, el contenido redime y organiza de manera crítica algunas experiencias, haceres, desafíos, pensares, sentires y aprendizajes derivados de los quehaceres cotidianos en acciones para transformar las realidades.

La educación convencional fragmenta el saber y lo categoriza en áreas de conocimientos, que al fin de cuentas carecen de dialogo entre ellas. En cambio, la comunalizacion educativa asume que las aulas son los quehaceres y saberes generados del mismo territorio, a través de procesos productivos, culturales, sociales y políticos. Su base epistemológica se sustenta en el Pensamiento Robinsoniano: “La curiosidad es el motor del saber, y cada conocimiento un móvil para llevar á otro conocimiento. De unos errores pueden nacer otros, y conducir en direcciones opuestas… al sublime saber o á la crasa ignorancia”. (Rodríguez, 2010, p. 43). Actualmente, el pensamiento de Rodríguez convoca a la eliminación de modelos educativos extranjeros añosos, pasando al forjamiento de una educación que responda a la realidad y producción del lugar que se caracteriza por estar en movimiento constante.

​            Por su parte, Paulo Freire nos plantea: “Entre educación y cambio. Cuando decimos, por ejemplo: la educación no es una palanca de transformación social la transformación social es, per se, educativa. O cuando decimos: la fortaleza de la educación reside en su debilidad”. (Freire, 2016, p. 104). Para Freire, la educación no es llenar espacios vacíos, sino un proceso de diálogo que nutre. En este sentido, el llamado es a la concientización en la práctica educativa, específicamente sobre la realidad sentida, la que emerge verdaderamente del territorio comunal, a través de la dialogicidad entre el saber académico y el saber popular, que es el que se desprende de las poblaciones comunitarias, indígenas, afrovenezolanas y campesinas. En esta línea, la comunalización de la educación reconoce a las y los sujetos populares como portadores de saberes y constructores de conocimientos.

​            Luis Bigott, decía: “Ya sabemos que nuestra profesión vive la paradoja de tener una doble finalidad contradictoria: reproducir y homogeneizar la cultura dominante en las nuevas generaciones y a la vez servir de motor para el cambio social”. (Bigott 2010, p.14). Bigott, en sus pensamientos, claramente llama al impulso de la pedagogía lugarizada, vista desde las realidades de los territorios convivenciales.

Entre tanto, Luis Beltran menciona: “No para ir a la comunidad a convertirse en líderes, sino a trabajar para que los líderes locales y la comunidad por sí misma formen clara conciencia de sus necesidades y desenvuelvan su capacidad personal y de organización social para utilizar en la mejor forma posible los recursos humanos y económicos de la localidad.” (Prieto, 1986, p. 81). En estas afirmaciones Beltran, insta a la introducción del pensamiento crítico en las experiencias cotidianas y en la forma de vivir la verdad que se desprenden de la vida misma en la comunidad.

​Dimensiones lugarizadas de la Comunalización Educativa:

A diferencia de la estatificación de los currículos en educación básica y universitaria, la comunalización educativa accede al implemento de niveles organizativos para definir los nudos problemáticos presentes en las comunas, entre ellos: servicios de agua, salud, alimentación, emprendimientos, reconstrucción de la historia local, producción, biodiversidad, otros. Desde esta perspectiva, cada nudo tratado de forma colectiva, se convierte en eje generador de aprendizajes, es así como el territorio deja de ser un panorama de complicaciones, para convertirse en un punto de conexión y sinergia pedagógica en desatar cada nudo, por lo que es preciso desglosar los mecanismos operativos e ideológicos que transforman la educación tradicional en un núcleo de acción para la transformación social.

​            La comunalización educativa invierte esfuerzos en exaltar los saberes, haceres, pensares y sentires que se producen en los territorios. Asimismo, se reconoce el conocimiento científico de la academia y la sabiduría popular con el misma equilibrio y validez, considerando que la ciencia aporta las metodologías, pero los territorios aportan la experiencia y edifican nuevas ciencias a partir de técnicas innovadoras. En cuestión, está presente la ontoepistemología, que se refiere al ser de cada comuna, es aquí cuando se fomenta y materializa la comunalización, donde se anula la distinción y jerarquía entre quienes poseen títulos y quienes tienen cúmulos de saberes y experiencias.

​            Por lo tanto, la descolonización del pensamiento prioriza la investigación-acción-participativa (IAP) como motor para resolver nudos críticos, que se detectan y categorizan a partir del levantamiento de la cartografía social, siendo esta, la herramienta de indagación de contexto que mapea y dibuja al territorio comunal. En estos procesos organizativos, la geometría del poder rompe las estructuras burocráticas para permitir la fluidez y la construcción colectiva de conocimientos para resolver las problemáticas comunes.

​            En armonía con lo anterior, la participación activa y democrática de las y los voceros de las comunas, habitantes, estudiantes, docentes y todas las personas que convergen en el territorio en el marco de la comunalización educativa, deciden las prioridades de formación académica y los asuntos a resolver, es decir, la educación se torna autogestionaria y productiva. Un concepto clave para el desarrollo de esta invención social es la lugarización, que direcciona las necesidades formativas con la mirada puesta en lo que acontece desde la vida en comunión y donde los títulos académicos a obtener por las instituciones de la educación básica y universitaria no son para exportar los conocimientos, sino para quedarse en el lugar como herramientas de transformación.

Este escrito articula, por ejemplo, las experiencias investigativas en el Conjunto Residencial La Croquera, ubicado en el municipio Libertador del estado Aragua, como un ejercicio vivo de comunalización educativa. Aquí, la historia lugarizada no se revistió solo en datos e informaciones del pasado, sino que se posicionó en herramienta para el ejercicio del autogobierno, conexión de los saberes, haceres, pensares sentires y transformación social. En la experiencia de la comunidad, se afirma que dejo de ser un contexto habitacional para transformarse en un espacio geohistórico, ya que no se limitó a la simple revisión de archivos; se basó en el accionar consciente de sus propios fundadores.

Además, se impulsaron encuentros donde los precursores de la comunidad relataron sus luchas, consolidaciones reivindicativas y la organización de los momentos transitados que quedaron visibilizados en el libro Historia Local La Croquera, donde se aplicó teorías, metodologías y técnicas colectivizadas para convertir el relato en un documento científico, que sin dudas valido el saber y la gestión popular para resolver los nudos críticos comunitarios, a su vez, legitimar los conocimientos construidos. Así mismo, surgió como punto reflexivo histórico que el sector debe ser visto como una escuela y universidad, porque nuclea la memoria comunal, en articulación pedagógica y andragógica, lo cual permite que las instituciones educativas inherentes al lugar y zonas aledañas manejen la historia local como recurso curricular, por ejemplo:

  • Las matemáticas y las estadísticas: Analizan el crecimiento demográfico y habitacional del territorio.
  • Lenguaje y ciudadanía: Recopila y estudia las memorias de las y los líderes, así como de los héroes y heroínas lugarizados.
  • Ciencias sociales: Concibiendo la evolución y desarrollo del modo de producción, organización de los Consejos comunales dentro del territorio.
  • ​Soberanía cognitiva: Análisis de los componentes de sistematización de experiencias y cómo estos transformaron el sector en una escuela y universidad desde y para la ciudadanía.
  • ​La cartografía social: Instrumento de indagación de contexto donde la comunalización educativa comenzó con mapas parlantes, las voces ciudadanas materializaron el ejercicio de la participación y elevaron sus voces.
  • Sistematización de experiencias: Aquí la historia local no es solo anecdotario, es ciencia social. Su proceso implicó, reconstrucción vivencial del orden cronológico de los hechos.
  • Ciencia popular: Estudio de los suelos y la disposición urbana para establecer sistemas de reciclaje y huertos comunitarios.

En el trayecto reflexivo crítico y colectivo se logró ordenar, identificar aprendizajes y nudos problematizadores desde perspectivas sociopolíticas, culturales y pedagógicas, que aportaron nuevas visiones educativas. Se exploró la crisis de la educación básica y universitaria moderna, que se caracteriza por la fragmentación del conocimiento y la desvinculación de las y los estudiantes con su entorno social. Por ello, se determinó la necesidad del florecimiento de una educación abocada desde y para las comunidades, donde el lugar y sus realidades se convierten en el currículo, con sentido de pertenencia y pertinencia. El nutriente seria la discusión y el dialogo sobre los beneficios que brinda la consideración de la territorialización de los saberes previos a la construcción de nuevos conocimientos, a través de un enfoque cualitativo y la convergencia entre la educación popular y la gestión pública.

Ahora bien, según la autora: “La educación no está en una sede física; está se materializa en las asambleas de ciudadanas y ciudadanos, en la conversa entre vecinos, en el socializar en las calles, en el compartir una taza de café, en las distintas formas de encuentros comunitarios y en las experiencias de vida. Todos estos elementos son acciones políticas de liberación popular.” (Rodríguez. Y, 2026). En este contexto, es importante ubicarse en las características de la educación convencional, donde las y los estudiantes son receptores pasivos, basados en la orientación de un currículo abstracto. Entre tanto, la comunalización de la educación asume la acción social que transforma. En consonancia, el currículo emerge del territorio de forma flexible y contextualizado a partir de la sistematización e impacto social de la práctica. Es un proceso de reconstrucción que extrae aprendizajes y construye nuevos conocimientos.

Para que la sistematización de experiencias se convierta en ciencia popular debe pasar por el ejercicio de reflexión crítica, con prospectiva hacia la educación comunal, donde el arraigo identitario geohistórico y cultura cumplan una función natural, garantizando la soberanía plena en todas las áreas de la vida. Se trata de la relación entre el Estado, la academia y el pueblo organizado para liberarse y liberar.

La sistematización de experiencias es un método con muchos alcances en la indagación personal y en la investigación de los territorios convivenciales. Favorece la identificación y extracción de aprendizajes que tienen como horizonte la soberanía cognitiva, donde también se determinan de manera individual y colectiva la ciencia y la tecnología que se produce. En este punto, la comunalización educativa toma fuerza, porque posibilita los senderos hacia la priorización de los nodos problemáticos, a su vez, las soluciones y defensa integral del territorio.

Para comprender estas dimensiones, las debemos asumir como desafíos de cara a la cultura y las complejidades institucionales heredadas de los sistemas eurocentristas y capitalistas. En dichos sistemas, se interpone la burocracia y la titulación académica ciudadana como un negocio, antes que una herramienta de transformación social. En consecuencia, no existe ningún punto de equilibrio sin que se asegure que las y los estudiantes de educación básica y universitaria se planteen proyectos e investigaciones que respondas al aspecto socioproductivo, que tengan apoyo, auge y financiamiento dentro de los mismos territorios. Estos principios asegurarían la sustentabilidad y sostenibilidad del territorio.

Otro aspecto relevante se expande al campo político, donde la educación trasciende al Estado, ya que a partir de su ejercicio autogestor y de autogobierno colectivo se produce ciencia, conocimientos. En cuestión, se aprende a producir bajo estructuras administrativas y gestionarías que en la práctica se configuran en cultura y forma de vida generando bienestar integral a todas y todos. Para estos alcances es importante reforzar las ideas sobre la acción e impacto territorial, en el cumplimiento del diseño de la cartografía social que nace de la indagación de contextos en dinamización participativa y protagónica de las y los habitantes, quienes finalmente vincularan los saberes, haceres, pensares, sentires y conocimientos con el trabajo cooperativo y productivo naciente de los proyectos priorizados de acuerdo a las realidades.

En esta estructuración, las y los educadores se integran de forma horizontal a la función de lideres y lideresas, para orientar y fortalecer la organización popular. Aquí la evaluación parte de los resultados de las producciones teóricas, científicas y transformaciones suscitadas en el lugar. Por ende, fortalece el sentido de pertenencia y pertinencia al abrir paso a la armonía social, a través del respeto ciudadano y del patrimonio común. Ahora bien, con la identificación de potencialidades del territorio, también se reconocen los especialistas técnicos y profesionales que habitan en el lugar, para resolver problemas de distinta índole y demanda social.

Dentro de este orden, la autora creo en el año 2021 un sistema denominado Redes lugarizadas de investigación, que estuvo operando en el país hasta el año 2023, a través de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio. Acotando que su definición y fundamentación carecía de los espacios cerrados de una oficina o sede institucional, sino de una visión pedagógica y andragógica en la construcción colectiva del tejido dinámico de ciudadanas, ciudadanos, instituciones y comunidades que conviven en un espacio geohistórico común, es decir, la toparquía del lugar.

En lo esencial, el lugar como episteme no es solo un espacio para habitar, pues ahí se detecta la verdad, que significa la ruptura con las jerarquías del poder.  Dentro de las bondades que definen a estas redes es que interactúan de forma permanente, son espacios de debate donde se analiza la realidad local. Como ejemplo de esto, se plasmó anteriormente la experiencia vivida en la comunidad de la Croquera, de la que se tomaron los significados reflexionados y analizados para las luces que dirigieron la construcción de sistema Redes Lugarizadas de Investigación.

Es importante añadir que estas comunidades de aprendizajes en red comparten un interés productivo y generan ciencia desde los saberes y oficios. Respecto a sus dinámicas de funcionamiento, la investigación se ejerce de manera colectiva, bajo la colaboración solidaria como principio, donde la socialización permanente sirve para iluminar en la resolución de los problemas propios y de otros sectores aledaños.

​            Importante, por muchas razones la comprensión que estas redes fomentan que cada red de redes lleve un registro geohistórico, metodológico y técnico de sus hallazgos, logros, alcances, creando un repositorio en el lugar y que estos no dependan de herramientas y mecanismos exógenos, mucho menos capitalistas. En cuestión, se refiere a la soberanía tecnológica, la red identifica qué herramientas necesita el territorio y con cuales cuenta con software, maquinaria, métodos agrícolas, redes sociales, equipos tecnológicos, redes de conexión, entre otros, de igual forma, busca desarrollar sus recursos y potencialidades internamente.

​            En esta perspectiva, la articulación de estas redes son las arterias en movimiento que no esperan a que el pueblo organizado vaya a ella; sino que los territorios son la red lugarizada. En esta medida la gestión del conocimiento se convierte en insumo para las políticas públicas de los Consejos Comunales y las Comunas. Por ejemplo: si una red determina que el suelo de su sector es apto para la siembra de maíz, la comuna planifica su economía en torno a esa fortaleza.

​            Bajo este enfoque, que siguen la línea de estas redes, las y los educadores se definen como tejedores en conjunto con el territorio, conectando los conocimientos académicos con los saberes populares, asegurando que de la acción surjan transformaciones tangibles de la vida. Evidentemente son garantes de que la ciencia no sea un instrumento de dominación, sino una herramienta de libertad lo desde lo territorial y desde lo propio.

​            Las experiencias socializadas en este documento, son prueba viva de que la comunalización de la educación se ha venido ejerciendo en algunos rincones del país. Por lo demás, se reflexiona que es el camino para la soberanía cognitiva y la transformación social. Se admite que no se indaga el territorio para obtener un título académico, sino para que la comunidad se reconozca a sí misma como protagonista de su propia transformación.

​            Esta sistematización demuestra que las y los investigadores comunales, ante todo, un militante de la esperanza, que utiliza la ciencia para devolverle al pueblo su voz y su poder. Por supuesto que este fenómeno de Comunalización educativa representa la democratización del saber y el conocimiento, al otorgarle a los territorios la autoridad de formar formándose.  Significando con ello, que se sientan las bases para la emancipación política, social y económica del pueblo.

Referencias

Archivo Histórico del Estado Aragua. (s.f.). Crónicas y Documentos del Eje Este: San Mateo y Zonas Adyacentes. Maracay, Venezuela.

​Bigott, L. A. (2011). El educador neocolonizado. Caracas: Fondo Editorial Ipasme.

Bonilla-Molina, L. (2016). La Investigación en la Universidad Nacional Experimental del Magisterio (UNEM). Caracas: Ediciones UNEM.

​Comunidad Organizada de La Croquera. (2022). Sistematización de la Memoria Histórica y Luchas Sociales del Asentamiento La Croquera. Aragua: Cuadernos de la Patria.

Fals Borda, O. (1999). Orígenes populares de la Investigación-Acción Participativa (IAP). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.

Lanz, R. (2005). El Estado Docente y la transformación universitaria. Caracas: Fondo Editorial Ipasme.
​Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE). (2017). Documento Rector del Programa Nacional de Formación Avanzada (PNFA). Caracas: Gestión Curricular.

Rodríguez, S. (2004). Sociedades Americanas (Edición original 1840). Caracas: Biblioteca Ayacucho.

Rodríguez Torcatt, Y. (2018). La Comunalización de la Educación y las Redes Lugarizadas de Investigación. Portal Otras Voces en Educación.

Rodríguez Torcatt, Y. (2019). Formación Docente y Educación Comunalizada: Retos para la transformación territorial. Portal Otras Voces en Educación.

Rodríguez Torcatt, Y. (2020a). Investigación-Acción y Lugarización en el Sistema Educativo Venezolano. Portal Otras Voces en Educación.

Rodríguez Torcatt, Y. (2020b). La Comunalización de la Educación y las Redes Lugarizadas de Investigación. Caracas.

Rodríguez Torcatt, Y. (2024, 25 de marzo). Venezuela: Historia Local del Conjunto Residencial

La Croquera. https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/412498

Rodríguez Torcatt, Y. (2022, 23 de octubre). Venezuela: La Etno-Cultura Popular como Propuesta Formativa y Pedagógica. https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/399154

Rodríguez Torcatt, Y. (2022, 16 de octubre). Venezuela: Una Propuesta Teórica y Práctica. Geometría Fractal. https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/398996

Salazar, S. (2005). Metodología de la Historia Local. Caracas: Ediciones de la Biblioteca Nacional.
​Tuan, Yi-Fu. (2007). Topofilia: Un estudio de las percepciones, actitudes y valores sobre el entorno. Madrid: Debate.

Universidad Nacional Experimental del Magisterio «Samuel Robinson» (UNEM). (2020). Resolución N° 020.08.2020: Documento Investigación y Producción de Conocimientos y Saberes Situados en la UNEM: Unidad en la Diversidad. Caracas, 11 de agosto de 2020.

Universidad Nacional Experimental del Magisterio «Samuel Robinson» (UNEM). (2021, 30 de junio). Resolución N° 025.06.2021: Estructura Organizativa y Funcional de las Redes Lugarizadas de Investigación de la UNEM. Consejo Directivo Provisional. Caracas, Venezuela.

Disponible en: https://www.calameo.com/books/00717926739853ab7923e

Fuente de la Información: CII-OVE

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La guerra imperialista contra la educación

Mauro Jarquin Deja un comentario

Por:   Mauro Jarquín Ramírez 

El reciente bombardeo a la escuela Shajareh Tayyebeh en la localidad de Minab, Irán, que provocó la muerte de alrededor de 170 personas, y el posterior ataque contra la Lebanese University, en Beirut, Líbano, no son necesariamente errores de inteligencia sobre la localización de los objetivos militares a abatir, o efectos colaterales de la guerra en Medio Oriente.

Estos ataques, que ya múltiples medios de comunicación han atribuido a Estados Unidos e Israel, son componentes de una guerra de largo aliento que el imperialismo estadunidense, en asociación con aliados en turno, ha impulsado desde finales del siglo XIX como parte de una estrategia de control en el continente americano y, posteriormente, a escala global: una guerra contra la educación, agudizada en años recientes a la luz de la actual disputa geopolítica con China.

Esta guerra ha consistido en disuadir, controlar o, en su defecto, anular, las expresiones educativas críticas al predominio y control estadunidense sobre amplias regiones del planeta, particularmente en el Sur Global, teniendo como fin influir en los procesos de reproducción social mediante la generación de un conjunto de actitudes favorables a la hegemonía estadunidense, junto con el desarrollo de aptitudes potencialmente rentables a empresas multinacionales y sus cadenas globales de valor. Además, se busca impedir que en los espacios educativos se desarrollen las semillas de la crítica al capitalismo, la reivindicación de las necesidades y derechos sociales, y, en última instancia, la exigencia y lucha por la soberanía de los pueblos.

En 1899, Puck Magazine publicó una caricatura donde aparece el Tío Sam impartiendo una clase a cuatro niños, etiquetados como Filipinas, Hawái, Puerto Rico y Cuba, ilustrando así tempranamente el vínculo lógico entre educación e imperialismo de nuestro tiempo. Una situación que se ha acentuado con el tiempo, mientras los gobiernos demócratas y republicanos han concentrado un gran esfuerzo en profundizar el proyecto hegemónico estadunidense a escala global.

A lo largo del pasado siglo y medio, es posible identificar cuatro ámbitos de intervención del imperialismo estadunidense en la educación internacional:

a) Control sobre sistemas educativos del mundo; b) ejercicio de poder blando en educación; c) agudización de la guerra interna en la educación estadunidense y d) violencia física abierta contra los sistemas educativos de naciones rivales o enemigas.

a) Para Estados Unidos, el control de la educación de otros países por medio de regulaciones, currículum o formación-control docente, ha tenido un papel complementario a la victoria militar. No podemos olvidar la denominada “desnazificación educativa” en Alemania o la “modernización” en Japón, como producto de las reformas impulsadas por el imperialismo estadunidense posteriormente a la Segunda Guerra Mundial (Ronald Goodenow). Las escuelas y sus contenidos curriculares han sido también elemento clave para promover la dominación colonial y neocolonial; un fenómeno que ha acontecido en territorios como Puerto Rico y Filipinas, e incluso India. Un planteamiento similar persiste en cuadros políticos israelíes, en los cuales la pretensión de reconstruir y tomar el control del sistema educativo en Gaza y en general en Palestina, sigue vigente.

b) Otra modalidad de intervención imperial en educación, mucho más suave, se ha desarrollado de la mano de organizaciones que han impulsado determinadas campañas educativas en los territorios subordinados (como el Instituto Lingüístico de Verano y su larga historia de activismo imperial en América Latina). No obstante, el mayor alcance ha llegado de la mano de la intervención de agencias de desarrollo internacional como la ahora desfinanciada Usaid, que mediante alianzas locales ha impulsado campañas de fomento educativo para el “desarrollo”. Esta estrategia ha sido aderezada, además, por la oferta de oportunidades educativas y de desarrollo profesional por medio de becas e intercambios académicos hacia Estados Unidos, con los cuales han logrado construir consensos políticos con sectores sociales estratégicos de la periferia mundial sobre su condición hegemónica.

c) En Estados Unidos, como en otros países donde operan las ramificaciones de CPAC, es posible ver una agudización de la guerra interna en educación en contra de cualquier contenido de justicia social o soberanía. El sentido de esta guerra queda fielmente representada con la regulación aprobada recientemente en New Hampshire, titulada: Ley contra el odio y el adoctrinamiento revolucionario de izquierda en la educación, que busca combatir contenidos vinculados al denominado “marxismo cultural”. Esta ley se suma a las disposiciones legales impulsadas en estados como Florida, contra contenidos progresistas.

d) El rostro más crudo de la guerra contra la educación son los ataques directos a los centros educativos de países y territorios como parte de campañas bélicas. El caso palestino es terriblemente paradigmático, a partir del educidio y la destrucción generalizada de centros educativos, como parte del genocidio en Gaza, provocado por Israel (https://acortar.link/wmLXs7)quien goza de respaldo estadunidense.

En abril de 1966, Theodor Adorno dio una conferencia titulada: “La educación después de Auschwitz”. En ella, planteaba sin ambages: La exigencia de que Auschwitz no se repita es la primera de todas en la educación. Seis décadas después, en tiempos de genocidio, guerra y un nuevo ciclo imperial, dicha exigencia no se ha cumplido.

En gran medida, resultado de la permanente campaña de control sobre ella por parte de sectores reaccionarios e imperialistas. Para que la educación pueda alcanzar y mantener un papel progresista, se requiere no únicamente apoyarla con mayores recursos, sino también protegerla políticamente. Es necesario reconstruir un proyecto educativo antimperialista. En total solidaridad con las maestras y maestros de la CNTE.

Fuente: La Jornada

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