Artículos

Page 764 of 2503
1 … 762 763 764 765 766 … 2.503

El desafío educativo de no volver a la realidad anterior

Carlos Aldana

Carlos Aldana

Volver a las aulas, a las calles, al trabajo, a la vida, como si nada hubiera pasado, como si el huracán global del Covid-19 no hubiera pasado arrastrando al planeta sería un triste y vergonzoso regreso al que llaman “normalidad”. Por respeto a quienes han sufrido, están sufriendo o murieron por una pandemia, pero también por un compromiso apasionado por la vida y por los seres humanos, necesitamos aprender a vivir en la “nueva realidad”. Esto debe significar que es necesario educar(nos) para descubrir que no podemos -o no debemos- volver a lo que teníamos antes de este primer trimestre del 2020.

Por ejemplo, no podemos volver a vivir una catástrofe para descubrir que los Estados, los gobiernos y sus instituciones evidencian graves carencias o enfoques y visiones que no privilegian al ser humano. Si en estados de bienestar la cosa ha sido terrible, ¿cómo es o cómo podrá llegar a ser en estados fallidos? Durante estas semanas nos han pedido responsabilidad personal y familiar para no contagiarnos, para no afectar a otros, para no extender el virus. Y eso, por supuesto, está bien, es nuestra responsabilidad como ciudadanos y ciudadanas, como grupos familiares. No podemos evadirlo. Pero tampoco nos ceguemos y olvidemos que mucho de este drama se ha debido a irresponsabilidades de los grandes poderes, a carencia de institucionalidad efectiva, a engaños o mentiras por razones políticas, a que se privilegia las decisiones de los grandes poderes económicos. Está bien que respondamos individualmente, pero no podemos aceptar que las condiciones estructurales e institucionales sigan siendo las mismas.

Se precisa, entonces, generar educación política y ciudadana que movilice, que llame a la participación de esos grandes conglomerados que se conforman con votar cada cierto tiempo, sin mayor participación o compromiso. La educación, mucho más que nunca, debe asumirse como una exigencia para el compromiso político, ese que nos lleve a construir una cultura política distinta, que cree estructuras e instituciones para proteger la vida, no para proteger los intereses corporativos.

La educación, en el retorno, también debe mirar hacia el centro de todo: el ser humano. Eduquemos para la vida en toda su integralidad, y ello incluye la consideración tierna y solidaria hacia otros. Incluye la sensibilidad hacia los que más sufren, hacia los excluidos y empobrecidos (que ahora lo serán más por los efectos de la pandemia). Una educación que deje la tecnocracia y la necesidad de cumplir con estándares predeterminados y priorice la emocionalidad sana, la salud, el encuentro interpersonal que construye, que ayude a crear convivencia digna y pacífica.

Una tercera llamada de atención, entre muchas, se ubica en algo que empiezo a descubrir en la vida de muchos educadores y educandos. Los espacios virtuales para el aprendizaje (con plataformas de todo tipo) eran la gran aspiración de muchos enfoques pedagógicos. Llegó el coronavirus y ¡pegaron el grito de júbilo! Se demostraba que la educación a distancia es la gran carencia en la educación escolar. Y claro que así ha sido, ha permitido mantener ritmos y procesos de aprendizaje. Sin embargo, ¿todos los niños, niñas y jóvenes tienen acceso a internet, a teléfonos móviles, a computadoras potentes? En nuestros países latinoamericanos se ha evidenciado que la inmensa mayoría no tiene acceso a todo eso, por razones económicas. Es escandalosa esta realidad en los establecimientos públicos, donde la pobreza se pasea con soltura.

A lo anterior, se agrega que el teletrabajo y los ritmos de educación a distancia han venido a crear una ironía: ¡Ahora se añora, se extraña, se necesita la presencialidad! Imagino, (porque todo está en el mundo oscuro de las incertidumbres), que tendremos que aprender a valorar la vida escolar que aprecia al máximo el encuentro presencial, pero que está apoyada, de manera complementaria (y no sustitutiva) por los esfuerzos virtuales. Esto incluirá una consideración socioeconómica, cultural y técnica de aquellos entornos de mayor pobreza.

Educar(nos) para una nueva realidad conlleva que aprendamos a vivir para construir esa nueva realidad. El desgano, la indiferencia o el conformismo, que nos pueden llevar a vivir la educación desde la rutina que no nos compromete a luchas por la vida digna, puede ser el peor de los efectos de esta pandemia. No volver a la realidad anterior debe ser la consigna educativa que nos una mundialmente. Necesitamos descubrirnos como seres que aprendieron e hicieron de esta crisis una escuela para la vida plena, para la solidaridad global y para el gozo de encontrarnos, como humanos, en la cercanía o en la distancia. Si el Covid-19 no ha tenido una sola nacionalidad, la lucha por un mundo mejor tampoco tiene fronteras o pasaportes. Todos estamos y somos parte de esta casa planetaria.

The post El desafío educativo de no volver a la realidad anterior appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/08/el-desafio-educativo-de-no-volver-a-la-realidad-anterior/

Comparte este contenido:
Leer más »

Tareas que Atarean. El nuevo intruso familiar

José Angel Pernett C.

Por: José Ángel Pernett C.

La tarea es hoy el nuevo intruso familiar; es la muestra de todas las muestras, es decir, la evidencia de que el estudiante está estudiando y el docente trabajando. A maestros y maestras “se les tiró” una herramienta digital… donde la tarea se vuelve la otra pandemia. Se quejan más las madres que los maestros y a tanta gritería la llamo “Silencio Pedagógico”.

Recuerdo a una Secretaria de Educación de Bogotá, -ella echaría más tarde sobre sus hombros el Ministerio de Educación-, que se le ocurrió la ingeniosa idea de desaparecer las jornadas pedagógicas en las instituciones educativas, con el argumento de que “eran una perdedera de tiempo”, puesto que sumadas a los puentes festivos hacían de la educación un producto malo. Lo cierto fue que muchos maestros y maestras compartieron tan inescrupulosa como atolondrada idea; le “copiaron”mejor dicho.

Es como si a los médicos les dijeran que a partir de ahora les queda prohibido usar estetoscopios, asi fueran los de “manguerita negra” o los modernos digitales; o a los ingenieros les objetaran echar mano del calibrador vernier, el teodolito óptico o el odómetro y en general a sus instrumentos de medición. La pedagogia, como cualquier otra herramienta profesional es potestativa de los trabajadores de la educación y la cultura. Docente que no echa mano de la pedagogia o no se apoya en ella, simplemente trabaja sin herramienta. Y cualquier profesional reconoce las consecuencias de este descuido.

La pedagogía no es una herramienta física y tangible como las de la ingeniería o la medicina; es una herramienta conceptual y por tanto de características abstractas que solo se concretiza en el aula de clase o en aquel escenario seleccionado para realizar el proceso educativo. Cuando son sesiones de clase presenciales, el escenario será físico; si son sesiones en línea, será un escenario virtual.

En educación, tanto en uno como en otro escenario, la práctica docente está mediada por el acto pedagógico, que consiste en la reflexión que hacen maestros y maestras sobre su propia práctica y/o las de sus colegas de forma individual o colectiva en las denominadas jornadas pedagógicas. De manera que eliminar de tajo las jornadas de reflexión es eliminar la pedagogía de la práctica docente. ¡Vaya propuesta de parte de una alta magistratura en educación!

En medio de las circunstancias pandémicas que vive hoy la región, a los docentes “se les tiró” una herramienta digital, impuesta como instrumento de trabajo individual más que colectivo, formateada para currículos con manejo de tiempos y horarios rígidos y donde solamente es el estudiante el único que puede ver el contenido que se le enseña, situación que conspira de frente contra aquello de “aprender juntos”. Y ni hablar del reducionismo del trabajo por temas a cambio del trabajo por problemas transversales o interdisciplinares que conlleva a la complejidad de un trabajo crítico-creativo-colaborativo desde una perspectiva ético-política.

Lo esencial es la tarea. La tarea como evidencia, la tarea como muestra de que se está estudiando y trabajando. Y como siempre, la recomendación de las direcciones escolares para quedar a todas luces bien: “por favor no recargar a los estudiantes de tareas”.

El grito ya lo han pegado las madres que son las que con mayor resignación se ponen el overol multifacético en tiempos de crísis. Se quejan más las madres que los maestros y a tanta gritería la llamo “Silencio Pedagógico”. Ese que utiliza la escuela con un “shhhh” o “shiiito” para que los estudiantes dejen de hablar. En medio del atareo del quehacer doméstico, ellas quieren ser escuchadas con abundancia y muy poco les importa lo que piensan hoy los maestros. Gritería que contiene verdades y emociones -como la de la vendedora ambulante que llamó la atención de redes sociales y medios hace apenas una semana, -pero que no llega a oídos del Estado, porque son “ausentes pedagógicos” dado que ya creyeron haber resuelto el episodio cuando endosaron la estrategia de la “clase virtual” para todas las escuelas.

Lo terrible está en el silencio de los maestros y maestras, porque aun no se escuchan sus reflexiones respecto del proceso educativo al que han estado abocados. Revisar las prácticas pedagógico-didácticas de lo que se está haciendo, cómo se está haciendo y dónde se está haciendo es un imperativo ético y moral del magisterio llámese privado u oficial. El llamado para romper este “silencio” es también a quienes son responsables de las direcciones escolares, como de sus agremiaciones, ahora que pareciera estar en manos de maestros y maestras la conducción de la enseñanza.

En el proceso didáctico el silencio pedagógico se produce cuando el docente calla o manda a callar para que los estudiantes se comuniquen. Es un silencio que provoca tensión y subjetivación de su mundo interior (y exterior). El Silencio Pedagógico les enseña a los estudiante a usar la palabara, pero no a construirla y ese ¡Cállense, dejen hablar! se está usando desde los hogares para que el maestro calle, escuche y reflexione. El peligro está sí no lo hace.

En el anterior artículo[1] nos referimos a la necesidad que tiene el docente hoy en materia educativa: capacitar individuos para resistir la adversidad y desde luego para emprender un camino de explicaciones socioemocionales y de incertidumbres hasta que llegue el día en que se abran nuevamente las escuelas. Lo dijimos y lo repetimos nuevamente: no es el momento de los contenidos disciplinares o de las materias. Esos están ahí en el cyberespacio y se puede acudir a estos conocimientos cuando se desee, con pandemia o sin ella.

¿Será que habrá perdido el año un estudiante que fue capaz de superar el momento de la pandemia sin haber accedido a los conocimientos de las materias, pero saliendo fortalecido y sobre todo habiendo comprendido los efectos socioafectivos y emocionales que padecen todos y con la mejor actitud hacia el mundo que se nos viene? Yo pienso que no; pienso por lo contrario, que habrá ganado con lujos un año lectivo en una escuela que se dio en una forma distinta de la que estaba acostumbrado.

Es posible que la pandemia se apodere del cuerpo de una de esas criaturas escolares que hubo estudiado los contenidos de materias como álgebra, geografía, química etc, pero traumados frente a la agonía de no entender lo que está ocurriendo y del por qué de las impotencias de sus padres, esos a los que, a la preocupación por  conseguir el sustento diario, ahora se le agrega la de acompañar a sus hijos en la realización de tareas y actividades que a lo mejor ni entienden. Aquí es donde esas convencionales tareas, atarean la tranquilidad familiar.

Una escuela así, en medio de estas circunstancias sociales y sanitarias no puede recibir denominación distinta a la de DESASTRE.

Desastre, suena agreste, pero así es que hay que denominarla. No lo decimos como ironía, sino tal como lo dice la INEE (Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia), sigla en inglés, cuya misión es velar por unos aprendizajes en situaciones de emergencia y en la recuperación posterior a la crisis. La INEE (2010), define en unas Normas Mínimas para la Educación en situación de emergencia recomendaciones para los entes gubernamentales del mundo, que vale la pena acudir a ellas. Entre algunas de estas normas tenemos:

  • La educación debe estar incluida en todas las respuestas a una crisis.
  • La educación, al igual que otros esfuerzos humanitarios y de desarrollo, debe adherirse a estándares claros de calidad y ser responsable de los resultados.
  • Las crisis que desestabilizan la educación pueden abordarse no solo como situaciones urgentes de necesidad inmediata, sino también como oportunidades para un cambio positivo.
  • Permitir que las voces marginadas sean escuchadas.
  • Todos los individuos tienen acceso a iguales oportunidades educativas adecuadas y de calidad.
  • Los ambientes de aprendizaje promueven la protección y el bienestar psicosocial de los educandos, maestros y demás personal educativo.
  • Los maestros y demás personal educativo deben recibir capacitación para brindar apoyo psicosocial a los educandos.

Y siguen otras más[2]. Esperamos que el magisterio inicie, sobre el escenario que trajina, su reflexión pedagógica

[1] “¿Están mis criaturas entrenadas para luchar contra la adversidad?, www.edugesprospectiva.net/blog-2

[2] INEE, https://www.eird.org/publicaciones/INEE_MSEE_Espanol.pdf

Artículo enviado por el Autor a OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

Aproximaciones al paradigma del protagonismo de la niñez

Giovana Bendezu y Sebastián Soto-Lafoy

Por: Giovana Bendezú y Sebastian Soto-Lafoy 

En el contexto actual de la cuarentena nacional obligatoria producto de la pandemia
mundial del COVID-19, queremos aprovechar el uso masivo y preponderante de las redes sociales en la cotidianeidad, para visibilizar una temática que, dentro del campo de los movimientos y organizaciones sociales y populares, suele ser un tanto marginal, olvidada, o abarcada superficialmente. Esta es, el protagonismo de la niñez.

Aclaramos desde un principio que a través del presente escrito pretendemos realizar una mera aproximación introductoria al paradigma del protagonismo de la niñez, abarcándolo desde la propia experiencia militante desde la niñez de la autora de este escrito. A lo largo del texto se irán mencionando y/o esbozando algunos conceptos o temas relacionados a éste, pero que por razones de extensión no lo desarrollaremos aquí. Pretendemos hacerlo con mayor profundidad en otros escritos.

A grandes rasgos, el protagonismo de la niñez es un paradigma social y político el cual sostiene que los niños, niñas y adolescentes son sujetos sociales y políticos con derechos sociales, civiles y políticos de, entre otros, participar activamente en los distintos ámbitos de su vida cotidiana que les concierne (escuela, barrio, familia, trabajo) y transformar la realidad que lxs discrimina y oprime, en pos de una sociedad basada en el buen vivir. Este enfoque apunta a los derechos del niño y la niña, practicados por ellxs mismxs, dando cuenta de su capacidad real y concreta de  acción y organización colectiva en los espacios sociales y comunitarios. Han sido los movimientos de niños, niñas y adolescentes trabajadorxs en Latinoamérica quienes han tomado como referente la promoción del protagonismo como una suerte de contra-discurso a la historia oficial de la niñez, que la ha comprendido desde la protección y control de parte del mundo adulto 1 .

Asimismo, cuestionan profundamente las representaciones adultocéntricas que lxs ubican en tanto “menores de edad”, como sujetos pasivos, inocentes, a-críticos e incapaces, retirandolxs de la vida pública y política, relegándolxs a la esfera privada-familiar. Esa concepción de la niñez corresponde a una idea hegemónica de concebirla. Es decir, “se trata de una cierta globalización de la imagen occidental y colonialista (eurocéntrica) de lxs niñxs, que supone que éstos son sujetos inocentes, frágiles, que deben realizar algunas acciones (jugar, ir a la escuela, no trabajar, estar exentos de preocupaciones), que se trasladan a todx niñx en tanto marco normativo prescriptivo que se impone, más allá de toda condición contextual. Una niñez universal, que no reconoce contradicciones con la realidad cotidiana de muchxs niñxs, especialmente de nuestra América Latina, que efectivamente deben trabajar, que juegan pero también tienen preocupaciones, que no siempre pueden ir a la escuela, entre otros” (Morales, y Magistris, 2018 , pág. 38).

El protagonismo de la niñez, en tanto teoría-praxis social y política, formulada y
sistematizada, tiene sus orígenes en América Latina hace unos 50 años aproximadamente. Es decir, es bastante incipiente si se compara por ejemplo con el feminismo o el sindicalismo.

Durante el siglo pasado en la década de los 60-70´ se multiplicaron las luchas sociales y políticas –feminista, antirracista, diversidad sexual, ecologista, pacifista-contra el modelo capitalista, patriarcal y colonialista, ampliando la consciencia anticapitalista llevada a cabo históricamente por el movimiento de lxs trabajadorxs , visibilizando los distintos sistemas de opresión que se articulan con el capitalismo. En ese contexto, en América Latina surge lo que se conoce como la educación popular, una corriente política-pedagógica influenciada fuertemente tanto por experiencias políticas revolucionarias como la Revolución Cubana (1959), como por la Teología de la Liberación, la comunicación popular y la investigación- acción. Si bien la educación popular en tanto concepto ya tenía antecedentes políticos y pedagógicos desde diversos personajes como Simón Rodríguez, Che Guevara, José Carlos Mariátegui, quien es reconocido como el padre de la educación popular por sus planteamientos y acción pedagógica, es el pedagogo brasileño Paulo Freire.

En términos generales, Freire postula que la educación popular se caracteriza por plantearse como una pedagogía crítica que apuesta a la transformación social de la realidad desde la educación, a través de un proceso pedagógico crítico y reflexivo entre el educador y lxs educandxs. La circulación colectiva de la palabra facilita la (re)construcción simbólica de la realidad que los rodea. Todxs saben algo, todxs ignoran algo, es una de las premisas de Freire, con la cual permite sostener la idea de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo lxs educandxs aprenden del educador, sino que lxs educandxs pueden aprender de ellxs mismxs, y también el educador puede aprender de lxs educandxs. Se plantea de esta manera que el proceso pedagógico es siempre horizontal, mutuo, multidireccional y grupal.
En esa línea, tal como lo plantea en su libro Pedagogía del Oprimido, en la educación bancaria el educador seria el poseedor absoluto del conocimiento, el cual lo transmite de manera unidireccional y lineal, mientras que lxs educandos serian ubicadxs como sujetos pasivxs receptorxs del conocimiento, el cual deben memorizar mecánicamente y replicarlotal cual como lo enseñó el educador o educadora. Desde esta lógica pedagógica, según Freire, se genera un proceso de alienación, convirtiendo a lxs educandxs en sujetos pasivos, a-críticos, dóciles. Oprimidos. Por tanto, plantea como alternativa la educación como práctica de libertad, en la que a través de una praxis política-pedagógica (en la que se
combinan acción y reflexión), lxs oprimidxs puedan concientizar de su posición de
oprimidxs, y concretar una acción liberadora colectiva que les permita creer en sí mismxs, superando su complicidad con el régimen opresor, lo cual a su vez permita superar la contradicción de opresorxs-oprimidxs.

Anclados a los postulados de la educación popular, durante la década los 70-80´ aparece, por un lado, el primer referente intelectual del protagonismo de la niñez, el peruano Alejandro Cussianovich, y por otro lado, las primeras experiencias colectivas de niñeces protagónicas, de mano de las organizaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadorxs en la región latinoamericana. Entre ellas encontramos: En Perú, El Movimiento de Adolescentes y Niños  Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC), Movimiento Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú (MNNATSOP); en Bolivia, Unión de Niños y Adolescentes Trabajadores de Bolivia (UNATSBO); en Paraguay, Coordinación Nacional de Niñas, Niños y Adolescentes Trabajadores (CONNATS); en Venezuela, Coordinación Regional de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (CORENATS) ,entre otras, estas organizaciones mencionadas tienen una instancia de coordinación con una identidad regional, denominada Movimiento Latinoamericano y del Caribe de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (MOLACNATS). En esta oportunidad pondremos como ejemplo la dinámica de la participación protagónica de lxs niños en el MANTHOC 2 , basada en la propia experiencia de la autora de este escrito.

Esta es una organización nacional con una trayectoria de 44 años en el Perú. Integra
alrededor de 2.500 niños, niñas y adolescentes trabajadores (NNATs) en 10 regiones, con la finalidad de contribuir al protagonismo organizado de la niñez  para ejercer  sus derechos  y  así mejorar  su calidad de vida. Realiza acciones educativas y organizativas para desarrollar y potencializar sus capacidades, para lo cual se organizan en pequeños grupos con el acompañamiento de un adultx (al que se le suele llamar colaborador/a) y suelen elegir a un represente en cada grupo de niñxs al que se lo llama delegadx. Los veranos de cada año el MANTHOC realiza una Asamblea Nacional donde se juntan lxs delegadxs de cada región para charlar, fraternizar, jugar, bailar y también hacer un balance de las acciones que desarrollaron durante el año anterior .En esta asamblea se desarrolla una agenda nacional para los NNATs con temas ambientales, incidencia política, DD.HH. en
especial de la infancia, entre otros. Se elige la Coordinación Nacional integrado por
delegadxs y un colaborador que han sido elegidos mediante un proceso de elección con los criterios puestos por los propios NNATs.

Frente a los derechos del trabajo y la participación, los NNATs desarrollan los siguientes enfoques:

1. Valoración Crítica del Trabajo de los Niños, Niñas y Adolescentes

Partimos de la definición del trabajo de lxs niñxs, como la actividad realizada por los niños, niñas y adolescentes, a través de la cual contribuyen a la satisfacción de las necesidades propias y de las familias. El trabajo forma parte del aprendizaje, socialización y el vínculo con la cultura.

Se apuesta porque estas labores sean asumidas acorde con el desarrollo físico, biológico y psicológico de los NNATs, y relacionadas a la realización y desarrollo personal – colectivo como es el ejemplo de lxs niñxs actores y actrices. Así también consideramos el trabajo como un derecho humano, parte de nuestra cultura andina, que ejercida en condiciones adecuadas permite desarrollar capacidades, habilidades que forman parte del proceso de socialización y realización personal, de la misma forma se critica y denuncia las condiciones dañinas de explotación y abuso a otras actividades remunerativas que no son trabajo sino explotación y delito: trabajo en minerías, explotación sexual, trata de niñxs, comercialización de drogas. Frente a ello el MANTHOC propone alternativas de trabajo en condiciones dignas.

Se valora los aspectos positivos del trabajo en la vida de lxs NNATs, se apuesta por el reconocimiento y valoración de las capacidades organizativas y propositivas que lxs NNATs presentan en búsqueda de un trabajo digno, sin explotación, con horarios adecuados, esfuerzo físico de acuerdo a la edad, habilidades y destrezas que contribuyan a su desarrollo integral.

Desde esta postura se asume el trabajo como un derecho humano, cuestionando
profundamente las políticas y discursos de organismos internacionales como Unicef y la OIT, los cuales, desde una posición adultista, reniegan las propias voces de los niños, niñas y adolescentes trabajadorxs, quienes denuncian que el problema de fondo no es el hecho de trabajar, sino que como el sistema capitalista y las políticas neoliberales precarizan las condiciones laborales de la clase trabajadora. Esto sumado a que la realidad social y cultural de las niñeces latinoamericanas es distinta a la de las niñeces europeas, ya que las primeras muchas veces se ven en la necesidad de trabajar para aportar a la economía familiar, producto de los bajos salarios de sus padres, madres o cuidadorxs.

Protagonismo Organizado de lxs NNATs

El protagonismo infantil es el grado de autonomía, iniciativa y presencia organizada de los NNATs en la sociedad, como sujetos sociales con plenos derechos y capacidades para actuar y tomar decisiones, elaborando propuestas frente a las problemáticas sociales, políticas y económicas que viven día a día.

Los movimientos de NNATs en América Latina desafían el sistema adultocéntrico de la sociedad, el cual concibe que lxs niñxs no son capaces de formar un pensamiento crítico, cuestionar el sentido común y hacer propuestas frente a la problemática que los aqueja. Cuando nos referimos al sistema adultocéntrico no solo hablamos del adultx padre/madre de familia, sino también a los gobiernos en sus distintos niveles, programas/planes/leyes del gobierno, sistema de justicia penal de “menores”, sistema educativo e incluso el Sistema del Derecho Internacional de los Derechos Humanos.

El protagonismo infantil es una de las respuestas frente al mundo adulto, donde se toma en cuenta el grado de autonomía, iniciativa, presencia individual y colectiva de lxs niñxs en la sociedad, como sujetos sociales con plenos derechos y capacidades para actuar y tomar decisiones, elaborando propuestas frente a su realidad y no solo ser receptores de programas asistencialistas.

Los movimientos de NNATs a lo largo de su trayectoria han logrado conquistar espacios de participación en algunas municipalidades, que en algunas instancias aún son simbólicas, es un largo camino por recorrer, existe una frase que resume esto “No somos el problema, somos parte de la solución” es una de las tantas frases que lxs NNATs organizados dicen en sus marchas.

La que relata estos últimos párrafos fue una NNATs en su infancia y adolescencia que comenzó a trabajar a la edad de los ochos años junto con su madre en un negocio familiar en la ciudad de Lima, durante esos años conoció al MANTHOC al cual se incorporó hasta cumplir la mayoría de edad, asumió diversos cargos entre ellos el ser Delegada Nacional del MANTHOC cumpliendo su rol de llevar la diversidad de voces y propuestas de sus demás compañerxs en instancias de poder como el Congreso del Perú, foros y eventos relacionados a la infancia en Latinoamérica y Europa.

Es importante resaltar el rol de lxs adultx en los movimientos sociales de la niñez
trabajadora, el adultx, al que llamaremos “colaborador”, son voluntarixs con un profundo compromiso social que apuestan por la participación protagónica infantil. Para ello tienen instancias de formación e intercambio donde pueden debatir diferentes temáticas de la niñez, ellxs acompañan a pequeños grupos de NNATs en las regiones donde viven. Una de sus principales funciones es acompañar el proceso de participación de lxs niñxs sin influir en las decisiones ni tergiversar las conclusiones finales. Este acompañamiento es un proceso pedagógico de escucha y orientación. También cumplen otras funciones que es dar acompañamiento en las gestiones legales y burocráticas de los gobiernos regionales y de la
nación. El acompañamiento atraviesa también otros sectores de la vida de lxs NNATs, como las familias haciendo visitas temporales entablando una relación amena y respetuosa con el círculo familiar del niñx, en las escuelas con visitas a los docentes y hacer el acompañamiento del rendimiento académico de lxs niñxs y las visitas al médico 3 .

Cabe destacar que esta figura del ´adultx colaborador´ es original de los movimientos de NNATs. Quien cumpla ese rol no puede representar ni decidir por lxs niñxs y adolescentes. En ese sentido, además de novedoso, dista bastante del rol clásico que asumen lxs adultxs en otras organizaciones sociales que trabajan con niñeces, en las que predominan lógicas paternalistas de hablar en nombre de y representar a lxs niñxs, y que más allá de las buenas intenciones, se continúan perpetuando de esa manera prácticas adultistas de subordinación intergeneracional.

Nos parece fundamental visibilizar el paradigma del protagonismo de la niñez en la medida que: 1) posibilita el cuestionamiento al modelo adultocéntrico, como causa originaria de la violencia estructural y sistémica hacia las niñeces y adolescencias, 2) da cuenta de las luchas colectivas de niñeces protagónicas organizadas en la región latinoamericana (en tanto experiencias políticas concretas), 3) replantea el lugar en la sociedad de los niños, niñas y adolescentes como sujetos sociales y políticos con el derecho a organizarse, protestar y luchar por sus derechos, sin que el mundo adulto los dirija ni imponga formas de organizarse (se autorepresentan); problematizando la configuración social de las relaciones intergeneracionales basadas en la subordinación, violencia y opresión.

Notas:

1 Cussiánovich, A (2010), Aprender la condición humana. Ensayos sobre pedagogía de la ternura. IFEJANT, Lima, 2da edición.

2 Para mayor información de esta organización, buscar en su página web: www.manthoc.org.pe

3 Bazán, Enrique Juan y Gonzales, Ángel. Ser colaborador, Save the Children, enero 2016.

Comparte este contenido:
Leer más »

Felicitación con motivo del día de las madres y algunas peticiones desde la postura de la docencia

Eilén Oviedo González y Lourdes González Peña

Por: Lourdes González y Eilén Oviedo González

El titular de la Secretaría Pública (SEP), Esteban Moctezuma, aprovechó las ventajas que ofrece la tecnología para enviar un mensaje de felicitación a las madres por su día. Señaló que para mantener la buena salud debido a la pandemia se cancelaron varias celebraciones e instó a seguir con las medidas de Sana Distancia y ¡Quédate en Casa! para evitar la propagación de COVID-19 y acentuar que no había necesidad de exponer a las madres de familia que poseen buena salud o en estado de apoyo, al virus.

Reconoció el arduo trabajo que desde los hogares realizan las madres para acompañar a la familia en el logro de las tareas educativas, las domésticas, las laborales, las personales y paralelamente aprovecha para compartir sobre el retorno de la comunidad educativa a la modalidad presencial y precisar que será hasta que las condiciones sanitarias sean propicias y se determinen así de manera oficial (Moctezuma, 2020).

A la par algunas y algunos protagonistas del sistema educativo se pronuncian al escribir comentarios con el propósito de ser escuchados y atendidos por el Secretario de Educación Pública en torno a hacer seguro el regreso a las aulas y a los planteles.

Cabe destacar que los agradecimientos fueron muchos por la atención y la felicitación de parte del titular de la SEP en México a las madres de familia. En torno a las peticiones una gran mayoría versaron en función a evitar riesgos y recibir mayores certezas que les den confianza a la comunidad escolar de retomar la modalidad presencial con mayor serenidad para vencer el temor ante el retorno.

Hubo comentarios que versaron sobre riesgos y contemplar medidas, por ejemplo sobre la relación del número de estudiantes y el tamaño de las aulas para mantener las sanas distancias, o de reflexionar sobre la suficiencia o escasez de insumos para las seguir las medidas de higiene, o algunos académicos expresan que viajan diariamente para llegar a las escuelas de las comunidades cómo evitar colocarse y colocar en riesgo a la población a la que ofrecen formación.

Por todas las emociones que acompañan a los escenarios, hay temas sensibles, una gran mayoría de madres que a la par prestan servicios educativos expresan que el mejor regalo de día de las madres, sería posponer el regreso a las operaciones presenciales, sobre todo si se considera la inexistencia de una vacuna (Moctezuma, 2020).

Así también, otras voces registran junto al mensaje del titular de la Secretaría de Educación Pública, la relación que guarda la inequidad y la preparación académica por los escenarios y así acentuar que los recursos o los apoyos en casa en algunos casos fueron imposibles o insuficientes para algunos estudiantes y con ello, la fractura de su preparación académica, con afectación de la evaluación por temas ausentes o poco comprendidos y con insuficiencia en los cumplimientos.

Otras peticiones versan en torno a que se les apoye ante las indicaciones que envían
algunos jefes educativos o para disminuir la cantidad de actividades que algunos o algunas académicas dejan a las y los estudiantes porque terminan estresados al igual que quien les acompaña en casa. Así también, algunas y algunos docentes solicitan pagos que no se les han hecho (Moctezuma, 2020).

Así también, una voz señala ser estudiante de 11 años se hace presente para ser escuchada. En la escuela se trabaja para y por los avances de los estudiantes. En la escuela todo habla, cargado todo de significado y es un vehículo al currículum, basta prestar atención, escuchar para mejorar (Santos, 1994). La evaluación es deseable que este comprometida Con los valores de la sociedad…no tiene solamente en cuenta los valores de la actividad que se desarrolla en el Centro…presta voz a quienes ni siquiera pueden opinar por no tener acceso a esos servicios o porque resultarán perjudicados por la forma en que se organiza o desarrolla la actividad educativa. (Santos, 1994, p.
292)

Y respecto del retorno, también surge una pregunta ¿Cómo se va a plantear tranquilidad para que las distancias desde guarderías hasta Superior, entre docentes y estudiantes en las aulas no causen preocupación considerando la forma de los apoyos que los académicos brindan en el interior? Entre menor edad la sana distancia es prácticamente imposible, algunos pequeños requieren que se les cargue. Recibir y entregar objetos es algo habitual, y con estudiantes de mayor edad, caminar entre las filas para acompañar los avances de cada uno, es algo natural.

Por su parte, los gobernadores de Jalisco y Baja California, anunciaron a su población que no se regresa a clases presenciales el 1° de Junio que todo se terminará a distancia, porque la prioridad es proteger la salud de los habitantes y la educación determina la salud como uno de los ejes fundamentales (bcs noticias, 2020; REDACCIÓN, 2020). De igual manera, a la moción se suma Tamaulipas atendiendo a la recomendación del Comité Estatal para la Seguridad en Salud (Núñez, 2020).

En tanto, la jefa de Gobierno, Claudia Sheinbaum hace un llamado a la permanencia en casa por la salud y exhorta a la población a cambiar la fecha para reunirse a celebrar el día de las Madres, propone el 10 de julio para retomar el festejo, siempre y cuando las condiciones de retorno a lo presencial sean posibles (El Heraldo de México, 2020, La Razón Online/Notimex, 2020; Soto, 2020).

bcs noticias (2020, May 8). No habrá regreso a clases el primero de junio en BCS, anuncia
Gobernador, https://www.bcsnoticias.mx/no-habra-regreso-a-clases-el-1-de-junio-
en-bcs-anuncia-gobernador/

El Heraldo de México (2020, May 6). ¿Por qué se busca festejar EL DÍA DE LAS
MADRES el próximo 10 de julio? El Heraldo de México
https://heraldodemexico.com.mx/cdmx/dia-de-las-madres-10-julio-claudia-
sheinbaum-festejo-cambio-fecha-por-que-mayo/

González, L. y Oviedo, E. (2020, May 8). Rezago educativo y salud: preocupaciones antelos escenarios de confinamiento. Educación futura. http://www.educacionfutura.org/rezago-educativo-y-salud-preocupaciones-ante-
los-escenarios-de-confinamiento/?fbclid=IwAR0H8DpHgx8zLR94d8xNgOko1-
Cx9M56PpQecQPRBqizeSVfFSoWrzoSKws

La Razón Online/Notimex (2020, May 6). Celebremos el Día de las Madres el 10 de julio, propone Sheinbaum. La razón https://www.razon.com.mx/ciudad/dia-de-las-
madres-10-de-julio/

Moctezuma, E. [Estebán Moctezuma Barragán]. (2020, may 9). Reconozco y felicito conmucho cariño a todas las madres mexicanas. [Archivo de video].
https://www.facebook.com/emoctezumab/videos/271207730589154/?__tn__=%2
Cd%2CP-R&eid=ARDskQsdWS7_SVwGr-wfBg_oAKbWDSWWK4aTJ8d-
_OHwmVEWYJXlkbOqocKwglgAnmEMsfOXtRCkxyTo

Núñez, O. (2020, May 11). No habrá regreso a clases en Tamaulipas: Cabeza de Vaca. El Sol de Tampico. https://www.elsoldetampico.com.mx/incoming/no-habra-regreso-a-clases-en-tamaulipas-cabeza-de-vaca-5217034.html

REDACCIÓN (2020, May 9). En Jalisco no habrá regreso a clases; ciclo escolar finalizaráa distancia, anuncia Alfaro. El financiero, https://www.elfinanciero.com.mx/nacional/en-jalisco-no-habra-regreso-a-clases-
ciclo-escolar-finalizara-a-distancia-anuncia-alfaro

Santos, M. (1994). Entre bastidores: el lado oculto de la organización escolar. España: Aljibre. Soto, G. (2020, May 6). Pide Sheinbaum celebrar a mamá en casa y reunirse hasta el 10 de julio. Notimex http://www.notimex.gob.mx/ntxnotaLibre/766892/pide-sheinbaum-
celebrar-a-mam%C3%A1-en-casa-y-reunirse-hasta-el-10-de-julio

Artículo enviado por las autoras a OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela en contingencia

Heriberto Rivera

Por: Heriberto Rivera 

(Reflexiones en Cuarentena)

Al hacer referencia a la escuela en contingencia  se hace desde la  idea por la situación creada producto de la pandemia por la que atraviesa  gran parte del mundo, es decir es una situación transicional, pues soy de los que reconozco el papel por demás insustituible del Maestro y por ende del contacto natural con los estudiantes; la escuela en contingencia podría llamarse “hogar educador”, un espacio  primario para la educación en tiempos de emergencia sanitaria.

Al plantearse que desde el núcleo familiar se pueden realizar actividades para romper con el silencio de la escuela, se hace no para privilegiar y desarrollar los  diferentes módulos didácticos que pueda enviar los (las)  docentes a sus estudiantes.

 Por el contrario, la escuela en contingencia transicional nos ofrece la  extraordinaria oportunidad, para desde el hogar y ajustado al tiempo del que pueda disponer los padres y madres, dejar de lado las guías y   manuales- que conforman un conocimiento cosificado, codificado y prefabricado- y en su reemplazo descubrir (educere) las diferentes experiencias que permitan desarrollar  las cualidades propias de cada niño y joven desde el recinto del hogar.

Es la oportunidad entonces en la cual opera en forma concreta la aspiración donde los padres logran aprender  junto a sus hijos, el compartir en el construir significados sobre realidades que tenemos y se observan en casa.

La oralidad viene a ser esa herramienta que desde siempre ha sido el elemento primario para la comunicación, permite generar una conversación cimentada en actividades compartidas que crean un recurso central mediante el cual le damos sentido a nuestras dudas e interrogantes.

 De esta forma se puede lograr que una conversación tan trivial del por qué se “inflan“ o “soplan” las gustosas arepas  se pueden ensayar modos de comprender, de explicar y de reflexionar acerca de las cosas (fenómenos) mas sencillas que podemos estudiar.

 Una consecuencia positiva que puede traer una conversación indagatoria es la posibilidad de ir más allá  de una terminología técnica, pero si es  importante preguntarnos de que modo utilizamos un término en particular y lo relevante de la conexión que exista con otros conceptos involucrados en una situación planteada.

En ese sentido, se puede afirmar que en éste tipo  conversación la cual lleva implícita la mayéutica socrática tiene  como objetivo el lograr que los niños y jóvenes aprendan a cuestionar su propio conocimiento y a tomar conciencia de las formas de hablar entre nosotros sobre  una situación de aprendizaje cualquiera es te sea a la vez que se preparan para el manejo de situaciones más complejas.

Cuando  se plantea que desde el núcleo familiar se pueden realizar e incentivar varias actividades,  es  porque se hace necesario rescatar la tradición de la familia  en el desarrollo del aprendizaje entre todos. Cierto, en casa se puede aprender con las actividades de la casa: ejemplo al momento de cocinar. Nuestras madres son tal vez las que hacen química sin saberlo, mezclan, filtran, tamizan, combinan, controlan temperatura, miden con precisión, calibran, pesan, practican a diario unidades y medidas, succionan, filetean, ahorran energía, hasta crean sus propias unidades de medida En fin, es un mundo de actividades. ¿Por qué se «inflan» o «soplan» las arepas?

Nuestros niños son los primeros que aún sin saber nos hacen preguntas que bien pueden  catalogarse de «científicas»,  preguntas que si bien sus respuestas se consiguen con un simple «pulsar de  tecla» en el PC; pero en estos momentos de pandemia deben convocar a un diálogo pedagógico familiar, aprovechando que  muchos  de los adultos tienen un acervo experiencial sobre como lograron obtener sus conocimientos través de experimentos sencillos y simple realizados en casa.

El ejemplo que coloco sobre el por que se «inflan» o «soplan» las apetitosas arepas son un ejemplo de como en la aparente sencillez y en la pequeñeces de las cosas tenemos un instrumento, un espacio para el aprendizaje de las mismas. Preguntas como ¿por qué  el mercurio se mueve dentro de la columna de un termómetro? O ¿por qué el organismo acepta consumir arroz en la dieta diaria sin aburrirlo? En fin en las actividades que realizamos a diario y en casa hay mucho que aprender.

Por qué el cielo es azul? Ese cielo no es cielo  ni es azul. ¡Lastima que no sea verdad tanta belleza!

¿Por qué el agua caliente limpia mejor la mugre que el agua fría?

 En nuestros hogares tenemos materiales de diferente tipo, hemos sido presa fácil del mercado y el consumismo. Pero si  los niños y jóvenes nos requieren hablar de polímeros, pegamos el grito al cielo; Los polímeros los tenemos a montón en casa, la mayoría de los envases están hechos a base de las cadenas carbonadas de polímeros y lo tenemos hasta en el cuerpo; el cabello es un de ellos.

La realidad nuestra, en casa , creo no equivocare, los niños y jóvenes tienen acceso al pc y al teléfono «inteligente», eso es importante, pero puede devenir en tragedia,  pues la mayoría de los niños y jóvenes lo utilizan como «herramienta de entretenimiento «, es una adicción extrema y todo se convierte en entretener y en «pasar el tiempo «.Vivimos en la «sociedad del espectáculo «,es esa realidad virtual en la que lo importante ya no es el pensamiento,  el plantearse preguntas si ya todo ha sido pensado. Hemos olvidado deliberadamente que en la duda esta el conocimiento, estamos en la expansión de la superficializacion del hábitat cultura.

Como dijo alguna vez un filósofo «yo no tengo cultura, lo que tengo es necesidad de conocimiento”; y eso es lo que necesitan nuestros niños y jóvenes y hasta los adultos la necesidad de ampliar su propia vida,  la cual es muy breve. El confinamiento al cual estamos sometidos a consecuencia de la pandemia 2020, nos debe llevar a superar en la casa la «pedagogía del cuatro por dos», pues en casa se abre una gama diversa de oportunidades para el aprendizaje, acompañada de la pedagogía del amor.  Ver el mundo haciendo cada uno su propia experiencia y haciendo propia las experiencias positivas de los demás.

Los niños y jóvenes muchas veces preguntan para que nos sirve el aprender. Dicha interrogante no es nueva.

Hace 2300 años, un joven estudiante de geometría preguntó  a Euclides: «¿Qué  es lo que ganaré aprendiendo estas cosas?”. El Maestro llamó  a su esclavo y le dijo: “dale unas monedas pues parece que este debe ganar algo con lo que aprende». Esa es otra realidad que tenemos hoy, aprender para obtener un beneficio meramente económico. Ese ejemplo lo tienen muchas familias, cuando los hijos observan que sus padres sin mayor esfuerzo académico han acumulado riquezas.

La vida es mucho más  que estar sujeta al aquí y al ahora, a la limitada de la esfera de la producción.  Las actividades en casa deben valorar la relevancia y la importancia del conocimiento desde lo mas simple hasta lo complejo, y mas si tratamos de superar el pensamiento simple- disyuntivo y hacerlo mas interdisciplinario,  que vaya aprendiendo la interrelación de las cosas del mundo.

La escuela no puede seguir siendo concebida como un entretenimiento, aprendiendo sin esfuerzo.

Las leyes de la naturaleza son los pensamientos matemáticos de Dios.

Aprender  de las cosas más sencillas.

Artículo enviado por el autor a OVE

Comparte este contenido:
Leer más »

Confinar, recluir, enclaustrar

Elena Simón

Por: Elena Simón

El estado de alarma y el confinamiento que ha venido con él, ha dejado muchas cosas importantes fuera del foco de preocupación de administraciones y sistema educativo. Entre ellas, también, la resolución pacífica de conflictos, teorías y prácticas de cuidados y corresponsabilidad, orientación escolar no sexista, los talleres de Igualdad o la prevención de violencia de género.

Quienes me leen con asiduidad saben que soy muy partidaria de explicar con metáforas los acontecimientos y sucesos, incluso los sentimientos y emociones.

En el estado de alarma en el que estamos, yo siento que mi razón, mi alma y mis sentimientos también están recluidos dentro de una cápsula, esperando oportunidades para ir saliendo. Quizás en esto me parezca al virus coronado, que es oportunista también. Por eso siento que las cuestiones políticas y sociales se están arrinconando en favor de las sanitarias y económicas. Los seres humanos somos pluridimensionales y la salud no sólo es la física sino, como dijo la OMS, ¡ya en 1948! “la salud es un completo estado de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”.

Aparte de las afecciones, enfermedades y muertes producidas por el coronavirus, podríamos apreciar que ahora mismo estamos muy mal de salud psicológica y social. Y, quizás también de salud física, porque padecemos miedo, incertidumbre y flojera mental, porque se nos han disuelto nuestros hábitos sociales de relación, porque sentimos mordazas, cadenas y esposas que atenazan nuestras palabras, voluntades y movimientos, porque estamos en estado de reclusión y ni siquiera ya podemos hablar de otras cosas que no sean “éstas”. Se nos están secando los cerebros y las acciones que emprendemos no pasan de ser “peliculeras”, momentáneas, evanescentes y casi, casi sin consecuencias.

El mundo necesita seres humanos completos, sanos, libres e iguales para poder dar pasos adelante en la justicia y el bienestar y precisamente ahora es lo que se nos está limitando y retrayendo. No podemos estar bien -que es la pregunta más repetida en nuestras comunicaciones telefónicas o por redes- porque no tenemos salud y como no tenemos salud tenemos malestares.

Estos malestares también son sociales y colectivos. Por ejemplo: el limitar la educación a unas sesiones lectivas online frente a una pantalla priva de la mayor parte de conocimientos y habilidades que deben adquirirse en la escuela: las relaciones humanas y la resolución de sus conflictos; la interacción intergeneracional e intrageneracional; las acciones y planes culturales intraescolares o extraescolares; el compartir y socializarse en pistas deportivas, comedores y cafeterías, patios y aulas. El ir, venir y permanecer una gran parte del día en un colegio o instituto, uno de los espacios públicos y sociales que se han inventado los últimos siglos para toda la población, tenga o no tenga en su entorno familiar buen trato, ambiente, afecto u oportunidades.

El no disfrute de todo esto puede ser muy eficaz y desde luego imprescindible como mal menor o como bien mayor, si lo comparamos con la interrupción absoluta de las actividades académicas y escolares, formales y no formales, que tendrían que haberse decretado, como parte del confinamiento, aislamiento y limitación de bienes y servicios por mor de la salud colectiva.

Pero todo esto también tiene sus derivas más ocultas: los programas y talleres de formación y aprendizaje complementario se interrumpen de golpe, porque no están en la “centralidad” del currículo obligatorio, evaluable, examinable y medible a través de calificaciones más o menos convencionales.

En esta dirección podemos avistar la ausencia absoluta de todo aquello que, siendo necesario para la vida personal y ciudadana de calidad, no se halla aún contemplado en los planes de estudios contenidos en los currículos oficiales.
Entre toda esta colección de supresiones, se hallaban los talleres de Igualdad, prevención de violencia de género, resolución pacífica de conflictos, teorías y prácticas de cuidados y corresponsabilidad, orientación escolar no sexista, juegos, semanas culturales o conmemoraciones coeducativas. Simplemente, no se realizan. Y también está detenida la ejecución de planes de igualdad y proyectos de innovación coeducativa.

Esto es sólo un pequeño ejemplo de la falta de salud que padecemos. Si las niñas, niños y adolescentes de estos tiempos ya tienen muchas características narcisistas y exigentes con el cumplimiento inmediato de sus necesidades y deseos, así como una invitación mediática continua a que se aficionen a algo de forma extrema, para tener asegurada una nueva clientela, aquí tenemos el caldo de cultivo adecuado para que florezcan todas estas actitudes y “valores” para nuestra población infantil y juvenil.

Aunque cueste levantarse cada día para ir a la escuela o al instituto ¡Qué suerte poder y tener que ir cada día a la escuela o al instituto!

El estado de reclusión nos ha privado de tanta cosa, que nos sentimos mal y en peligro de sentirnos aún peor por contagio.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/12/confinar-recluir-enclaustrar/

Comparte este contenido:
Leer más »

La escuela de las segundas oportunidades

Chema Caballero

Por: Chema Caballero

Una visita a un colegio de Benín poco común. Aprendizaje rápido y formación profesional para que los jóvenes que nunca estuvieron escolarizados tengan más oportunidades

Salen de las aulas de la escuela de oficios de Kpari (Benín) ordenadamente. Se lavan las manos a conciencia en los grifos de los nuevos servicios y se dirigen a la zona reservada para las clases de panadería. Se ayudan unos a otros a atarse los delantales de mil colores que resaltan sobre las camisetas rosas del uniforme. Se dividen en dos grupos alrededor de una mesa. Unos la limpian y otros mezclan la levadura con agua templada y la dejan un rato al sol, bien cubierta, para que fermente. Luego llegan la harina, el agua, la sal, la mantequilla… Forman una bola con la masa. La colocan en un recipiente, la cubren con un paño y la depositan en un lugar seguro y soleado. Toca esperar a que la amalgama suba.

Por suerte es hora del recreo y eso significa que es tiempo de tomar la bouillie, una especie de papilla hecha a partir de harina de maíz o mijo y, en este caso, enriquecida con cacahuetes y aceite. Todos los alumnos, no solo los de panadería se ponen en fila para coger una escudilla en la cocina. Algunos utilizan cucharas, otros prefieren las manos. Es el desayuno para la mayoría de ellos, aunque el sol ya esté alto. Todos regresan a las aulas hasta que la masa está lista y los panaderos vuelven a salir. De nuevo el proceso: se lavan las manos, depositan la masa sobre las mesas, rociadas con harina, y amasan. Estiran, golpean, añaden mantequilla y, finalmente, dan forma a los panes que colocan sobre bandejas.

Todo controlado por la religiosa Lelia Inés Bulacio, quien reparte entre los jóvenes las instrucciones necesarias o demuestra, con un par de movimientos precisos, cómo hay que trabajar. Transportado sobre las cabezas, el resultado de la clase se lleva al horno de la casa de las Hermanas Esclavas del Corazón de Jesús. De momento, gracias a la ayuda de la Fundación Salvador Soler, construyen uno tradicional para la propia escuela. Pronto podrán empezar a hornear en él. Ya solo queda recoger y ordenar los ingredientes y utensilios utilizados y limpiar a fondo las mesas sobre las que se ha amasado el pan.

Entre todos los alumnos destaca Barthelemy, que parece conocer a la perfección cada uno de los pasos a dar. El chico dice que cree que tiene 15 o 16 años, aunque a simple vista parece más joven. Nunca pasó del primer curso en la escuela pública de este pueblo donde la orden religiosa abrió una escuela para ayudar a todos las niñas y niños sin escolarizar a conseguir el diploma de la educación primaria junto al aprendizaje de algún oficio que les permita ganarse la vida una vez terminado el ciclo. La familia de Barthelemy le hacía trabajar en el campo, eran pocos los días que podía acudir a la escuela y cuando iba se enteraba de prácticamente nada, “todo era en francés y yo no lo hablaba entonces”, dice. Por eso terminó por abandonar los estudios sin concluir primero de primaria.

Los estudiantes de la escuela de oficios de Kpari (Benín) limpian la escuela cada día antes de comenzar la lección.
Los estudiantes de la escuela de oficios de Kpari (Benín) limpian la escuela cada día antes de comenzar la lección. CHEMA CABALLERO

“Este es un programa de recuperación de niños con más edad y normalmente, en un medio rural como este, difícilmente puedan seguir después una educación superior. Por eso se los inicia en un oficio, que les enseñe también a ganarse la vida, a trabajar y diversificar un poco el trabajo; que no sea solamente el trabajo de campo”, comenta la maestra panadera.

Hace 23 años que las religiosas llegaron a esa remota área del norte de Benín que se extiende entre la ciudad de Parakou, la segunda del país, y la frontera con Nigeria. “Esta es una zona especialmente vulnerable para la infancia y la juventud porque es una zona de frontera y, aunque la etnia originaria es la batonú, está muy poblada por gente que viene de otras regiones del país en busca de tierras cultivables o deseosa de pasarse a Nigeria donde consigue más trabajo y mejor salario. Todos quieren después volverse a su tierra de origen. La realidad es que no siempre es así, porque vienen y están 25 años aquí, se casan, tienen hijos, esos hijos se quedan aquí y a su vez siguen el ciclo y cuando ya están muy viejos, es cuando se vuelven. Se van los viejos y dejan a la generación más joven aquí. Entonces, tenemos una población que está siempre como de tránsito, y aunque no se vayan realmente, la mentalidad de ellos es que están de paso y por eso no invierten en el desarrollo ni en la promoción ni en la educación de los hijos”, explica la hermana.

Los niños trabajan desde muy jóvenes en el campo o ayudan en la cría del ganado. “Luego, está el hecho de que la etnia batonú es mayoritariamente musulmana y opta por las escuelas coránicas antes que las públicas, lo que tampoco ayuda mucho”. El norte de Benín experimenta una fuerte expansión de este tipo de instituciones que solo enseñan el Corán, a diferencias de las escuelas musulmanas que junto a las materias curriculares tienen algunas horas de religión islámica. Estos niños terminan sus estudios sin aprender lengua, literatura, matemáticas o ciencias, solo el libro sagrado. Estas son algunas de las razones por las que muchos menores de la zona no están escolarizados. “La escuela pública tampoco llega a todos y la educación que ofrece es bastante floja. Tiene un alto índice de abandono porque los chicos repiten mucho, se cansan de repetir y no avanzar. La principal razón es que es en francés y en las casas no se habla francés, tienen que aprender una lengua nueva”.

Es verdad que en Benín se han conseguido avances considerables en la matriculación de niñas y niños en la enseñanza primaria desde que se adoptaran los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en el año 2000, y luego los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), pero mantener a los alumnos en la escuela sigue siendo un reto importante, señala Unicef. Aun así, se ha logrado que el 55,8% de los inscritos terminen la primaria, lo que supone ya un gran logro.

Proceso de amasado de pan por parte de los alumnos.
Proceso de amasado de pan por parte de los alumnos. CHEMA CABALLERO

Sin embargo, preocupa la gran cantidad de jóvenes que están fuera del sistema educativo. Sobre todo a partir de los 10 años el abandono escolar empieza a ser importante, según datos de Unesco. En los últimos años se consiguió reducir la tasa en 13 puntos, pero todavía son muchos, especialmente chicas, los que no reciben educación. Esto tiene como consecuencia directa que más de la mitad de las mujeres del país (56.1%) no sepa leer ni escribir. Entre los hombres jóvenes la tasa también es alta, aunque algo menor, el 40,1%.

Todos estos elementos llevaron a las hermanas a buscar la manera de ofrecer una segunda oportunidad a estos jóvenes. “Dijimos: vamos a armar una centro que recupere esta franja de chicos que quedó excluida del sistema escolar, que ya no pueden ir a la escuela pública normal porque tienen más edad que el sistema permite. Entonces buscamos distintas opciones y nos dimos cuenta de que esto no es algo que podamos hacer solas. Esto hay que hacerlo en red y encontramos que la Agencia suiza para el Desarrollo y la Cooperación junto con una ONG local que se llama Sia N’son, que en lengua batonú quiere decir ‘Una oportunidad para el mañana’, tenían un programa para recuperar a estos chicos que nosotros queríamos recoger”, afirma Bulacio.

Dijimos: vamos a armar una centro que recupere esta franja de chicos que quedó excluida del sistema escolar, que ya no pueden ir a la escuela pública normal porque tienen más edad que el sistema permite

El programa acelera y concentra la enseñanza primaria en cuatro cursos para niños de entre 9 y 15 años que quedaron excluidos del sistema formal. El primer año es en lengua local, en este caso en batonú, y poco a poco se introduce el francés. Al final del cuarto año, los alumnos acceden al certificado de educación primaria y podrían proceder a la secundaria. Pero como esto es bastante improbable, por el medio en el que se encuentran y el poco apoyo de las familias, desde un primer momento se introduce el aprendizaje de oficios. “El primer año es común para todos. Se intenta que el niño conozca el saber hacer artesano tradicional del lugar. Se invita a artesanos locales para que muestren los oficios tradicionales: el trabajo del hierro, de la madera, de la caña, cocina tradicional y también se introduce un poco de arte y de habilidades artísticas. Luego se elige, según la inclinación de los niños y las necesidades del medio, qué oficios enseñar en segundo, tercero y cuarto de manera más sistemática. Nosotras hemos elegido cocina, albañilería y tejido al ganchillo, porque son oficios que no había en la zona, porque costura y peluquería hay miles. Todas las niñas que no van a secundaria o que no vienen a la escuela terminan estudiando peluquería o costura. Todas cosen, todas trenzan, pero no sé a quién”, comenta la religiosa.

Bulacio y sus cuatro compañeras, todas argentinas, tienen el sueño de poder acompañar a los jóvenes que terminan la escuela para que puedan perfeccionar el oficio elegido y luego ayudarles a iniciar su propio negocio. Barthelemy ya se ha anticipado, se ha construido un pequeño horno en su casa y los fines de semana hace pan para lo que utiliza latas de conservas como bandeja para hornear. Dice que ya sabe a lo que se quiere dedicar cuando termine la escuela.

Una de las hermanas anuncia que el pan está listo. Los jóvenes van a por él. Están satisfechos del trabajo realizado, la maestra no tanto, pero todavía les queda tiempo para adquirir más destreza antes de terminar sus estudios. Lo cierto es que los panes son partidos y repartidos entre todos los alumnos, que aprueban con sobresaliente el trabajo de sus compañeros.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/05/04/planeta_futuro/1588588970_710498.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 764 of 2503
1 … 762 763 764 765 766 … 2.503