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Las becas a jóvenes excluidos y el panorama de la Educación Superior

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por Rogelio Javier Alonso Ruiz*

México enfrenta problemas significativos de asistencia escolar, sobre todo en los extremos del trayecto educativo obligatorio. Según el INEE (2018, p. 346) se fueron de la escuela 1,287,875 alumnos, de primaria a bachillerato, durante el ciclo escolar 2016-2017. Considerando que en aquel entonces el calendario escolar constaba de 200 días, cada jornada dejaban de estudiar, en promedio, 6,439 niños y jóvenes. De esa magnitud es el abandono escolar. Fenómenos como éste, en los niveles educativos mencionados, hacen que la asistencia a instituciones de educación superior sea poco probable para la mayoría de los estudiantes mexicanos. Lo anterior se ve concretado en el hecho de que, por cada 100 alumnos que ingresan a primaria, sólo 24 egresen de licenciatura (SEP, 2018. p 12).  Ante esta situación, ha surgido del gobierno federal el programa Jóvenes construyendo el futuro, que se fundamenta en datos como los mencionados. 

Existe un bajo índice de asistencia escolar por parte de los jóvenes de 18 a 24 años. A nivel nacional, este grupo de población, con edad típica para cursar el nivel superior, registra una asistencia de apenas 32.2%. Buena parte de estos jóvenes, aunque quisiera, no tendría la posibilidad de ingresar al nivel superior, al carecer del antecedente para cursarlo (educación media superior). Los cálculos de la OCDE (2019) coinciden en que la mayoría de mexicanos de esa edad se encuentran fuera de la escuela. De hecho, el promedio de asistencia escolar mexicano, de 37.8%, se sitúa muy por debajo de la media de la organización (52.6%) y aún más de países como Holanda o Alemania (65.3% y 62.2%, respectivamente). De acuerdo con los cálculos de la OCDE, del 62.3% de jóvenes mexicanos que no estudiaban, 40.7% se encontraba trabajando, mientras que el 21.6% se encontraba desempleado o inactivo.  A este último grupo se le ha conocido en nuestro país con el término ninis (ni estudian, ni trabajan), mote utilizado frecuentemente con énfasis despectivo. 

El rezago en la atención escolar a jóvenes con edad idónea para la educación superior es considerable. No obstante que de 2012 a 2018 la matrícula de este nivel se incrementó 19%, esto no ha sido suficiente para lograr niveles aceptables de asistencia para una población que, en el mismo lapso, creció apenas 1.8%. Dicho de otra manera, la acelerada oferta educativa no ha logrado alcanzar al ya desacelerado crecimiento demográfico juvenil. Aún hay una larga brecha entre ambos.

Al revisar la estadística oficial (SEP,2018, p. 12), se advierte otro factor riesgoso para la atención educativa de la población juvenil mexicana: la disminución de escuelas. En este sentido, pese a que, como ya se dijo, se incrementó la matrícula en el periodo 2012 a 2018, en ese mismo lapso los planteles de educación superior registraron una reducción de 18.6%. Resulta extraño que, con menor cantidad de escuelas, se haya logrado aumentar la cantidad de estudiantes. ¿Qué significará esta contradicción? ¿Un nivel de ocupación mayor de los planteles de educación superior? ¿Cada vez menos espacios disponibles en estas instituciones?

De acuerdo a las proyecciones de la Comisión Nacional de Población (CONAPO, 2019) apenas en 2017 se alcanzó el nivel máximo de población con edad típica para la educación superior. Esto podría representar un elemento a favor para, en el mediano plazo, el mejoramiento de la tasa de asistencia. Sin embargo, el antecedente de la educación preescolar indica que esto no necesariamente ocurrirá: a pesar de su obligatoriedad a partir del ciclo escolar 2002-2003, los niveles de atención a la población con edad idónea para cursarla se han estancado entre 70.7% y 71.8%, de 2012 a 2018, respectivamente, no obstante que la población infantil de 3 a 5 años se contrae desde hace más de dos décadas. Así pues, la obligatoriedad marcada constitucionalmente (que no es el caso de la educación superior) y la contracción de su población objetivo no son suficientes para lograr niveles de asistencia escolar aceptables. 

Pasando al plano laboral, son considerables las adversidades a las que, según el INEE (2019, p. 469) se enfrentan los jóvenes de 15 a 29 años que no concluyeron el nivel superior: los egresados de estudios superiores logran una tasa de ocupación de 72.9%, muy superior a los que tienen escolaridad de educación básica (43.7%) o media superior (52.7%). En relación al salario, quienes concluyeron la educación superior tienen ingresos de casi el doble (89% más) que los de escolaridad básica y 61% más que los de media superior. Así pues, la inasistencia al nivel superior afecta ampliamente las posibilidades de encontrar un trabajo o percibir buenos ingresos. Se cumple así un supuesto que goza de amplia aceptación social: a mayor escolaridad, mejores condiciones laborales.  ¿Pero qué tan justa es tal idea? ¿El desempleo y los malos pagos son un castigo adecuado para aquellos que no fueron a la escuela? Sin duda, la aseveración se relativiza sobre todo al considerar, como es bien sabido, que las posibilidades escolares no dependen únicamente de la voluntad del estudiante. 

La realidad descrita en los párrafos anteriores parece no pasar inadvertida para el gobierno federal, que a través del programa Jóvenes construyendo el futuro, busca, según los lineamientos del mismo, “aumentar la empleabilidad y la inclusión en el mercado laboral para los jóvenes entre 18 y 29 años que no estudian y que no trabajan, a través de capacitaciones en el trabajo”. Entre los beneficios para los participantes, destaca la capacitación en un centro de trabajo, que podrá tener un periodo máximo de doce meses e incluirá, sin costo, los materiales e insumos necesarios para dicha actividad. Además, los jóvenes recibirán una beca de $3,600.00 mensuales y seguro médico. 

La meta sexenal es beneficiar a 2.3 millones de jóvenes. De acuerdo a estimaciones de la CONAPO (2019), se espera que para 2024 exista una población de 25.8 millones de habitantes de 18 a 29 años.  Si se toma el porcentaje estimado por la OCDE en relación a los jóvenes que no estudian ni trabajan (21.6%, aunque cabe decir que considera el rango de 18 a 24 años), se podría decir, de manera aproximada, que existirán en México alrededor de 5 o 6 millones de posibles aspirantes al programa.  Entonces, la meta del mismo se enfoca en la atención de poco menos de la mitad de la población objetivo.

Para 2020, el presupuesto asignado al programa fue de 25 mil millones de pesos. Para ponerlo en perspectiva, sirve decir que los recursos asignados son 10 veces mayores que los destinados al proyecto de construcción del Tren Maya. Una cantidad similar se destinó a las becas para el nivel medio superior, 28 mil millones, mientras que para el nivel superior se programaron 7 mil millones (Barriguete, 2019). Llama la atención que el abundante presupuesto se dé a la par de la reducción en partidas para áreas específicas que parecieran situarse en la raíz del problema que da origen al programa: por ejemplo, la reducción de recursos a las Escuelas Normales y al programa Prepa en línea, el cual, por cierto, quedó al borde de la desaparición (sus recursos se redujeron 98%). 

Sobra decir que el programa no ataca a la raíz del problema que afecta a los beneficiarios, sin embargo, debe ser pensado como una medida temporal mientras se consolidan a mediano o largo plazos otros factores de mayor trascendencia como la ampliación de la oferta educativa y el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas. Alcanzar que al menos la mitad de la población juvenil asista a la escuela y, por consiguiente, pueda integrarse en mejores condiciones al mercado laboral, es una meta que seguramente se sitúa a varios años. Mientras tanto, parece sensato el hecho de buscar una alternativa para esa considerable proporción de jóvenes que difícilmente regresarán a las aulas. En un contexto como el mexicano, no es descabellado pensar en esa población juvenil desempleada y sin acceso a la escuela como un caldo de cultivo para la migración ilegal, la actividad económica informal e incluso la delincuencia. 

Desde luego que el análisis del panorama de la vida educativa y laboral de los jóvenes, si bien justifica la existencia del programa, no es suficiente para una valoración integral. Recientemente, una auditoría de la Secretaría del Trabajo y Previsión Social descubrió anomalías en 55% de empresas que se prestan como capacitadoras (Reforma, 2020). Las irregularidades apuntan sobre todo a fallas en el registro de los centros de trabajo, dando la impresión, en algunos casos, de una posible simulación. Se sabe también de empresarios que han aprovechado las becas para ahorrarse el salario de sus trabajadores. Es evidente pues la falta de mecanismos de vigilancia más estrictos que impidan que situaciones corruptas como éstas desvirtúen las intenciones del programa.

Evidentemente quedan muchas preguntas en el aire: ¿cómo garantizar una ordenada dispersión de los recursos económicos de este programa? ¿es razonable el presupuesto que se le asigna? ¿cómo verificar los resultados y así determinar su continuidad? ¿cómo promover mecanismos de auditoría más eficaces tratándose de una población objetivo tan amplia? ¿cómo evitar que el programa se convierta en un mecanismo político electoral? ¿cómo disminuir el riesgo de ser aprovechado por empresarios que buscan ahorrarse algunos pesos en el pago del salario de sus trabajadores? El gobierno federal está obligado a tratar de responder, en la práctica, a estos cuestionamientos.

Desafortunadamente, después de las elecciones de 2018, pareciera que en la sociedad hay un proceso de polarización cada vez más agudo. Esta dinámica, que en ocasiones raya en el fanatismo tanto de adeptos como de opositores, ha impedido en muchos casos analizar de manera objetiva el acontecer diario: o es lo mejor o es lo peor, no caben matices.  Pocas cosas tan dañinas para la vida democrática como una opinión pública cegada por el rencor o por la idolatría. Si bien sería inadecuado ocultar áreas de mejora, tampoco es aceptable la difusión de mensajes distorsionados que reducen el programa a un mero mecanismo de entrega de dinero a holgazanes. Considerar a la población juvenil que no estudia ni trabaja como simples ociosos es ignorar los adversos contextos educativos y sociales que millones de jóvenes enfrentan cotidianamente. Se podrá debatir en otros momentos sobre posibles tintes político electorales de este programa, malas prácticas o incluso sobre sus resultados, pero al menos desde el panorama de la educación superior mexicana y la integración de los jóvenes al mercado laboral, esta acción gubernamental parece estar bien justificada.

 *Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: proferogelio.blogspot.com

Fuente: http://www.educacionfutura.org/las-becas-a-jovenes-excluidos-y-el-panorama-de-la-educacion-superior/

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Hacer escuela hoy

Carlos Magro

«Nuestros malos alumnos (de los que se dice que no tienen porvenir) nunca van solos a la escuela. Lo que entra en clase es una cebolla: unas capas de pesadumbre, de miedo, de inquietud, de rencor, de cólera, de deseos insatisfechos, de furiosas renuncias acumuladas sobre un fondo de vergonzoso pasado, de presente amenazador, de futuro condenado.» Daniel Pennac. Mal de Escuela. p.58

Por Carlos Magro

No podemos vivir sin la escuela. Nos hicieron falta solo unos días para darnos cuenta. Nos hicieron falta solo unos días para comprobar lo importante que son las escuelas en nuestras vidas y los problemas que produce abandonar las aulas y cerrar físicamente las escuelas. Problemas de sociabilidad, bienestar, equilibrio emocional, salud, integridad física, convivencia y conciliación, pero también, evidentemente, de aprendizaje. No solo por las dificultades para sostener la enseñanza y el aprendizaje a distancia, sino, sobre todo, por las dificultades que supone tratar de aprender solos. Porque si algo caracteriza al aprendizaje es que es una actividad esencialmente social. La escuela es, dejando a un lado la familia, el primer lugar donde aprendemos junto a otros.

En la escuela aprendemos con los otros y de los otros. En la escuela, aprendemos simultáneamente, dice Philippe Meirieu, a decir yo y a hacer el nosotros. En la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común.

«No enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas. Daniel Brailovsky» 

La relación didáctica encierra, de hecho, una triple relación, la del profesor con el contenido, la del alumno con el contenido, y la que se establece entre alumnos y profesores (Basabe, L. y Cols, E., 2007). Todo en la escuela es una cuestión de relaciones. No enseñamos cosas, sino nuestra relación con las cosas, dice Daniel Brailovsky (2019, p.78). Sin relación, sin relaciones, no hay escuela posible. Tampoco aprendizaje. Somos en relación y hacemos en relación (Duschatzky, L. y Skliar, C., 2014). Necesitamos la doble vinculación con los otros y con los saberes que propicia la escuela.

«En la escuela aprendemos a estar juntos para hacer cosas en común»

Nicolás Alejandro cc y https://flic.kr/p/qx623D

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La escuela no es un lugar cualquiera de aprendizaje. La scholè griega significó tiempo libre. Para los romanos era el lugar destinado a la enseñanza. Un tiempo (libre) y un espacio (público) desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad, como del hogar. Un tiempo y un espacio que nos pone en relación y vincula con el mundo y con los mundos de los saberes (las disciplinas en tanto que lenguajes de apropiación del mundo), que nos permiten comprender y actuar sobre el mundo. La escuela surgió cuando decidimos que “para hacer y aprender ciertas cosas y de determinada manera había que salir de casa, dejar la plaza, el mercado o el trabajo por un tiempo e ir a otro sitio, a un espacio separado, a un lugar despejado e iluminado”.

La escuela surgió para ponernos en contacto con lo común. Con aquello que hemos decidido salvaguardar y compartir. Con nuestra historia, pero también con nuestros futuros comunes posibles. En la escuela aprendemos además porque alguien nos enseña. La enseñanza es una acción orientada hacia los otros y realizada con el otro. En la escuela aprendemos porque alguien quiere enseñarnos algo.

La escuela es un espacio social especializado, en el que se enseña de manera descontextualizada. El tipo de aprendizaje que se produce no es natural, no tiene nada que ver con los aprendizajes informales que muchas veces se le contraponen. Aunque cada día es más cuestionada, la escuela permite una suspensión del orden usual de las cosas (Masschelein y Simons, 2014, p.11).

Un tanto a contratiempo, en un mundo crecientemente acelerado y obsesionado con los resultados, la escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil (Ordine, 2013).

«La escuela aún nos permite demorarnos, darnos tiempo, entretenernos con el conocimiento y con el mundo, prestar atención a las cosas, dar valor a lo inútil»

AJ vdHorst cc by-nc-sa https://flic.kr/p/swpUNd

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En estos meses de encierro con la ausencia de ese espacio y tiempo diferencial desapereció el llamado efecto escuela. Un efecto, advierten Xavier Bonal y Sheila González, “casi irrelevante para aquellos colectivos con capacidad de sustitución inmediata, pero fundamental para aquellos con menor capital cultural”. Durante el confinamiento ese lugar diferenciado se quebró y, a pesar de los esfuerzos de unos y otros por mantenerlo, también “se puso en riesgo la posibilidad que otorga la escuela de lograr una autonomía intelectual y afectiva, tanto de los niños respecto a sus familias como de las familias respecto a sus niños”, dice Inés Dussel.

Durante el confinamiento, quedó claro, que la escuela no es solo lo que sucede en el aula, y aunque pudimos, en algunos casos, rearmar aulas virtuales (que no las dinámicas que proponen los maestros a los estudiantes, o no todas), no pudimos en ningún caso recuperar la escuela. Nos faltaron los compañeros y, consecuentemente, el efecto positivo que éstos producen en el aprendizaje.

A pesar de su aparente igualdad, el desarrollo de la covid19 ha hecho evidente que la enfermedad no afectaba a todos por igual, mostrándonos, como dice Boaventura de Sousa Santos, que la incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales, y cuestionando argumentos habitualmente utilizados en el debate educativo como el de la ideología del esfuerzo o el de la meritocracia.

«La incertidumbre, el miedo y la esperanza no están igualmente distribuidos entre todos los grupos sociales»

El confinamiento ha visibilizado las múltiples desigualdades sociales, económicas, de capital cultural y tecnológicas que atraviesan y condicionan lo educativo; y, a pesar, de las dificultades crecientes que la escuela tiene para compensarlas, nos ha ayudado a comprender mejor el papel insustituible que juegan las escuelas y los maestros luchando contra las desigualdades naturalizadas y negándose a aceptar las profecías del fracaso y los destinos prescritos.

De hecho, la escuela es, junto con la sanidad pública, “el instrumento más poderoso que tenemos hasta ahora para luchar contra la desigualdad y dar pasos a favor de la equidad” (Rivera y Coll, 2019, p.16). “La escuela es el tiempo y el espacio en el que los estudiantes pueden abandonar todo tipo de reglas y expectativas relacionadas con lo sociológico, lo económico, lo familiar y lo cultural…hacer la escuela tiene que ver con una especie de suspensión del peso de todas esas reglas” (Masschelein y Simons, 2014, p.15).

Cappugino cc by https://flic.kr/p/rWckQF

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Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo difícil que es escolarizar los hogares, pero también para comprender, que la escuela sola no puede. No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente. La educación en casa no es, no puede ser la escuela, porque, precisamente, la escuela es lo que rompe con las desigualdades familiares y sociales, lo que permite acceder a la alteridad. Pero la escuela aislada tampoco es capaz de combatir esas desigualdades. Desigualdades que están en la base del que es,probablemente, el principal reto que tiene, a día de hoy, nuestro sistema educativo, el fracaso escolar en sus múltiples expresiones: repetición, desafección escolar, desvinculación, absentismo, no titulación, abandono escolar temprano.

«No podemos vivir sin la escuela, pero la escuela por sí sola no es suficiente»

Hay, además, un acuerdo generalizado en que a la crisis sanitaria le va a suceder una crisis, social y económica profunda, que va a acrecentar unas desigualdades que ya estaban previamente desbocadas, generando aún más diferencias educativas.

La pandemia nos ha mostrado que el principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social. No es solo, como dice César Coll, “que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender” (Coll, 2017).

«El principal reto educativo no es realmente (o exclusivamente) educativo, sino social»

Uno de los aspectos que ha evidenciado la pandemia es que necesitamos políticas educativas integrales y no solo políticas escolares. Tiene poco sentido pensar exclusivamente en políticas educativas como si la escuela actuase en un vacío social. Aminorar al máximo las consecuencias que la crisis va a generar en muchas familias, niños y jóvenes implica también hacer intervenciones educativas fuera de la escuela que impacten en familias y sus entorno. Las políticas educativas deben ser en primer lugar políticas sociales, de distribución, reconocimiento y participación.

«No es solo, como dice César Coll, que se herede la pobreza o la riqueza, es que se heredan las oportunidades de aprender»

Geraint Rowland cc by-nc https://flic.kr/p/pLHU2Y

Durante estos meses hemos hablado mucho de las brechas tecnológicas que afectan a la educación. Siendo cierto que la brecha primaria (la del acceso) se ha mostrado mayor de lo esperado, no lo es menos que para la continuidad de la enseñanza y el aprendizaje ha sido aún más determinante la brecha secundaria (la del uso), que tiene que ver con las capacidades de escuelas, docentes, estudiantes y familias para utilizar la tecnología para enseñar y aprender, y que reproduce, amplificadas, las viejas brechas sociales y de capital cultural conocidas por los sociólogos de la educaión desde hace décadas.

Hay, además, un aspecto que apenas ha sido discutido. Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje, que va más allá de la escuela; amplía nuestro concepto de alfabetización; modifica nuestra relación con los contenidos; demanda nuevas formas de enseñanza y aprendizaje; y difumina las fronteras entre el aula y el hogar, lo formal y lo informal. Un escenario que compromete, queramos o no, ese espacio y tiempo especial y diferencial que hemos descrito en los primeros párrafos de este texto.

«Las actuales tecnologías, lejos de constituir simplemente una caja de herramientas, definen un nuevo entorno de enseñanza y aprendizaje»

Las tecnologías constituyen “una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas diferentes, a menudo combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las sociabilidades con pares” (Dussel, 2010, p. 22) y conforman “el ecosistema en el que ya se desenvuelven la información y la comunicación y, por consiguiente, el aprendizaje” (Fernández Enguita, 2018, p.170), y planteándonos tres grandes desafíos: 1) la puesta en valor de las trayectorias individuales de aprendizaje; 2) la personalización del aprendizaje y su ubicuidad; y 3) la falta de demarcación nítida entre los diferentes espacios físicos e institucionales en los que tiene lugar este aprendizaje (Coll, 2013).

Mindaugas Danys cc by https://flic.kr/p/6JMMkb

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En este contexto, las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no exclusivo, en un entramado de entornos y espacios abiertos al aprendizaje, en el que, sin ser totalmente nuevo, ni una consecuencia exclusivamente de la tecnología, la existencia de otros contextos de actividad no escolares y otros agentes que ofrecen recursos y oportunidades para aprender suponen un nuevo desafío para la educación desde la perspectiva de la equidad.

«Las escuelas se constituyen como un nodo fundamental, pero ya no exclusivo»

Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las políticas públicas, las desigualdades que se generan. Por tanto, no se trata solo de dotar de tecnología a los centros, sino de proveer de tecnología y de recursos a docentes, alumnos y familias. Tampoco es solo un reto tecnológico, es también un desafío en términos de sentido y significatividad de lo enseñado y lo aprendido.

«Cuanto más nos apoyemos en la tecnología, más tendremos que compensar, desde las políticas públicas, las desigualdades que se generan»

La frontera entre lo escolar y lo no escolar, lo formal y lo informal, ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela. Hay mucho de no-escuela en el horario escolar, y hay mucho de escuela en el espacio y tiempo posterior al horario escolar (Pérez Goméz, 2012, p.44). Es necesario volver a pensar, una y otra vez, qué es la escuela y cuál es su sentido en este nuevo ecosistema. Necesitamos, simultáneamente, desescolarizar la vida, pero también dar un sentido educativo integrado a partes de esa vida.

The Naked Ape cc by-nc-sa https://flic.kr/p/fy2ypE

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Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares. Necesitamos diseñar medidas que tengan en cuenta las redes de actividad por las que transitan y a las que acceden los niños y los jóvenes. Redes que no están igualmente distribuidas, ni accesibles. Atender a los retos educativos que hemos planteado supone diseñar políticas que actúen sobre lo escolar, pero que tengan también en cuenta el contexto familiar y vital de los niños y jóvenes. La educación necesita políticas que involucren a las familias, la comunidad y las escuelas. Quitar presión a la escuela pasa por abrir la escuela.

«Resolver los retos educativos actuales va más allá de diseñar políticas escolares»

Aprender es más que nunca un asunto no circunscrito a unos espacios concretos (las instituciones educativas, las aulas), ni a unos tiempos (los de escolaridad, la educación formal), ni a unos ámbitos de conocimientos determinados (conocimientos declarativos, abstractos o factuales), ni a unas habilidades (cognitivas), ni, por supuesto, a un único currículo ni a unas metodologías únicas.

Los centros educativos “deben dejar de pensar exclusivamente en términos de aprendizaje de contenidos escolares y empezar a pensar en términos de aprendizaje del alumnado, más allá de donde tenga lugar este aprendizaje” (Rivera y Coll, 2019, p.17). “Ayudar a los alumnos a construir significados sobre sí mismos como aprendices que les habiliten para seguir aprendiendo es probablemente una de las funciones más importantes de las instituciones de educación formal y escolar en el marco de esta nueva ecología del aprendizaje” (Coll, 2013, p. 166).  El reto es enorme y no lo pueden hacer las escuelas, ni los docentes solos.

Fumigraphik cc by-nc-sa https://flic.kr/p/pG56FZ

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Hacer escuela y estar en la escuela hoy pasa por abrir la escuela y salir al barrio, al museo y al campo, pasa por no quedarnos solos en la escuela. Hacer escuela hoy implica mucha más coordinación entre instituciones (comunidades, ayuntamientos, distritos o, incluso, barrios en ciudades grandes) y mucho más trabajo entre equipos multidisciplinares y personas especializadas en distintos ámbitos.

Hacer escuela hoy es también hacer una sociedad más justa. No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar. Son dos caras de la misma moneda. Garantizar el derecho a aprender de todas en la escuela es también apostar por garantizar los aprendizajes de todos fuera de la escuela.

«No hay mejora posible de lo escolar sin una mejora de lo social. Como no hay mejora de lo social sin una mejora de lo escolar»

Referencias:

Basabe, L. y Cols, E. (2007). La enseñanza. En Alicia Camilloni et al. El Saber didáctico. Buenos Aires: Paidós

Bonal, X. y González, S. (6 de abril de 2020). Confinamiento y efecto escuela. El Periódico. Recuperado de https://www.elperiodico.com/es/opinion/20200406/efecto-coronavirus-desigualdad-escuelas-xavier-bonal-sheila-gonzalez-7919442

Brailovsky, D. (2019). Pedagogía entre paréntesis. Buenos Aires: Noveduc.

Coll, C. (2013). La educación formal en la nueva ecología del aprendizaje: tendencias, retos y agenda de investigación. pp.,160-161 en José Luis Rodríguez Illera (Comp.). Aprendizaje y educación en la sociedad digital. Universidad de Barcelona.

Coll, C. (2017). Tecnologías, educación y construcción del conocimiento. p.136 En Rivera-Vargas, P., Sánchez-Sánchez, E., Morales-Olivares, R., Sáez-Rosenkranz, I., Yévenes, C. y Butendieck, S. (coords). (2017). Conocimiento para la equidad. Santiago de Chile: Colección Políticas Públicas – USACH.

Duschatzky, L. y Skliar, C. (2014). Los vínculos en las escuelas. Pensar la composición de las relaciones en tiempos digitales y abismales. Revista de Educação, Ciência e Cultura v. 19 n. 1 jan./jun. 2014

Dussel, I. (2010). Educación y nuevas tecnologías. Los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Madrid: Fundación Santillana. Disponible en  https://www.fundacionsantillana.com/PDFs/documentobasicoviforo.pdf

Dussel, I. (2020). Esto no es una escuela, ¿o sí? https://laescuelaqueviene.org/esto-no-es-una-escuela-o-si/ La Escuela que viene. Fundación Santillana

Fernández Enguita, M. (2018). Más escuela y menos aula. Madrid: Morata.

Larrosa, J. (2019). Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio del profesor. Barcelona: Candaya.

Masschelein, J. y Maartens, S. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública.

Meirieu, P. (18/4/20). La escuela después… ¿con la pedagogía de antes? http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/

Ordine, N. (2013). La utilidad de lo inútil. Barcelona: Acantilado.

Pennac, D. (2009). Mal de escuela. De Bolsillo

Pérez Gómez, A. (2012). Educarse en la Era Digital. Madrid: Morata.

Rivera Vargas, P. y Coll, C. (2019). Repensar la educación escolar en la sociedad digital. En Políticas Públicas para la Equidad Social (Vol. 2)., Colección Políticas Públicas, Universidad de Santiago de Chile., pp.13-22

Sousa Santos, B (2016). La incertidumbre: entre el miedo y la esperanza. pp. 161-169, en Trotta, N. y Gentili, P. (2016). América Latina. La democracia en la encrucijada. Buenos Aires: Clacso. Disponible en http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20161226111424/America_Latina_Encrucijada.pdf

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2020/07/06/hacer-escuela-hoy/
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Adicción a Internet en niños y adolescentes: consecuencias de una vida entre pantallas

El Diario la Educación

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Los expertos recomiendan prevención ante el aumento del uso de pantallas entre menores y adolescentes que se ha producido durante el confinamiento. Recuerdan que el uso abusivo de las tecnologías se puede traducir en un trastorno adictivo.

El ocio a través de las pantallas está integrado en nuestra sociedad desde hace tiempo. Durante el confinamiento, pero, aunque se ha intensificado más el uso de Internet y de las redes sociales. Para los niños y adolescentes, la pandemia del Covidien-19 ha supuesto que estén más horas en casa, conviviendo con la familia, haciendo los deberes escolares en línea y buscando formas de relacionarse con sus amigos a través de las pantallas. Y es que Internet ofrece grandes posibilidades para relacionarse e interactuar con los demás, pero su uso excesivo puede ser un factor de riesgo y desarrollar un uso problemático o adictivo de las pantallas. Los datos apuntan a que, actualmente, el porcentaje de niños y adolescentes que hacen un uso problemático de Internet es del 9 o 10%, porcentaje que se ha visto aumentado en los últimos cinco años, en el que casi se ha triplicado.

Con el confinamiento se ha visto aumentado el uso de pantallas entre niños y adolescentes y, en algunos casos, las familias han sido más laxas a la hora de permitir su utilización. «Algunos padres y madres, para favorecer la convivencia, entretener a sus hijos y poder teletrabajar con más tranquilidad, han sido más permisivos en el uso de Internet, redes sociales y videojuegos durante el confinamiento», explica Rosa Díaz, psicóloga clínica del Servicio de Psiquiatría y Psicología Infantil y Juvenil del Hospital Clínico. Díaz remarca que ahora hay que volver al uso habitual de las tecnologías, pero que, en periodo estival, esto costará. «En septiembre veremos qué consecuencias ha tenido el confinamiento y si aumentan los casos de niños y adolescentes que hacen un uso problemático de Internet o si se han agravado algunas adicciones ya existentes», señala la psicóloga.

En los niños y jóvenes, el uso excesivo de Internet y de los videojuegos puede afectar el buen desarrollo físico, psíquico y social. Pero no es lo mismo hacer un mal uso de Internet que tener una adicción. Se habla de adicción cuando una persona no puede llevar una vida satisfactoria para el uso excesivo y descontrolado de las pantallas le impide realizar las actividades de la vida diaria con normalidad. «Se establece que hay adicción cuando la persona es incapaz de controlar y aceptar que hay unos límites en la utilización de Internet, y continúa accediendo», explica Díaz. A veces, en los jóvenes es bastante difícil de detectar, porque ellos mismos no son conscientes de su problema. Como sucede en otros tipos de adicciones, algunos de los indicios de una adicción a las nuevas tecnologías pueden ser la aparición de dificultades para mantener las actividades de la vida cotidiana, como las relaciones familiares o que dejen de ir a la escuela , que desarrollen irritación y agresividad cuando no pueden acceder a Internet o la necesidad de ir aumentando el tiempo de conexión para sentirse satisfechos.

Los orígenes de la adicción

Las causas que pueden propiciar la aparición de un trastorno adictivo a las nuevas tecnologías son diversas y, en muchos casos, se trata de una combinación de factores. Según explica Díaz, entre un 80 y un 90% de los casos de adicciones -del tipo que sean- se trata de jóvenes que tienen algún tipo de trastorno previo o experiencias traumáticas. «A veces queda confundido, pero si vas rascando descubres que detrás la adicción hay un fracaso académico, una situación familiar muy complicada, un trastorno de ansiedad o depresivo, trastorno por déficit de atención e hiperactividad o algún otro tipo de trastorno leve de neurodesarrollo «, explica la psicóloga. «En la adicción -continúa- encuentran una salida airosa a su problema».

También las personas tímidas o con problemas para relacionarse con su entorno social tienen más riesgo de tener una adicción a las nuevas tecnologías, ya que el uso de Internet y de las redes sociales permite comunicarse e identificarse con otras personas sin tener que interactuar cara a cara. Además, el tipo de recompensa que ofrecen Internet, las redes sociales o los videojuegos es inmediata, por lo que es más fácil ser adicto a esta actividad que a otros que pueden tener recompensas más a largo plazo. En las redes sociales, por ejemplo, cada interacción genera una información diferente que hace que la persona tenga ganas de volver a consultarla al cabo de un rato.

En general, los niños y adolescentes son una población especialmente vulnerable para desarrollar una adicción a internet, redes sociales o los videojuegos, porque su cerebro aún se encuentra en proceso de desarrollarse y que las pantallas están cada vez más presentes en todo el su entorno. «Internet y determinadas aplicaciones tienen un gran atractivo para los jóvenes y es fácil que se puedan pegar, especialmente si tienen alguna dificultad en relacionarse a su vida cotidiana», destaca Díaz.

Pautas y acompañamiento para tratar las adiciones

El Servicio de Psiquiatría Infantil y Juvenil del Hospital Clínico de Barcelona dispone de un programa específico para la atención integral de niños y adolescentes diagnosticados con una adicción a Internet, las redes sociales o los videojuegos. Habitualmente, el tratamiento que se hace para controlar una adicción a Internet debe ser un tratamiento integral, tratando toda la problemática y detectando si se tiene alguna enfermedad asociada. El tratamiento de los síntomas es principalmente psicológico, como el objetivo de identificar las causas de la conducta adictiva y actuar a través de mejorar las capacidades de la persona. Se trata de enseñar herramientas de control de impulsos, de gestión emocional y estrategias para afrontar el estrés. El tratamiento debe tener en cuenta la necesidad de consolidar los avances y prevenir las posibles recaídas, por lo que la media de tiempo de tratamiento de un paciente atendido en el Hospital Clínico de Barcelona para este tipo de adiciones es de entre 1 y 2 años.

En este sentido, se considera clave el trabajo conjunto con la familia del niño o adolescentes y su colaboración en todo el proceso. «Damos pautas a las familias, les damos herramientas para que sean firmes y pongan límites, pero a la vez con tacto y empatía», explica Díaz. Hay unas pautas generales y luego se incorporan nuevas en cada caso concreto. Generalmente, explica Díaz, se trata de hacer un pacto con el niño o adolescente, poniendo unos horarios de restricción de las tecnologías, pero también teniendo en cuenta su opinión, llegando a un acuerdo. «En el caso de los adolescentes se intenta que no se pase de una hora u hora y media diaria de ocio digital, sea móvil, televisión o cualquier otro tipo de aparato. También se limita el tipo de actividad, dependiendo de la edad, y se acuerda el cumplimiento de este pacto «. Y, sobre todo, se recomienda fomentar las actividades sociales, favorecer la comunicación y diálogo con la familia y potenciar aficiones de ocio exterior

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/06/adicion-a-internet-en-ninos-y-adolescentes-consecuencias-de-una-vida-entre-pantallas/

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A combatir el control y reforma educativa de la Junta Fiscal

Emilio Nieves Torres

Por: Emilio Nieves Torres

El reciente plan fiscal aprobado por la Junta de Control Fiscal el 27 de mayo de 2020 incluye un control directo del Departamento de Educación y la imposición de una reforma educativa. El Plan Fiscal no hace referencia a la Ley 85 de 2018 que recoge la visión de reforma educativa de la actual administración gubernamental. Por el contrario, pretende imponer política pública en el Departamento de Educación.

Para el inicio del próximo año escolar 2020-2021, la JCF le exige al DE crear un plan post COVID-19 de regreso a la escuela y un Task Force para reabrir las escuelas y para la educación a distancia. Es decir que el plan elaborado por el Secretario de Educación y discutido con algunos sindicatos, está sujeto a lo que establezca la Junta. Incluso le señala al Departamento de Educación que hay que hacer reformas curriculares y superar la barrera digital educativa.

La Junta pretende imponer su reforma educativa en la cual establece como prioridad la enseñanza de inglés porque, bajo su filosofía, el trabajador que domina el idioma inglés tiene mejor salario. Con esta premisa discriminatoria, asigna $1.5 millones para adiestramientos a maestros de inglés. Es decir, la Junta se inserta en la política pública del DE para impulsar como prioridad la enseñanza de inglés, como si no fuera parte del currículo la enseñanza del inglés y español. Desconocen o se resisten a aceptar que la defensa de nuestro vernáculo no está sujeto a los dólares, sino a nuestra cultura. Están inconformes con la realidad de que solo el 20% de la población es bilingüe. La verdad es que, si hay que utilizar inglés en asuntos laborales, el puertorriqueño lo asume con éxito. Pero parece que el mensaje de la Junta al gobierno es que, si han fracasado en el proceso de asimilación, ellos van a establecer la ruta.

Por otro lado, la Junta promueve el enfoque STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Matemática), lo cual excluye las bellas artes como plantea el DE con el enfoque STEAM. No conforme con esto, para establecer el control absoluto de la educación pública, le exige al Departamento de Educación definir sus metas y un plan estratégico a 5 años (2022 al 2027) el cual tiene que ser discutido con la Junta.

Ante estas intenciones y otros señalamientos que hace la Junta al DE, ¿cuál va a ser la postura del Secretario de Educación y la Gobernadora ante la intervención de la Junta para establecer política pública? No es suficiente demandar en el Tribunal a la Junta y simultáneamente someterse a la misma. Hay que confrontar a la Junta.

Junta y bipartidismo coinciden en la visión neoliberal de la educación

El Plan Fiscal aprobado establece como filosofía educativa la visión neoliberal. En esto coinciden con el bipartidismo. Indica que en los grados de kínder a duodécimo los estudiantes deben desarrollar las destrezas necesarias para lograr una economía autosuficiente y que se integren a la fuerza laboral. Esto puede parecer correcto. Incluso podemos pensar que es la filosofía que nos conduce a un país autosuficiente e independiente. Sin embargo, se fundamenta en la visión individualista en la cual se descarta la visión comunitaria en la que se forjan los principios de participación democrática, solidaridad y resiliencia. La Junta y el bipartidismo en su ejecución excluyen la dimensión social de la educación. Ignoran la visión constructivista y liberadora de la educación en la cual el estudiante desarrolla conocimientos a través de procesos de construcción social activa. Tampoco les importa implantar el “derecho a una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad y al fortalecimiento del respeto de los derechos del hombre y de las libertades fundamentales.” (Constitución de PR Art 2, sección 5)

También coinciden en la visión neoliberal en la cual se promueve la competencia entre escuelas y se utilizan fondos federales para justificar la federalización y la privatización de la educación. La Junta promueve en su plan fiscal la competencia entre escuelas ofreciendo $100,000 a 70 escuelas (10 de cada región educativa) que desarrollen un proyecto de innovación educativa. Este incentivo niega el esfuerzo que desarrollan todas las escuelas (con las limitaciones particulares) e intenta imponer la visión neoliberal de que compitan y sobreviva el más fuerte. Hay escuelas que tienen unos proyectos innovadores porque son escuelas especializadas o las condiciones económicas que rodean la escuela le son favorables. Todas las escuelas pueden desarrollar proyectos de innovación educativa, pero las limitaciones administrativas, tecnológicas y socioeconómicas impiden competir en igualdad de condiciones. Además, las escuelas no existen para competir, sino para educar y compartir las experiencias exitosas. Sin embargo, la Junta, por su naturaleza estrictamente fiscal, pretende imponer medidas neoliberales creando las condiciones para cerrar o privatizar escuelas.

A esto se añade que el organismo federal separó $71.5 millones del presupuesto entrante para pagar incentivos a empleados públicos y agencias si cumplen los requisitos que determine la Junta. En el caso del Departamento de Educación, impone un incentivo de $1,500 a directores escolares y $5,000 por escuela si cumplen con reportar mensualmente la asistencia de maestros y estudiantes. Esta es una información inherente al funcionamiento de las escuelas que no requiere de bonificaciones, sino de medidas que reduzcan o eliminen las deficiencias administrativas y tecnológicas que afectan el salario de los trabajadores y que impiden un registro de asistencia efectivo para maestros y estudiantes.

Esta repartición de dinero representa el intento de la Junta de justificar su intención de establecer política pública y de generar opinión pública a su favor, ante el evidente rechazo del pueblo a su política de austeridad.

Reto a los defensores de la educación pública  

Todo esto representa un enorme reto para las organizaciones magisteriales y las comunidades escolares en defensa de la escuela pública y su autonomía administrativa, docente y fiscal.

Estas medidas de la Junta no atienden los problemas fundamentales que han incidido en el aprovechamiento académico de los estudiantes: centralización, politización y burocratización del sistema educativo. Por otro lado, la estrategia del bipartidismo ha sido la federalización y la privatización. La Junta coincide con esta estrategia y busca darle continuidad.

La federalización consiste en definir un currículo que responda a la visión federal y neoliberal de medir el proceso educativo exclusivamente a base del idioma (español e inglés) y las matemáticas. Las ciencias, la historia, las bellas artes, la salud, los cursos vocacionales, la educación física, entre otros no se miden con las pruebas estandarizadas (Pruebas Puertorriqueñas, META, PISA). El éxito o fracaso de un sistema educativo se ha medido con dos criterios que impone la visión neoliberal: idioma y matemática. Este es el mayor fraude con el que tenemos que romper para definir nuestra filosofía educativa y nuestro currículo para luego medir resultados de forma integral, sin estar atados a fondos federales cuyos beneficiarios principales no son los estudiantes, sino las compañías privadas.

La privatización de escuelas públicas se ha traído a Puerto Rico mediante dos estrategias fracasadas en los Estados Unidos: escuelas charter y vales educativos. La ironía es que el argumento principal para justificarlas es que las escuelas y colegios funcionan de forma autónoma y eso mejora el aprovechamiento académico. Precisamente lo que establecía la derogada Ley 149 de 1999 era la implantación de la autonomía escolar: administrativa, docente y fiscal. La resistencia a este cambio vino de las estructuras gubernamentales y sus representantes políticos en las regiones educativas y distritos escolares.

La otra ironía es que, aunque las leyes aprobadas reconocen al maestro como el principal recurso, es el menos escuchado. Tenemos impulsar las propuestas de maestras(os) que reclaman la autonomía docente que permite construir currículo con los estudiantes, crear y elaborar propuestas de desarrollo social, cultural y económico; la autonomía administrativa para tomar las decisiones de organización escolar que mejor respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes y su comunidad; la autonomía fiscal para una sana y transparente administración de los fondos que responda a las prioridades de la comunidad escolar.

Las organizaciones magisteriales, las comunidades escolares y el pueblo tenemos que rescatar la educación publica realizando las acciones pertinentes. Una de ellas es exigir a todos los candidatos a puestos públicos a que asuman posición ante la Junta de Control Fiscal. O la sacan o se someten a su voluntad de gobernar en Puerto Rico. No hay espacio para términos medios o tibios.

Fuente: https://www.claridadpuertorico.com/a-combatir-el-control-y-reforma-educativa-de-la-junta-fiscal/

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Lecciones de la pandemia: el caso mexicano

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

La pandemia continúa su explosiva contabilidad en México cuando escribo estas líneas, en el amanecer del primer domingo de julio. El ciclo escolar concluyó. Es tiempo de descanso para maestros y estudiantes. Autoridades educativas y expertos pronostican una sangría considerable de alumnos que abandonará el tercer sistema educativo más grande de América. Un millón, más o menos, son expulsados de las aulas cada año entre secundaria y bachillerato. La cifra podría incrementarse notablemente ante la pérdida de empleos y la exigencia de cubrir necesidades elementales en las familias.

El inicio del próximo año lectivo se estima para finales de agosto en enseñanza básica y bachillerato; en las universidades, un mes más tarde. En marzo se decretó la suspensión oficial de clases presenciales y cien días después la pandemia es indomable para gobiernos zigzagueantes. Jalisco, uno de los 32 estados de la República, ya anunció que volverán hasta el 2021. Tampoco hay certidumbre, pues, en cuándo regresaremos.

¿Aprendimos de la contingencia que llevó las clases y tareas a las hogares de más de 35 millones de estudiantes y 2 millones de docentes? ¿Aprendieron los sistemas escolares nacional y estatales?

Las enseñanzas

Durante los meses del programa nacional Aprende en casa se hizo patente que la escuela es el corazón del sistema educativo actual, y una de pieza definitiva en la estructuración de la vida social. Que su valía y presencia no se limita a las cuatro, seis u ocho horas de clase que duran las jornadas en los distintos niveles, sino que ordena la vida familiar, social, laboral y económica, en buena medida. Si el sistema educativo es tan importante, como el aporte de sus maestros, ¿habrá correspondencia en las políticas y presupuestos?

Las encuestas oficiales que miden equipamiento y acceso a las tecnologías dibujaban una radiografía de inequidades descomunales entre regiones del país, entre estados, municipios, ciudades y colonias. México es muchos Méxicos, se repite. La estrategia Aprende en casa, basada en los libros de texto gratuitos y las plataformas de Google y YouTube, reconfirmó que las diferencias eran reales y no solo datos estadísticos. Puso un espejo ante los ojos de los gobernantes y les impone el diseño de políticas para concretar el derecho a la información y reducir inequidades.

Frente a las exigencias de instrumentar una enseñanza remota, apoyada en el uso de las distintas herramientas de moda, se desafió la capacidad, imaginación y paciencia de los maestros. El saldo habrá sido heterogéneo, a juzgar por las evidencias conocidas, con efectos no solo en ellos, sino en las posibilidades de aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Es verdad que el país había invertido en tecnologías y equipos, pero se confirmó el fracaso y la lección es que no pueden replicarse tantos yerros en un campo que transformará el paisaje escolar en el futuro inmediato.

Mejor librados salen los maestros, sin generalizaciones, en la organización colegiada. La contingencia pedagógica apelaba a los acuerdos, a planear y ejecutar juntos, a reunirse para seguimientos y ajustes. La proliferación de seminarios web, reuniones y grupos de WhatsApp induce a creer que ante la falta de certidumbre, la colegialidad disminuyó angustias. Habrá que afinar aspectos cruciales: contenidos relevantes, actividades significativas, creación de materiales, buenas prácticas y mecanismos eficaces de evaluación, entre otros.

La clase tradicional, basada en la palabra del maestro, no se infectó de coronavirus, ni se jubilará de las aulas, pero quedó seriamente lastimada en su credibilidad y eficacia. La organización didáctica del salón podría ser una de las primeras beneficiarias en el retorno, por la demografía pospandemia y por las ventajas que también habrán descubierto los profesores de una más óptima dosificación de tiempos.

Con el peso de la responsabilidad depositado en los hogares, especialmente en las madres de los niños, se abrió una asociación insospechada entre la escuela y la familia que, con frecuencia, se miraban de reojo. La contingencia puso en claro que la familia puede ser un actor pedagógico que potencie el esfuerzo cotidiano de los maestros, y que los tres, alumnos, paterfamilias y maestros ganarán si construyen una relación fincada en confianza y solidaridad.

Una última lección que debió aprender el sistema educativo es que la televisión y la radio, por su amplitud y penetración, pueden ser agentes con un mensaje pedagógico permanente, y no solo con programación emergente en circunstancias extraordinarias. Radio y televisión deben ser, con las regulaciones correspondientes, parte del nuevo sistema educativo.

Las materias suspendidas

La pandemia y Aprende en casa también dejaron en suspenso varias materias: la creencia casi mítica en que, en la modalidad remota, basta con la tecnología para resolver los problemas pedagógicos, visión que conduce a lo que algunos definen como embrutecimiento tecnológico; el problema es centralmente pedagógico, luego aparecen los medios disponibles y condiciones para cumplir los fines.

Exhibida quedó también la tentación del control burocrático de distintas formas, reconocidas por las propias autoridades. Frente a la incertidumbre y desconfianza, se optó por el tráfico de evidencias de abajo arriba: de los teléfonos de los maestros a los directores, y estos a sus supervisores, luego a las autoridades; por otro lado, los reportes y grupos de WhatsApp en muchos casos cumplieron tal cometido.

A la carencia en equipamiento tecnológico en hogares de alumnos y maestros debemos sumar la necesidad de reformular el proyecto de los libros de texto gratuito, diseñados para trabajar con el maestro al lado, no como materiales de autoestudio, matiz que ahora deberá introducirse en sus rediseños.

En casa hubo disposición, sobrecarga de trabajo especialmente en las mujeres, que se magnifica por las señaladas precariedades tecnológicas y porque en muchos casos había obstáculos para apoyar, por padres o madres que no cursaron estudios más allá de la enseñanza secundaria.

Tres aspectos merecen tratamiento aparte pero no hay espacio ahora: la bulimia de tareas en que derivó, en muchos casos, el programa Aprende en casa; el descuido o falta de claridad sobre las necesidades socioemocionales de todos los implicados (madres, maestros, niños) y la negación sempiterna de la voz a los protagonistas en el diseño del programa que llevó la enseñanza y el aprendizaje a los hogares.

Son muchas las enseñanzas y las asignaturas pendientes que deja la pandemia, pero poco el tiempo para procesarlas y convertirlas en decisiones, políticas y programas. Con indicios de que se trabajará en esa dirección ya podría ser alentador el retorno gradual a las aulas en otoño.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/08/lecciones-de-la-pandemia-el-caso-mexicano/

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La Nueva Escuela Mexicana y lo que la hace distinta de las reformas anteriores

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El pasado viernes 3 de julio, fui invitado por los colegas de la Unidad 161 Zamora de la UPN, a un Panel sobre la Nueva Escuelas Mexicana y la formación de docentes en el marco de la realización de su Foro Internacional que organizan año con año. En esta ocasión y por cuestiones atribuidas a la pandemia se realizó dicho evento totalmente a distancia con el apoyo de las plataformas digitales. El panel en el que participé fue un dialogo informado al lado de los siguientes colegas: la Mtra. Leticia Torres Soto de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Fidel Negrete Estrada Director de la Unidad 161 (Morelia) de la UPN, y Dany Becerra de la CNTE (Sección 18).

Quiero desarrollar en este espacio parte de mis intervenciones en dicho evento, dando las gracias de antemano, a la Unidad 162 Zamora de la Universidad Pedagógica Nacional, a su director y a la organizadora de este espacio por permitirme desarrollar estas ideas.

Inicio diciendo que la Nueva Escuela Mexicana (NEM) intenta desde su origen distanciarse de lo que fue la propuesta de Reforma Educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto, para ello se buscó resolver el problema legal en la parte legislativa. Y para buscar las diferencias entre una y otra propuesta, habría que definir cuando menos tres coordenadas para hacerlo. Dichas coordenadas podrían ser las siguientes:

  1. Lo solidez en los contenidos de la propuesta.
  2. La pertinencia para responder a las necesidades educativas de la sociedad. Y
  3. El vínculo o la legitimidad con el resto de los actores y agentes educativos.

La propuesta educativa durante el sexenio de Enrique Peña Nieto (EPN), tuvo la distinción de que fue el dispositivo de evaluación sobre el cual giraron la mayoría de las acciones. La evaluación terminó secuestrando al sistema y dicho gobierno se vinculó con la OCDE orara cumplir con su lista de intenciones marcadas por aquel organismo. Pero el mayor desacierto del gobierno de EPN fue el violentarse con el magisterio, al utilizar a la evaluación de manera punitiva y como un recurso para castigar y excluir, y no para conocer y retroalimentar el propio desempeño académico de los y las educadores.

Sin embargo, el problema desde el origen de la Nueva Escuela Mexicana en el marco de la 4 T, es que, a sus creadores, les ha preocupado de manera obsesiva el ser diferentes a sus antecesores. La NEM, es uno de los proyectos o las iniciativas educativas oficiales menos documentadas, no existe el libro blanco de la propuesta (modelo reforma, acuerdo) o como le quieran llamar sus creadores, se ha generado mucha más literatura desde los espacios externos ms que desde la propia SEP.

La NEM efectivamente no se parece a la propuesta de reforma de EPN, lo primero fue hacer los ajustes legislativos, modificar la ley para que no aparezca el carácter obligatorio de la evaluación y lo lograron, pero hace falta muchas cosas más.

El gran acierto de la NEM es que tiene la mirada puesta en atender a los des-atendidos ancestralmente, a partir de los componentes de equidad, inclusión y justicia educativa, pero la NEM no camina porque existen problemas serios en dos planos:

Primero no existe un pleno consenso de la propuesta educativa en las esferas del gobierno y del grupo cercano al señor presidente. Las posiciones en el grupo en el poder se asumen encontradas.

Y Segundo, en aras de legitimar la propuesta a toda costa la los creadores y defensores de la NEM (con el titular de la SEP a la cabeza) se han encargado de negociar con todas las instancias, intentan quedar bien con todos, con dios y con el diablo para ganar apoyo, consenso, legitimidad y no siempre se puede. Las autoridades educativas dialogan por igual con la dirigencia de la CNTE, con la cúpula del SNTE y con el grupo de empresarios interesados desde hace algunos años en la intromisión estratégica en los asuntos educativos con Mexicanos Primero a la cabeza.

En otra pregunta se nos pedía en el panel mencionado ¿dar cuenta de qué le falta a la NEM para que camine? Y yo decía tres cosas:

  1. Mayor claridad en cuanto a los contemos programáticos de la propuesta (lo propiamente educativo).
  2. Mayor claridad en cuanto al diseño de la ruta de acción que se pretende seguir y las metas o los fines intermedios a los que se pretende llegar.
  3. Y como tercer punto, el ser más enérgicos en cuanto a la negociación que se tiene con la propuesta de desarrollo educativo de carácter sexenal. Parece que la actual cúpula de la SEP en aras de quedar bien con todos, no deja plenamente satisfechos a nadie, es necesario que la balanza se incline hacia algún lado.

Me parece que de manera segada en la actual coyuntura entramos en una fase importante en cuanto a las propuestas educativas que surgen desde la esfera de gobierno, dicho elemento consiste en el reconocimiento verdadero (no solo retórico) del carácter pluricultural, pluriétnico y plurisocial, de nuestro país; el gobierno de López Obrador es el primer en entender que eso que le llamamos México se compone de muchos Méxicos y a cada uno hay que atenderlo por separado.  Para ello entonces se requiere que el modelo nacional sea flexible y se atienda verdaderamente a los entornos especificas a los contextos regionales y sobre todo a las necesidades específicas de cada comunidad en concreto.

Por último, la relación de la NEM con la formación de docentes y con el magisterio en general, ahí dije que es importante recuperar el carácter profesional del magisterio, el arribo del siglo XXI y a partir de la frase de Manuel Castels, de que hemos pasado de una época de cambios a un cambio de época, nos exige pensar de mejor manera en el asunto de los docentes.

Parece que estamos ante el agotamiento del aparato de gobierno como generador de propuestas educativas, que se pueden sostener y es importante entones comenzar y gestar y generar propuestas dese los intersticios y los márgenes del sistema, se trata de recuperar el carácter de intelectual orgánico de los profesores y profesoras, como líderes de las comunidades y de las causas populares, pero para ello necesitamos contar con docentes que lean, que escriban que piensen, que se cuestiones y que revisen y sistematicen la práctica que realizan en el entorno de la comunidad en donde se encuentran.

La técnica está secuestrando al intelecto, por lo tanto, se requiere regresar a revisar al carácter profesional del magisterio, junto con su compromiso social. Pero también con propuestas, muchas prácticas educativas se realizan en los márgenes, pero en los mismos márgenes se pierden, se trata ahora de recuperar y sistematizar dichas experiencias para dialogar con el gobierno la conformación de un modelo de NEM desde la práctica y desde los saberes prácticos de los y las educadores.

Debido a que el Panel se llevó a cabo, en el marco de un foro nacional organizado por la Unidad Zamora de la UPN al final dije que habría que regresar a hacer efectivo el lema de nuestra universidad “Educar para transformar” hoy más vigente que nunca.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-nueva-escuela-mexicana-y-lo-que-la-hace-distinta-de-las-reformas-anteriores/

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Pandemia y abandono escolar: rectificación obligada

Carlos Ornelas

Bernardo Naranjo llamó mi atención. Él y sus colegas de su firma de consultoría, Proyecto Educativo, elaboraron un estudio con el fin de encontrar vías para detener el abandono escolar. Coincide con algunas de las medidas que propone la SEP, pero su diagnóstico es diferente

Carlos Ornelas

En mi artículo del domingo 28 de junio referí que, según la Secretaría de Educación Pública, se corría el riesgo de que alrededor de 800 mil alumnos egresados de secundaria no ingresaran a la educación media, que abandonarían antes de empezar.

El jueves me llamó por teléfono el subsecretario de Educación Básica, Marcos Bucio Mújica, para comentarme que hubo una errata en el boletín. Que se refería a la tendencia pasada y que en el ciclo anterior la renuncia a inscribirse fue de cerca de 80 mil.

Agradecí la llamada y la corrección por las cifras. Transfiero el testimonio a los lectores. El subsecretario Bucio, además, me proporcionó información acerca de las medidas que la SEP tomará para prevenir la deserción en la educación básica.

No son pocas esas acciones: Difundir estrategias para continuar con la sana distancia en el regreso a clases, sistema de monitoreo de asistencia en cada escuela, reactivar el Sistema de Alerta Temprana (que la SEP diseñó para que los planteles estén en condiciones de prestar atención oportuna a alumnos que se encuentran en riesgo de abandono; este asunto merece un comentario amplio que haré en un artículo futuro), reconocimiento del estudio independiente, brindar apoyos sociales, establecer en el Consejo Técnico Escolar, hacer trabajo colegiado para tratar el abandono y rezago, promover la corresponsabilidad con las familias, elaborar materiales didácticos para el caso, e impulsar proyectos colaborativos escolares”.

Suena bien y espero que la SEP pueda cumplirlo, pero me pregunto ¿de dónde saldrán fondos para poner en práctica esas medidas?; es casi seguro que la hacienda pública sufrirá mermas por la crisis económica. Más republicana austeridad.

Bernardo Naranjo llamó mi atención. Él y sus colegas de su firma de consultoría, Proyecto Educativo, elaboraron un estudio con el fin de encontrar vías para detener el abandono escolar. Coincide con algunas de las medidas que propone la SEP, pero su diagnóstico es diferente.

En breve, en 2006 hubo una enmienda que permitió la inscripción de niños a primaria si cumplían seis años antes del 31 de diciembre. En consecuencia, las generaciones que ingresaron entre 2006 y 2008 fueron más grandes, “representaron una ‘burbuja’ que transitó ya por los niveles obligatorios y que, al egresar de la media superior, hacen que la matrícula descienda. Esto habría de ocurrir con o sin contingencia”.

Esta investigación aventura que la matrícula de educación media presenta circunstancias que pueden impulsar la demanda y reducir el abandono escolar. Por ejemplo, atolladeros económicos: ante la disminución de oportunidades laborales para jóvenes, muchos prefieren permanecer en la escuela. “En 2009, en la anterior crisis económica, la matrícula creció 3.3%, casi un punto porcentual por encima de la tendencia de años anteriores”.

La beca universal para la educación media puede ser un incentivo para continuar, pienso. ¡A lo mejor hasta crece la matrícula!

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pandemia-y-abandono-escolar-rectificacion-obligada/

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