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La educación que queremos | ¿Amor o adicción al conocimiento?

abril 20, 2023abril 19, 2023Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

«Conocer es lo mismo que amar cuando nos permite vernos a nosotros mismos y a los demás como un fin y no como un medio para algo».

En mi primer artículo de esta serie dedicada a La educación que queremos, prometí hablar algún día sobre el amor en la educación. Lo cierto es que no pensé que llegaría tan pronto el desafío: sin embargo, hoy me veo en la obligación de hacer por lo menos un primer intento. Explicaré por qué. En textos anteriores he propuesto que el fundamento de toda experiencia humana es la identidad de la persona, pero ahora me doy cuenta de que al pensar en ella (en esa identidad), ésta se me escapa por completo de las manos, de la misma manera que a todos se nos escapa ―no seré el primero en decirlo así― nuestra propia imagen en el agua.

¿Cómo puede mi identidad ―eso que me define― escapárseme? Hay algo raro en decir “yo soy” y no poder decir a qué me refiero exactamente. Tal vez bastaría con entregarme a la vivencia sin intentar explicarla, y sin embargo llevo una piedra en el zapato que me impide hacerlo. Se trata de algo que he mencionado también en textos anteriores, a saber, la reciente aparición de teorías científicas que dicen que nuestra tan llevada y traída identidad no es más que un efecto secundario de los procesos cerebrales (un efecto secundario y prácticamente inútil; sin decisión propia, dice el neurocientífico Joaquín N. Fuster en su libro Neurociencia, los cimientos cerebrales de nuestra libertad). Entrar en contacto con estas teorías me ha estremecido profundamente. Y me ha llevado ―después de un gran tormento intelectual, lo confieso― a aferrarme al claro sentimiento de que soy más que una especie de excrecencia de la mente, mucho más que un yo que ingenuamente cree que puede incidir sobre la realidad cuando lo único que hace es testificar, como pasivo observador, el entorno que lo rodea y los actos que ejecuta el cerebro.

El claro sentimiento

El vocablo amor tiene varias peculiaridades: es de los pocos que se ha mantenido intacto desde su precursor latino, Amor, que proviene del indoeuropeo Amma, que significa mamá (palabra que, como se puede ver, tampoco ha sufrido tantos cambios). Neil deGrasse Tyson, el famoso astrofísico que sucedió a Carl Sagan en la serie Cosmos, explica que el proceso evolutivo generó el sentimiento amoroso cuando aparecieron los mamíferos; es decir, que las mamás surgieron cuando por primera vez una animala amamantó a sus crías (la verdad es que, aunque las palabras mismas así lo sugieren, no puedo dejar de pensar que los pollitos también sienten amor por mamá gallina, amor que corresponde al que ella les da al incubar el huevo, como en un vientre exterior).

La palabra Amor también es una de las más manoseadas del idioma, de las más traídas y llevadas. Y así debe ser. Está hecha para eso, para que la usemos hasta el descuido, pues después de todo ―como el lector sabe― jamás ha perdido ni perderá su esencia. Ella misma es una esencia: una esencia más concreta que cualquier materia.

Sin embargo, es también una palabra que a quienes intentamos reflexionar de manera más o menos racional ( y que a veces queremos ser “poéticos”), nos molesta usar: ¡resulta muy poco teórica, muy poco “académica”! Y en cuanto a su poesía, por lo general suena cursi.

Quizás el problema con la palabra Amor sea que, para no mencionarla en vano, uno debe aludir a aquello que le da su valor esencial, y para eso no queda otra que mencionar también la más profunda tragedia humana.

El dolor de ser

Dichoso el árbol que es apenas sensitivo,
y más la piedra dura porque esa ya no siente,
pues no hay dolor más grande que el dolor de ser vivo…

Rubén Darío

Cuando tenía veinte años me propuse escribir un libro de poemas que parodiaría el muy famoso Odas Elementales del poeta chileno Pablo Neruda. El mío se llamaría Jodas Elementales (perdón por vocablo de tan fina estirpe) y hablaría de todas las cosas que podían atribular de forma cotidiana a un joven como yo. Recuerdo que el primer poema se titulaba Joda por ser uno mismo y empezaba diciendo, en franco tono de lamento: “Llevarse todo el tiempo, ¡todo el tiempo! ¡No ser más que uno mismo! ¡Pensar lo que uno piensa, decir lo que uno dice, sentir lo que uno siente! ¡No ser los otros nunca!” (el poema seguía así, gimiendo versos, mientras que el libro nunca fraguó y quedó sólo en intento).

Aquel lamento no era sino una forma de decir que a veces “no me aguantaba ni a mí mismo”, cosa que todos conocemos. Sin embargo, si algún lector llegara a compadecer a aquel joven que era yo, escuche ahora esa misma idea corregida y aumentada en belleza y dolor en una frase del poeta portugués Fernando Pessoa en su Libro del desasosiego. Dice así: “Envidio a todos no ser yo”.

Sabemos que el dolor insondable que estas seis palabras expresan no se refiere solo a la interminable hilera de problemas que puede acarrear un individuo sino también a algo más profundo: al dolor típicamente existencial de ser uno mismo, de ser un yo que vive como si le hubieran separado de algo “esencial”, como si se hubiera desprendido de un suelo primordial y ahora estuviera cayendo en un pozo sin fondo, sin poder asirse a algo que le dé certidumbre (o que por lo menos le brinde un descanso, como a la maravillosa Alicia de Walt Disney, que, durante su caída inicial, se sienta a reposar un instante en una mecedora que también cae).

Incluso en condiciones no tan extremas como las de Fernando Pessoa, los seres humanos buscamos resolver ese sentimiento de búsqueda infinitamente inútil que a veces nos embarga (“sentimiento de completud/incompletud”, le llama Erich Fromm; también podemos decir que somos “una totalidad a la que algo le falta”, con palabras de Ortega y Gasset).

Nacer una y otra vez

No somos seres materiales aprendiendo a ser espirituales
sino seres espirituales aprendiendo a ser materiales.

Atribuido a Pierre Teilhard de Chardin

El amor maternal nos rescata del primer dolor. El amor de la madre, y por supuesto también del padre (el amor maternal del padre: llamémosle así para explicarlo aunque sea de forma estereotipada), el amor maternal, digo, nos rescata del primer dolor, permitiéndonos recuperar un poco del apacible abrazo anterior al nacimiento, Así nos pone también por primera vez en contacto con ese sentimiento que un día sabremos que se llama “confianza”. El amor maternal nos enseña que podemos confiar en nosotros mismos. Simultáneamente, el amor que llamamos “paternal” (otra vez de forma estereotipada, pues también está en manos de la madre) nos enseñará a confiar en el mundo.

Algo que interesa sobremanera en el hecho educativo es que mientras el nacimiento y la infancia son etapas en que uno empieza a conocer el dolor y lo va admitiendo, la adolescencia da paso a la primera exploración de las maneras de enfrentarlo y hallarle una solución. La adolescencia es la etapa del viaje en que uno toma plena conciencia de que va cayendo y puede aprender a crear grupos de amigos para despeñarse todos juntos… o puede entrar en pánico e intentar huir.

El escape tiene muchas formas; ya sabemos, drogas, dinero, fama, poder, sexo, comida… pero también obsesión por las buenas calificaciones, la información, el conocimiento. Sí, incluso el conocimiento, la información y todo tipo de proceso racional pueden ser formas de huida, no muy lejanas a lo que llamamos adicción, que en latín significaba adherirse a alguien o a algo con un claro trasfondo de esclavitud. Creo que el vicio que se apodera de nuestra razón puede resumirse como ansia de verdad, o más precisamente ansia de certidumbre. El arquetipo de esta falla humana es el doctor Fausto, quien vende su alma al diablo para que éste le revele los misterios del universo.

Sí, el conocimiento, la razón, la ciencia, pueden despertar en nosotros una voracidad semejante a la de cualquier buen pan dulce. Y en nuestras manos ansiosas, ese proceso por demás loable llamado Aprendizaje para toda la vida puede convertirse en un placebo lleno de certidumbres, las cuales tenemos que estar renovando interminablemente, vorazmente, a riesgo de dejarnos en un vacío peor que el que sentíamos en un inicio.

El paracaídas

Así pues, aprender puede ser amor a la sabiduría o adicción. Creo que la diferencia está en que con el primero aprendemos verdaderamente a caer; es decir a soltarnos y a abandonar la ilusión de que aparezca de pronto una rama del conocimiento de la que podamos asirnos. Igual que en el caso del amor materno, enseñar es despertar confianza.

Cuando alguien nos enseña amorosamente lo que es la física, la química, la biología o cualquier otra ciencia o conocimiento, nos abre a una experiencia en la que podemos sentir la simpatía del mundo. Quizás ese era el sentido que daba Madame Curie a sus palabras cuando decía que: “En la vida no hay que temer nada, sólo comprender”.

Hay muchas cosas buenas en este mundo, pero todas empiezan por aceptar nuestro misterio. Una vez que uno se coloca en ese punto, deja de huir y se deja caer. Entonces puede descubrir el paracaídas que trae puesto. Hablar aquí de “el paracaídas del amor” puede dejar ver lo cursi que soy (siempre he dicho que más que un intelectual soy un sentimental), así que mejor traeré a colación un gran poema que habla de lo mismo. Se trata de Altazor o el viaje en paracaídas de Vicente Huidobro, cuyo personaje central ha perdido su “primera serenidad”, y sin embargo descubre que puede alentar el descenso cayendo “de sueño en sueño”, meciéndose al ritmo de campanas/golondrinas (Golón… golón… drina, golón… trina), ante la quieta luz de los amantes (La montaña y el montaño con su luna y con su luno) y reconociendo a la mujer amada (¿Irías a ser ciega que Dios te dio esas manos? ¿Irías a ser muda que Dios te dio esos ojos?).

Abrir el paracaídas amoroso es requisito indispensable para que aparezca la realidad.

Un fin que no termina

Conocer es lo mismo que amar cuando nos permite vernos a nosotros mismos y a los demás como un fin y no como un medio para algo. Sí, nadie es una vía para llegar a nada (yo no soy nunca “un medio”, ni siquiera para llegar a mi propio futuro).

Pero ¿cómo es posible que seamos un fin en sí mismo si un fin es justamente una conclusión, algo que después de una larga carrera se ha quedado quieto, y nosotros ―según lo dicho― vamos cayendo (con o sin paracaídas)?

Si después de todas estas disertaciones aún quedan lectores que me sigan, seguramente abandonarán este texto al escuchar mi respuesta: porque los seres humanos somos un fin que no termina nunca (ésta es, según yo, la parte fundamental de nuestro ser inexplicable).

Nuestra identidad ―ese “alguien” y no “algo” que somos― es tan real como insondable. No pertenece a ese tipo de cosas asibles y demostrables (ni siquiera a esas que la ciencia apuesta “a demostrar algún día”). El ser un “yo” y al mismo tiempo no poder asirme a mí mismo, es uno de los grandes misterios que la espiritualidad trata de resolver. Para el judeo-cristiano que suelo ser, todo se remonta a la pérdida de un estado inicial paradisiaco, a una caída. Para quienes sentimos así (aunque pensemos diferente), la caída no comenzó en este mundo y no es con explicaciones de este mundo que podremos entenderla.

Ni modo, ya sé que me estoy metiendo en teología, pero a estas alturas del partido es imposible no hacerlo. Y con “alturas del partido” me refiero a la desolación en la que muchos hemos caído por haber desterrado al amor trascendente de nuestras teorías ―ya sea por cursi o poco serio― y tratar de explicar el misterio humano con disertaciones áridas, entre las cuales las más “humanas” reconocen que somos islas de certeza en océanos de incertidumbre, pero todavía intentan rescatarnos con complejas explicaciones (véanse la teoría de la complejidad de Edgar Morin); otras de esas disertaciones proponen que cada quien es dueño de su verdad y que eso nos da sentido (véase la filosofía posmoderna, en cuyo caso las explicaciones no son complejas sino múltiples e impermeables unas a otras). También hay ideas francamente inhumanas, como esas que he mencionado y que afirman que sólo somos efectos secundarios de los procesos cerebrales.

Amor y conocimiento

Es la posibilidad de reunir amor y conocimiento lo que hace que la caída se vuelva algo vital y trascendente. En otras palabras, es la posibilidad de “ir más allá de la razón sin perder la razón” (como dice el filósofo Karl Jaspers) lo que nos permite caer en paz en la plenitud del misterio, y sustituir el ansia de certidumbre por ese otro tipo de experiencia que Albert Einstein describe en su respuesta a cierto crítico literario que no podía creer que el descubridor de la relatividad fuera religioso: “Si, puedes decir que lo soy. Intenta penetrar con nuestros limitados medios en los secretos de la naturaleza y encontrarás que, detrás de todas las leyes y conexiones discernibles, permanece algo sutil, intangible e inexplicable. La veneración de esta fuerza que supera todo lo que podemos comprender es mi religión. En ese sentido soy religioso.”

Espero, con todo lo anterior, haber mostrado ―al menos un poco― cómo participa el amor en la educación que quiero. Seguiré haciéndolo en textos subsecuentes, no porque crea que con mis palabras puedo rozar siquiera las alas del amor (habíamos quedado, más bien, que era un paracaídas, ¿verdad?) sino porque si algo tengo claro es que hablar de educación sin hablar de amor es imposible.

Fuente de la información: https://observatorio.tec.mx

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La inteligencia artificial en la encrucijada: qué hay detrás del ruido sobre ChatGPT

abril 20, 2023abril 20, 2023El Salto

Por: Pablo Jiménez Arandia

La popularización y el hype en torno al software generador de textos ha llevado los riesgos de la IA al debate público. Voces expertas reclaman que su desarrollo se aleje de una vez por todas del afán de lucro.

“Creemos que la inteligencia artificial prácticamente no tiene límites cuando de hecho es extremadamente limitada”. Ramón López de Mántaras describe así en un artículo reciente qué podemos esperar de una tecnología que desde hace semanas está en boca de todos. De Mántaras no es precisamente un cualquiera: el científico catalán, profesor del CSIC, investiga este campo desde la década de 1970 y ha sido premiado por asociaciones de investigadores en todo el mundo. “Y lo que es muy importante: [la IA] no tiene nada que ver con la inteligencia humana”.

En noviembre pasado la compañía estadounidense OpenAI lanzó la última versión de ChatGPT, un software de generación de textos al que cualquiera puede acceder sin coste aparente —los usuarios sí han de ceder a la empresa datos como su edad o teléfono móvil, además de la información ofrecida durante la conversación—. A partir de la pregunta o indicación adecuadas, la herramienta es capaz de devolver un texto generalmente bien escrito y coherente. Aunque si la charla se complica es fácil que el programa caiga en errores en sus respuestas.

La popularización de estos robots conversacionales plantea muchas preguntas. Muchas de ellas tienen que ver con sus riesgos, pero también con sus limitaciones. ¿Tienen algo de inteligentes estos programas informáticos?
Desde su lanzamiento los usuarios mundiales de este programa se han disparado. También los titulares en los medios de comunicación especulando sobre las supuestas capacidades de este producto para replicar la inteligencia y creatividad humanas. Algunas empresas incluso han justificado despidos bajo el argumento de que esta rama de la IA puede ya llevar a cabo tareas hasta ahora hechas por trabajadores de carne y hueso.

Las grandes tecnológicas de Silicon Valley están tirando del carro de esta perfecta campaña de marketing. Microsoft, tras inyectar 10.000 millones de dólares en OpenAI, ya ha anunciado que integrará ChatGPT en su buscador Bing. Mientras que Google hará lo mismo con Bard, su propio chatbot generativo. Su objetivo, según han declarado, es ir incorporando versiones de esta tecnología a otros de sus servicios, desde el correo electrónico a los procesadores de texto que diariamente usan millones de personas en todo el mundo.

Los riesgos de los “loros estocásticos”
La popularización de estos robots conversacionales plantea muchas preguntas. Muchas de ellas tienen que ver con sus riesgos, pero también con sus limitaciones. ¿Tienen algo de inteligentes estos programas informáticos?

Citando al filósofo de la ciencia Daniel Dennet, De Mántaras explica que lo que ChatGPT y otras herramientas similares tienen “no es inteligencia sino habilidades sin comprensión”. Estas habilidades se podrían comparar por ejemplo con el montaje de un tren de juguete en el que hay que acertar la posición en la que va cada vagón del tren que queremos ensamblar.

Softwares como ChatGPT son muy buenos combinando secuencias de palabras a partir de la probabilidad de que tenga o no sentido ubicarlas en un lugar determinado de la frase. Pero carecen de referencia alguna sobre el significado de cada una.

Son por tanto sistemas —en palabras de De Mántaras— “muy hábiles llevando a cabo tareas concretas” pero que no comprenden nada sobre la naturaleza de estas tareas, “debido a la ausencia de conocimientos generales sobre el mundo”. Esta habilidad para encadenar palabras se construye a partir de patrones detectados en la ingente cantidad de información con la que estos programas han sido entrenados.

Softwares como ChatGPT son muy buenos combinando secuencias de palabras a partir de la probabilidad de que tenga o no sentido ubicarlas en un lugar determinado de la frase
En 2021 varias investigadoras publicaron un artículo sobre los peligros de estos modelos de lenguaje, a los que bautizaron como “loros estocásticos”. O lo que es lo mismo, máquinas capaces de repetir aquello que han observado muchas veces, pero sin atender a su veracidad.

En el texto las autoras, entre otras recomendaciones, exigían un mayor cuidado al trabajar las bases de datos con las que estos algoritmos se construyen y no volcar en ellos toda la información presente en Internet —precisamente lo que hace ChatGPT—. O realizar pruebas controladas de los sistemas antes de abrirlos al público, para asegurarse de que su uso no infringe daños o va en contra de los valores éticos de quien lo impulsa.

En las últimas semanas, al mismo tiempo que la IA generativa ganaba terreno en las conversaciones en el ascensor, el trabajo o el bar, se ha sucedido también un goteo de historias inquietantes en torno a la utilización de estos programas.

En EE UU, un profesor universitario explicó a comienzos de abril a The Washington Post cómo se sintió después de que ChatGPT le acusara de haber abusado de un alumno en un viaje de estudios. Algo que, en el mundo real, nunca ocurrió. El programa incluso usó como fuente de su acusación un artículo del citado medio. Un artículo, de nuevo, que nunca ha existido. “Fue bastante escalofriante”, aseguró el docente. “Una acusación de este tipo es increíblemente dañina”.

Su capacidad para vestir como cierta información engañosa o directamente falsa no es la única preocupación en torno a estas tecnologías. También lo es el impacto que su uso pueda tener en contextos determinados o frente a personas vulnerables. En Bélgica, un ciudadano se quitó la vida después de mantener largas conversaciones con un bot de IA que le envió mensajes confusos.

El argumento habitual de las tecnológicas creadoras de estos productos es que estamos todavía ante modelos en fase de desarrollo, cuya precisión y fiabilidad irá mejorando con su uso. Pero cada vez más voces piden que en ese mientras tanto los gobiernos fijen límites o directamente prohíban su uso.

Italia ha sido el primero en Europa en bloquear el uso de ChatGPT en su territorio, mientras investiga si el tratamiento que la aplicación hace de los datos de sus usuario
Este último paso es el que ha tomado la agencia italiana de protección de datos. El país transalpino ha sido el primero en Europa en bloquear el uso de ChatGPT en su territorio, mientras investiga si el tratamiento que la aplicación hace de los datos de sus usuarios —y que sirven para su entrenamiento— se ajusta a la ley europea.

Entre otros argumentos el regulador alega que la información suministrada por la aplicación no siempre es verídica —lo que ”da lugar a un tratamiento inexacto de los datos personales”— y critica que no haya un control real de la edad de los usuarios que la utilizan, abriendo la puerta a “la exposición de los menores a respuestas totalmente inadecuadas con respecto a su nivel de desarrollo y autoconocimiento”. A pesar de que OpenAI desaconseja su uso entre menores de 13 años, cualquiera puede acceder a la aplicación.

España podría seguir los pasos de Italia en las próximas semanas. La agencia española de protección de datos (AEPD) ha pedido a la Unión Europea que evalúe las implicaciones de ChatGPT en la privacidad de los usuarios. La AEPD entiende que las operaciones de procesamiento global que “pueden tener un impacto significativo en los derechos de las personas y requieren decisiones coordinadas a nivel europeo”, señaló un portavoz de la agencia.

¿Qué camino seguir?
El debate sobre cómo aplacar los riesgos de la IA no es nuevo. Desde hace años investigadores, activistas y comunidades afectadas por estas tecnologías alertan sobre sus peligros. Estos no se reducen a los errores o imprecisiones que el software pueda cometer, sino que incluyen cuestiones relacionadas con las decisiones humanas detrás de su diseño y quién toma éstas —casi siempre grandes corporaciones occidentales en busca del máximo lucro—.

Los efectos negativos de la IA han sido ampliamente documentados. Y van desde el deterioro de los derechos laborales de trabajadores en todo el mundo a la datificación de los sistemas de control en las fronteras que castigan a la población migrante. Los gobiernos también usan herramientas de este tipo para castigar a las capas sociales más pobres y policías y empresas insisten en utilizar el reconocimiento facial, una técnica poco precisa que discrimina a las personas por su origen étnico.

A finales de marzo la controvertida organización Future of Life Institute publicó una carta abierta reclamando una pausa de “al menos seis meses en el desarrollo y pruebas de sistemas de IA más poderosos que GPT4”, la última versión del popular algoritmo. La misiva, que ya lleva cerca de 20.000 adhesiones, incluyó la firma de un variado grupo de personalidades. Entre ellas la del segundo hombre más rico del mundo, Elon Musk, uno de los fundadores e inversores de OpenAI. De Mántaras, además de otros muchos investigadores de prestigio, también figura en la lista.

Los firmantes reclaman un desarrollo seguro de estas herramientas y que no se abran al público hasta garantizar que sus efectos serán positivos para la ciudadanía global. Y advierten de la “carrera sin control” en la que han entrado los grandes laboratorios de IA para crear “poderosas mentes digitales que nadie —ni siquiera sus creadores— puede entender, predecir o controlar de forma fiable”.

La carta en cuestión ha sido ampliamente recogida en medios de comunicación de todo el mundo. Pero también ha recibido matizaciones y críticas desde algunas de las voces que más tiempo llevan remando a favor de un desarrollo ético de la IA.

The Distributed Artificial Intelligence Instiute (DAIR), fundado por la investigadora Timnit Gebru —ex miembro del equipo ético de Google, de donde fue despedida por sus denuncias contra la discriminación de la compañía, y una de las autoras del artículo sobre los “loros estocásticos”—, ha respondido criticando que la carta alimenta “el alarmismo y el hype” en torno a estas herramientas y deja de lado los “daños reales” que el despliegue de estos sistemas ya infringe en la actualidad.

Desde diversos sectores atribuyen a estos chats conversacionales una autonomía que, por ahora, no tienen. “La responsabilidad no recae en los artefactos, sino en sus creadores”, argumentan
Para Gebru y el resto de autoras el lenguaje utilizado en la carta “infla las capacidades de los sistemas automatizados y los antropormofiza”, engañando a la gente “haciéndole creer que hay un ser sensible” detrás de estos modelos. Esto “induce a confiar acríticamente en los resultados de sistemas como ChatGPT” y les atribuye una autonomía que, por ahora, no tienen. “La responsabilidad no recae en los artefactos, sino en sus creadores”, argumentan.

“La actual carrera hacia ‘experimentos de IA’ cada vez más potentes no es un camino preestablecido en el que nuestra única elección es la velocidad a la que correr, sino un conjunto de decisiones impulsadas por el afán de lucro. Las acciones y decisiones de las empresas deben estar reguladas para proteger los derechos e intereses de las personas”, concluyen.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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¿Todo iba a cambiar en la escuela?

abril 20, 2023abril 19, 2023Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

Se dijo que después de la pandemia sería distinta la educación. Que una vez terminado el prolongado confinamiento y como resultado de las estrategias, diversas en sus modalidades y eficacia, para intentar sostener vínculos con la escuela cerrada, no volveríamos a lo mismo. ¿Ha sido así?

Por lo que sabemos hasta hoy, el cambio y la permanencia se han combinado —como es normal que acontezca en los procesos sociales— y ha sucedido de maneras diferentes, aunque probablemente ha habido un elemento que no ha variado, o lo ha hecho muy poco.

Por supuesto, no ha ocurrido lo mismo en los distintos niveles escolares ni en todas las condiciones que la desigualdad socialy educativa produce en nuestro sistema escolar, pero se pueden expresar algunas tendencias que se advierten, sobre todo, en los niveles en que los y las estudiantes tienen mayores grados de libertad.

Desde el punto de vista de quienes van a estudiar, ocurren al menos cuatro actitudes: ir a los planteles o preferir modalidades a distancia, a las que se suman asistir sin entrar a clases o hacerlo por un rato y retirarse, o un retorno a los establecimientos y las aulas de manera “normal”.

Las experiencias derivadas de la temporada no presencial, a mi juicio, generan estas modalidades. Para una proporción de estudiantes, regresar ha sido muy valorado porque, afirman, no hay como las relaciones cara a cara, pero para otra cantidad —no menor— la vivencia de la escolarización remota, además de reducir los costos de todo tipo que implica el desplazamiento, les parece equivalente, e incluso mejor que la asistencia física.Quienes aprecian el retorno como algo positivo, lo hacen privilegiando la relación con sus amistades en un entorno distinto al de sus hogares e inmediaciones, por ser más ancho, agradable, libre y seguro, y el subgrupo que ha vuelto a la asistencia esperada: “tomar” clases como antes, a veces por un rato (encuentran imposible o muy incómodo estar una hora, o más, sentados escuchando una perorata y, a veces, trabajando aburridos en grupos) o de la forma tradicional: asiduos, puntuales y atentos durante los lapsos programados.

Por otro lado, no son pocos ni pocas las y los profesores que consideran más efectivo y cómodo continuar con las actividades a distancia, pues estiman que las posibilidades de aprendizaje son idénticas o mejores, y tampoco es un conjunto vacío quienes prefieren la relación remota pues les permite realizar otras actividades en lugar de perder el tiempo en ir a los planteles: preferirían trabajar desde “la comodidad de su hogar y hacer otras cosas que valoran más.

Hay aprendices y mentores que opinan que se pueden combinar las modalidades, dado que una asesoría personal, digamos, no requiere lo presencial, pero las actividades en un laboratorio de química o en el salón de artes plásticas sí.

Valgan, sin pretender abarcar todas las posibilidades, estos ejemplos para advertir la variabilidad de actitudes entre las personas involucradas, con distintos roles, en la escuela. Hay que atender y entender lo que significa.

Y, sobre todo, tomar en cuenta que, en general, lo que no ha variado es la modalidad escolar previa, heredera acrítica de muchas décadas: la escuela —de la primaria al posgrado— solicita que todo regrese a como era antes. ¿No es momento de hacernos cargo que, luego de lo sucedido, es menester pensar en modificar la experiencia educativa escolarizada y la actividad docente? No poco está en juego en este dilema. ¡Vaya reto imprescindible! Y urgente.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. mgil@colmex.mx @ManuelGilAnton

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Educación para una América unida y desarrollada

abril 20, 2023abril 19, 2023David Auris Villegas

Por: David Auris Villegas

La educación es un poderoso instrumento para el desarrollo social y realización humana y, es clave para erradicar la pobreza, la desigualdad y la exclusión social en nuestra América. Para construir un futuro sostenible y esperanzador, es forzoso invertir en una educación que promueva el desarrollo económico, social y tecnológico, con la finalidad de erigir una América unida y próspera, de no hacerlo, perpetuaremos nuestro naufragio entre la inequidad y la pobreza.

En ese sentido, el 14 de abril de cada año, celebramos El Día de las Américas y tiene como objetivo, promover la unidad y la cooperación entre los países del continente, pero, en la realidad, no hemos cimentado una sola América y como tampoco tenemos una agenda común de desarrollo que, en cierta manera, hace inviable un futuro compartido.

Desde entonces, el Día de las Américas, es un espacio para reflexionar sobre los desafíos que enfrentamos, dado que contamos con dos hermanos mayores, Estados Unidos y Canadá, quienes están en la obligación moral de liderar la cooperación y la transferencia tecnológica a través de la educación al resto de los países, para construir un sólido continente, así como ha logrado consolidar la comunidad europea, de lo contrario nuestro sueño común se convertirá en pesadilla y fragmentados seremos blanco fácil en estos tiempos de alta desconfianza entre países.

Otro de los desafíos, en América Latina, es la polarización política, la gobernanza y la democracia, debido a la inestabilidad política manchada de corrupción que asola al continente, en países como el Perú, con dos expresidentes presos y una Venezuela en bancarrota en nombre de una política del despilfarro, por lo que es perentorio que los gobiernos de cada país, impulsen educación para todos, más allá de ideologías políticas que solo han empobrecido y dividido al continente.

Asimismo, como consecuencia de la corrupción, florecen la delincuencia, el narcotráfico y la migración, que están esparciendo dolor y más pobreza en casi todos los países, por lo que es urgente endurecer las leyes para sancionar a los desadaptados, antes que los malos se apoderen de los gobiernos y envilezcan a nuestra región.

Ahora bien, si es posible asumir estos retos, porque somos una sociedad joven que poseemos sueños y enormes riquezas naturales y, a través de una educación digital, es viable redibujar el rostro de América, como dice Rebeca Grynspan, la educación debe desarrollar las habilidades en todas las personas para construir una sociedad desarrollada.

En resumen, en El Día de las Américas, es significativo reflexionar desde los gobernantes hasta el hombre común, sobre la importancia de la educación científica, como una herramienta para construir una América desarrollada, unida y próspera, con una agenda compartida y libre tránsito desde Alaska a Tierra de Fuego.

Fotografía: Banco mundial

Fuente de la i9nformación: https://insurgenciamagisterial.com

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De La Sobrexplotación Magisterial A Los Microfascismos En La Escuela

abril 20, 2023abril 19, 2023Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal, Marcelino Guerra Mendoza

Por: Marcelino Guerra Mendoza, Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro

El crimen de Norma Lizbeth^[1] ocurrido hace unas semanas, ha desatado un sinnúmero de reflexiones y análisis sobre lo que está sucediendo al interior de las escuelas en la actualidad. No es solamente la secundaria del estado de México; también en planteles de Veracruz, Puebla, Michoacán, Guanajuato, Morelos, Zacatecas y demás entidades federativas, es común que ocurran actos de violencia similares, no solo en secundaria, también en primaria y educación media superior.

Desafortunadamente, los casos se invisibilizan, no trascienden y es imposible seguirlos, en gran parte porque la lógica para gestionar la violencia en el sistema educativo es precisamente ésta: ocultar, mirar hacia otro lado, banalizar lo ocurrido en el territorio escolar esperando que los hechos sean sepultados por el olvido.

Desde la tribuna de palacio nacional, el titular del ejecutivo federal alienta esta banalización moralizando el tema: “Es muy importante que no se desintegren las familias y que no abandonemos nuestras costumbres, nuestras tradiciones, que no aceptemos una malentendida modernidad de que ya nuestros padres son mayores y tienen ideas conservadoras o son anacrónicos y que ahora la buena onda es el destrampe y los excesos y los antros”^[2]. Sin ningún asomo de preocupación o interés para actuar concreta y contundentemente por parte del Estado que representa, sin aludir a la responsabilidad de las autoridades educativas nacionales, estatales y municipales al respecto y cuando es él quien desde la tribuna, incita a la violencia contra los “conservadores”.

La reproducción de las múltiples violencias ocurre en todas las instancias del Sistema Educativo Nacional involucradas, comenzando por un modo de gestionarlas que las oculta e invisibiliza. Como lo hemos dicho en otros Cortos, las respuestas comunes son: “son casos aislados”, “es cuestión de adolescentes”, “las familias no están educando”, “los valores se pierden”; las acciones habituales, una vez ocurridos los hechos, son llamar a las partes involucradas -aunque estén involucrados muchos- y suspender a quienes participan de la violencia. Son remedios para aparentar que se hace algo; la violencia no cesa, continuamos siendo testigos de hechos irreparables en las escuelas, cada día más cercanos al crimen y la muerte.

Pensamos que las condiciones en que trabajan los docentes, cada día más deplorables, es una línea de análisis importante para explicar por qué para las maestras y maestros, es cada día más difícil contener las múltiples violencias que ocurren en las escuelas. ¿Cuáles son las características del contexto escolar que contribuyen a mantener esta situación? Trataremos de desmenuzarlas enseguida.

Comenzaremos por recordar la situación de sobre explotación de la magisteria durante el confinamiento debido a la pandemia, ejemplifica y muy bien, la intensa carga de trabajo a la que se encuentra expuesta y es cada vez mayor. La SEP nunca tomó en cuenta todo el trabajo que realizaron maestras y maestros a lo largo de un año y medio para salvar los ciclos escolares 20-21 y 21- 22; no solo desconoció este esfuerzo, tampoco emprendió acciones ni destinó recursos para mejorar sus condiciones laborales y económicas; con las escuelas cerradas, las jornadas de trabajo del magisterio se extendieron notablemente, mucho más en el caso de las maestras que son madres.

Pese a trabajar en circunstancias completamente adversas para mantener la cercanía, vínculos pedagógicos y el tejido social mediante la atención y cuidado hacia los estudiantes y sus familias, hoy continúan desvalorizados, con una carga de trabajo creciente, hacen cada vez más actividades a cambio del mismo salario. Pongamos por caso a las maestras de primaria; su salario es de aproximadamente nueve mil pesos mensuales por trabajar cinco horas y media diarias de lunes a viernes. Evidentemente, estamos hablando de la jornada formal, siempre insuficiente para terminar los pendientes, por lo que terminan llevándose el trabajo a casa, sin ningún ingreso económico adicional. De esta forma, la jornada se duplica o triplica, invadiendo los periodos de descanso obligatorio, cumpliendo otras funciones más allá del trabajo de enseñanza frente a grupo o atención a los estudiantes.

El sistema educativo exige a las maestras atender ocurrencias, imposiciones tales como desahogar agendas para las sesiones de los consejos técnicos programadas para todo el ciclo escolar, dedicar tiempo a evaluar a los estudiantes, subir calificaciones a una plataforma como parte de la supuesta descarga administrativa -recarga administrativa, como se le conoce en el argot magisterial-; elaborar planeaciones didácticas semanales, aplicar evaluaciones estandarizadas diseñadas ahora por MEJOREDU, organizar y conducir reuniones con las madres de familia o tutores del alumnado, administrar programas de infraestructura, asumir comisiones y formar parte de comités, resolver problemáticas de operación cotidiana, de infraestructura escolar etc. etc. etc.

En este ciclo escolar, como parte del proceso de cambio curricular que impulsa la SEP, se suman obligaciones adicionales, como es el co-diseño para la elaboración de programas analíticos. Y aunque todavía no ha comenzado la aplicación del nuevo Plan de Estudios 2022, existen autoridades que, sin ninguna claridad sobre su contenido y desconociendo el proceso de apropiación, han impuesto agendas de trabajo adicionales en días de descarga administrativa, e incluso han comenzado a solicitar a las maestras la entrega de dichos programas ya terminados.

Desde hace algunos años, las maestras tienen que revisar materiales y preparar “productos” a presentar en las reuniones de Consejo Técnico que se llevan a cabo el último viernes de cada mes. En el actual ciclo 22-23 y por determinación de la SEP, en los días destinados al Consejo Técnico, una parte de la jornada se dedica a actividades de formación continua sobre el nuevo Plan de Estudios, la otra a revisar los avances del Programa Escolar de Mejora Continua que elaboraron al inicio del ciclo escolar y a atender las problemáticas propias de cada escuela, entre las cuales estarían precisamente, las relativas a las múltiples violencias.

En resumen: en la magisteria se depositan cada vez más y más responsabilidades, por tanto, son exigidas a realizar un número creciente de actividades. No se trata únicamente de una intensificación de actividades dentro de la escuela, sino de la extensión de la jornada de trabajo formal reflejada en las múltiples tareas que realiza la magisteria fuera del lugar y horario de trabajo, que sin duda representan un cuantioso número de horas extras de trabajo que convendría contabilizar, y así saber a cuántas horas asciende la jornada real.

¿Qué tiene que ver todo esto con las múltiples violencias que ocurren en las escuelas? Veamos: si por la vía de los hechos se ha intensificado y extendido el trabajo de las maestras hacia una multiplicidad de responsabilidades y tareas, no es difícil imaginar sus consecuencias: sometidos a una sobre explotación que se ha vuelto estructural, no es de extrañar que estén en consecuencia agotadas, desgastadas, desmotivadas, desencantadas, enfermas, como cualquier otro trabajador en estas condiciones. ¿Cómo pueden reconocer y atender a tiempo las señales de las violencias que siempre emergen mucho antes de que se conviertan en tragedias?, ¿Cómo pueden ser sensibles a las señales de riesgo a la integridad física y psicológica de sus estudiantes cuando ellos mismos se sienten vigilados y sometidos todo el tiempo a presiones del propio sistema educativo que los violenta de múltiples maneras, comenzando por los bajos salarios por trabajar el doble o más de las horas pagadas?

Es aquí donde resulta necesario detenerse un poco; no se trata solamente, de una extrema carga de trabajo aislada para las maestras sin repercusión alguna en los alumnos; esta situación produce subjetividades que el neoliberalismo potencia en todo tipo de trabajadores frente al trabajo que realizan. El empresario de si, la competitividad e individualismo, subjetividades previas al momento actual, se encuentran instaladas en la práctica docente de las maestras; en eso contribuyó y mucho, la reforma educativa de Peña Nieto. Hoy en día, estas subjetividades detonan otras, con base en la exigencia para realizar un sin fin de acciones cotidianamente dentro de la jornada de trabajo más los encargos no concluidos que se llevan consigo, así sea en la mente, para que a la siguiente jornada lo tengan presente y se concentren en esas rutinas administrativas burocráticas de un trabajo que simula ser colectivo, pero está altamente controlado. Es así que poco a poco, se abandona el esfuerzo por pensar y sentir la realidad, y actuar en consecuencia. En síntesis: la sobre explotación impide, reduce o de plano cancela la posibilidad de pensar, reflexionar o analizar lo que ocurre con el proceso de formación de las nuevas generaciones, en el que la violencia está cada vez más normalizada, porque así está ocurriendo también en la sociedad.

Ésta es la paradoja: para conservar el empleo hay que cumplir con eficacia y eficiencia la productividad de las actividades impuestas del codiseño, y obtener su respectivo producto, que son los programas analíticos, finalmente absurdos si soslayan o dejan fuera una realidad cada vez más lacerante. Lo mismo ocurre con los tan llevados y traídos ejes articuladores; deben estar presentes en los programas analíticos junto con los campos formativos, sin embargo, chocan de frente y se descarrilan con los brutales hechos de violencia y crimen que ocurren en las escuelas, a fin de cuentas, síntomas de la discriminación, homofobia, racismo, aporofobia que adoptan la forma de abusos y actos violentos cometidos en contra de los cuerpos de mujeres, niñas, niños y jóvenes por el solo hecho de ser diferentes.

Vinculando esta situación con los planteamientos de Lazzarato (2020)^[3], al capitalismo imperante hoy día, compuesto por la triada productividad-producto-producción, le es inmanente el binomio producción-destrucción; ambas series constituyen los ejes de la sobreexplotación magisterial en la actualidad pero a diferencia de otras ocupaciones, las maestras realizan un trabajo inmaterial que tiene su anclaje en quienes son los destinatarios directos: los estudiantes, ésas niñas, niños y jóvenes a quienes se pretende formar integralmente mediante estrategias diseñadas y planeadas ex profeso, supuestamente de una manera distinta a la que se establecía en la reforma 2013, relacionada con el nuevo capital humano orientado a responder a los requerimientos del mercado laboral.

Trabajar con miras a lograr un perfil de egreso, unos ejes articuladores y unos campos formativos vinculados a problemas concretos de la comunidad, cuando por otro lado tenemos un magisterio sobre explotado, que trabaja incesantemente para cumplir con una sobrecarga de tareas que obturan la posibilidad de desarrollar su propio pensamiento crítico y reflexivo para participar, interactuar e intervenir en el contexto escolar, familiar y comunitario de manera relevante, parece una quimera. ¿Cómo pretende la SEP que el magisterio enseñe a pensar críticamente a otros, cuando ellos mismos no disponen de tiempo ni condiciones para hacerlo sobre sí mismos, sus propias prácticas y los efectos que producen en les alumnes?

Es duro decirlo, pero el racismo, discriminación, homofobia, aporofobia, xenofobia y demás formas de segregación, exclusión y exterminio de las poblaciones diferentes, distintas al modelo patriarcal de hombre fuerte, exitoso y proveedor y mujeres sometidas, nacidas para procrear y servir, toman la forma de micro fascismos que penetran y horadan los procesos educativos.

Los micro fascismos nuestros de cada día se ceban sobre poblaciones migrantes que tienen que desplazarse a otros territorios para sobrevivir, mas no para vivir. Se desplazan por mar, rio, desiertos, carreteras, selvas y demás senderos llenos de riesgos y peligros para ellos y sus familias. Al lugar que llegan, además de ser extorsionados, son expuestos como los diferentes, débiles, vulnerables, mugrosos, enfermos que ponen en riesgo al normal dictado desde el modelo patriarcal. Solo veamos lo sucedido el 27 de marzo pasado en la estación de migración de Ciudad Juárez, Chihuahua, en donde fallecieron 41 migrantes de Centro y Sudamérica debido a un incendio en un sitio en el que estaban encerrados bajo candado, sin que nadie, absolutamente nadie se inmutara para abrir la celda y evitar la tragedia^[4].

Encerrados por fuera para evitar su fuga, encontraron la muerte bajo el título 42, un acuerdo migratorio entre Estados Unidos y México para evitar la propagación del Covid-19 que autoriza a expulsar a personas migrantes hacia México o a sus países de origen, sin derecho alguno para los afectados. Es decir, una política migratoria creada bajo el argumento de garantizar la salud pública y bienestar de la sociedad norteamericana^[5], es utilizada para justificar atrocidades contra personas cuyo único delito es huir de la violencia, pobreza y falta de trabajo en sus países de origen. Así circulan y se recrean los micro fascismos: frente a los diferentes, se activan y ejercen inmediatamente respuestas de acoso y violencia. En la escuela, estos comportamientos están camuflados y son más sutiles, por lo mismo, mucho más peligrosos, porque se van larvando cual fantasmas en el cotidiano escolar.

¿Acaso no tendrían que ser éstos los temas a discusión en las escuelas?, ¿no habría que ponerlos en el centro del proceso de formación como motor de análisis y reflexión con las y los estudiantes, para sensibilizar(nos) sobre la urgencia del cuidado y atención de los otros en todos los ámbitos en los que nos desenvolvemos, dentro y fuera del territorio escolar, respetando la diferencia de todas, todos y todes?

¿Acaso se desconocen intencionalmente las causas de la violencia en la escuela? ¿No se perciben e identifican actos de violencia sistemática y cotidiana al interior del territorio escolar? ¿Qué se produce con toda esta manera de gestionar? ¿las autoridades educativas y escolares tienen la consigna institucional de no intervenir oportuna y expeditamente ante hechos de bullying, agresión o violencia?

^[1] La historia de Norma Lizbeth, la menor que murió tras ser agredida en su secundaria: detienen a su presunta agresora (telemundo.com).

^[2] AMLO llama a fortalecer valores familiares para enfrentar el bullying tras muerte de Norma Lizbeth – Proceso

^[3] Lazzarto, M (2020) El capital odia a todo el mundo. Fascismo o revolución. Buenos Aires, Eterna Cadencia editora.

^[4] Atrapados en incendio, 41 migrantes mueren en estación del INM en Ciudad Juárez – La Verdad Juárez (laverdadjuarez.com)

^[5] Título 42: Qué es y cómo funciona para migrantes que buscan llegar a Estados Unidos | Heraldo USA

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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La ética en la concepción de fundamento de la educación

abril 19, 2023abril 19, 2023Marlene Zenteno

Por Marlene Zenteno |

Si Dostoievski aseguraba que sin Dios todo está permitido, ahora parece afirmarse que sin unos principios éticos universales estamos perdidos.

J. Corominas Escudé

– El presente artículo reflexiona la importancia de la subjetividad como pilar de la transformación de la educación que está, hoy en día, muy poco reflexionado al momento de orientar la práctica educativa cotidiana.

Se trata de la necesidad de hacer visible un aspecto olvidado que se debe recuperar para lograr mover voluntades en los actores educativos en un momento de suma trascendencia que vive el país; la consolidación de una educación para la descolonización. Lograr colocar este elemento en la agenda de discusión es el objetivo del presente documento.

Introducción

Una idea básica para comprender el concepto de educación es la que relaciona a ésta a la transformación, es decir, educación como transformación refiere al primer elemento que debe ser comprendido y del cual no siempre se tiene plena consciencia. Ya Maturana (2010) recuerda que –a modo de experiencia del sujeto- aprender es, literalmente, transformarse. La biología lo puede demostrar como fenómeno que sucede en uno –en el cerebro- como persona.

En un marco más amplio ya Freire suele repetir algo de lo que en menor medida se ha reflexionado en su alcance epistémico. Así cuando Freire (2000) nos dice que; “la educación no cambia el mundo, cambia a los personas que van a cambiar el mundo…” expresa una idea que, insisto, no ha sido digerida ni comprendida en su verdadero alcance. En los hechos el presente ensayo pretende desarrollar los alcances de esta idea que debe ser reflexionada en su real alcance.

Transformación y la descolonización de la educación.

Los tiempos presentes expresan un periodo en el cual es muy sencillo agarrar y repetir frases hechas que circulan sin mayor control en las redes sociales. Es decir, vivimos tiempos en los cuales es muy sencillo aparentar y, sobre todo, suponer cosas. La dinámica inmediatista de la vida actual impide reflexionar cualquier idea. Es más, la reflexión hoy es vista –incluso en los espacios de formación de pos grado- como elemento no sólo innecesario sino ocioso y perjudicial.

De ahí que uno pueda llegar a tener una maestría o un doctorado y, finalmente, nunca haber reflexionado el sentido de la idea de educación porque se asume que, obviamente ya todos los sabemos. Las consecuencias de este tipo de razonamiento son varias. En el presente texto veremos esas consecuencias desde el ámbito de la ética. El punto de partida para este cometido tiene que ver con la definición de la idea de educación que se tendrá. Para el presente documento educación es básicamente transformación. Idea que tiene que ver con la experiencia misma del aprender. Entonces para comprender la idea de educación se debe, también, comprender la idea de aprender.

La idea de aprender refiere siempre a una experiencia del sujeto (Maturana, 2000) se trata de la experiencia de uno mismo. Es en este punto que se vuelve central recuperar la idea de Freire (2000) quien aclara que la educación no cambia al mundo sino que cambia a las personas que -luego- van a cambiar al mundo.

Freire tiene en claro que la educación refiere a la experiencia de aprendizaje que vive uno como persona de modo interno. Por ello la transformación que produce la educación es un uno. Dicho en lenguaje de Zemelman, la transformación que la educación produce opera en el plano de la subjetividad. Es por ello que es posible comprender por qué existen una serie de espacios formativos en los cuales no aparece el aprendizaje, es decir, donde el proceso formativo no termina por marcar huella en la subjetividad de los sujetos.

Ahora bien, se hace necesario hacer una primera precisión para responder a la inmediata objeción lógica acerca de la idea de educación marcada. Objeción que diría que la idea de partida enfatiza una mirada solipsista respecto a la idea de la educación. Idea que puede ser respondida desde la misma mirada biológica que Maturana (2010) defiende. Ya Maturana aclara que educación, desde esta perspectiva es; aprendizaje en convivencia.

El aprendizaje es una experiencia personal que no puede ser vivida sino es en relación al interior de una comunidad. El aprendizaje se lo vive en relación -en convivencia dice Maturana- pero la experiencia que deja ese aprendizaje se lo vive como cuestión que marca a uno en lo personal, en lo subjetivo dice Zemelman.

Ahora bien, al enfatizar la dimensión relacional de la experiencia del aprendizaje se debe comprender que aparece algo fundamental que orienta la reflexión de Dussel (2000, 1990, 2020), Maturana (2010) y el mismo X. Zuviri (2000) esa es la cuestión de la ética. La educación es un concepto relacional y por lo tanto encarna y asume, necesariamente, una dimensión de la ética.

Zuviri (2000) plantea ese alcance de la ética en tanto filosofía primera y Adela Cortina (1999) plantea el mismo problema en tanto filosofía moral, lo cual adquiere su dimensión aplicativa en tanto argumentación y fundamentación de principios –valga la redundancia- morales que deben saber orientar la vida en comunidad. No nos interesa centrarnos en el debate teórico que suele perder sentido respecto de la ética, sino que interesa derivar las consecuencias que tiene asumir que la educación, en tanto aprendizaje en convivencia, como experiencia de transformación personal tiene para su compresión ética.

La educación no transforma la realidad. Recuperación de la subjetividad en la reflexión de la educación.

Todo el preámbulo permite tener un buen marco de referencia que coloca la discusión de la educación en el plano de la subjetividad, cosa fundamental para aproximarnos a una interpretación de la educación en la línea de transformación que se pretende argumentar. En síntesis, lo que la educación transforma en primera instancia es la subjetividad. En caso de no lograrse transformar la subjetividad no existe margen de transformación de nada.

Ahora bien, esto es fundamental para una lectura política de la educación, pues la posibilidad de que no se transforme nada está contenida en la posibilidad de sostener una educación que sólo reproduzca elementos formales que están ya dados. Una educación que no signifique nada para el orden establecido es una educación que no cambie nada en los sujetos que reciben esa educación.

El elemento más impactante del razonamiento tiene que ver con las consecuencias de trasformar algo en alguien, pues este aspecto conlleva secuelas en la relación de este sujeto con el entorno en el cual es. Las consecuencias tienen que ver con comprender que este sujeto va a impactar siempre en el entorno en el cual está.

De ahí la importancia de pensar la educación como ética. Acá es donde podemos hacer un ajuste y un retoque a la idea de ética pues también es posible pensar –desde este contexto- a la educación en tanto ética primera. Ética primera puede ser asumida como el fundamento o el lugar central del relacionamiento de uno. Se trata –desde Dussel- al encuentro con el Otro en tanto Otro.

La educación tiene un elemento particular que lo diferencia de la política y los otros aspectos de la vida. Así, para Dussel, la política expresa el encuentro con el hermano, es decir, es el encuentro con el igual en tanto igual. Aspecto central al momento de pensar la relación con el Otro como quien es reconocido como semejante, punto que es central al momento de pensar un tipo de ética que lucha por el reconocimiento (al estilo de A. Honneth) pero que desde la educación puede tener una variante de fundamento.

La educación vista desde la ética que pretende hacerse ética primera exige comprender que el encuentro fundamental con el Otro no es el encuentro con el hermano, es decir, con el igual, con el semejante, sino que el encuentro fundamental es con el Otro como el que exige cuidado. Ese es el encuentro con el hijo, es el encuentro con el que sino es cuidado va a morir. El encuentro con el Otro es el encuentro con quien exige ser atendido, ser cuidado porque es el desalojado, es el arrojado que no pidió estar acá, pero está.

La educación –como lo planteamos desde Maturana (2010)- es aprendizaje en convivencia, es decir, es experiencia en relación, es algo que siempre se da con el Otro. Se convive y es ahí donde se aprende. Eso es algo que, al parecer, no está del todo comprendido porque este es el punto donde uno asume la necesidad de cuidado del Otro. Todo proceso de educación es el reclama saber cuidar y darse al Otro para que sea.

Así la educación se vuelve, cuando se lo piensa desde el o la maestra, acto de entrega al Otro, se hace acto de cuidado y se hace acto de relación donde el sentido de la experiencia es la entrega. Visto de esta manera la educación pierde todo sentido administrativo para hacerse entrega real al Otro. Ese Otro que es acogido en uno para poder ser. Así la educación se hace acto de responsabilidad, eso es responsabilidad por el Otro que, en última instancia, es el aprendizaje más importante de la vida.

Aprender a responder por el Otro es el aprendizaje que uno puede encontrar en la sabiduría del grueso de pueblos. Sabiduría que viene de la plena conciencia de que en tanto género humano no podemos existir solos y/o aislados. Es la condición humana la que nos marca como seres incompletos que necesitamos de los demás. Somos seres vivos que no podemos existir aislados y que por instinto de sobrevivencia buscamos a otros seres para poder completarnos y existir en tanto especie.

De ahí que el grueso de pueblos tiene modos y maneras distintas de referirse a esto como cimiento básico de su existencia en tanto pueblos. Es lo que hoy conocemos como comunidad en tanto concepto general. El fundamento de la educación se encuentra en este apartado de exige saber cuidar la comunidad y desde ella la vida misma. El cuidado de lo que denominamos “naturaleza” o dicho mayor propiedad; Madre Tierra tiene fundamento pedagógico porque se refiere al aprendizaje de la sostenibilidad de la vida.

Es posible que nuestros padres y abuelos tengan en claro que la vida no es algo que deba estar asumido o supuesto y saber cuidarlo como lo más valioso y místico es la referencia de sabiduría más importante. Ahí es donde giraba la educación en el grueso de pueblos. De ahí que educado puede ser el término adecuado para referirse a quien logra tener una existencia equilibrada con el entorno de vida. Ahora bien, no es materia inicial desarrollar el aspecto del equilibrio –tarea fundamental de otro espacio- pues lo central de esta tarea radica en comprender las consecuencias de la idea de eso de lo Otro o el Otro que se aparece como exigencia ética desde el trabajo en educación.

Acá es donde se debe superar cualquier a priori ideológico que marque un tipo de proyecto o un tipo horizonte con contenido dado. La idea de protección de la vida no pretende tener contenido fijo dado de alcance corto, sino que se refiere a un componente amplio que, por su carácter histórico, demostró saber aterrizar en distintas culturas, en distintos pueblos.

Volviendo sobre el aspecto y carácter pedagógico que se pretende abordar es Roberto Espósito (2020) quien menciona aspectos básicos respecto de la ética que se pretende trabajar. Así dice el autor que:

El hecho del que debe partir todo discurso sobre la ética es que el hombre no es, ni ha de ser o realizar ninguna esencia, ninguna vocación histórica o espiritual, ningún destino biológico. Sólo por esto puede existir algo así como una ética: pues está claro que si el hombre fuese o tuviese que ser esta o aquella sustancia, este o aquel destino, no existiría experiencia ética posible, y sólo habría tareas que realizar.

Esto no significa, todavía, que el hombre no sea ni tenga que ser alguna cosa, que esté simplemente consignado a la nada y por tanto pueda decidir a su arbitrio ser o no ser, asignarse o no este o aquel destino (nihilismo y decisionismo se encuentran en este punto). Hay, de hecho, alguna cosa que el hombre es y tiene que pensar, pero esto no es una esencia, ni es tampoco propiamente una cosa: es el simple hecho de la propia existencia como posibilidad y potencia. Pero justo por esto todo se complica, justo por esto la ética llega a ser efectiva.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá es donde aparece para la educación (y la pedagogía en el trabajo reflexivo sobre la educación) el aspecto básico de la entrega al Otro tiene que ver con la posibilidad de dejar ser a ese Otro. Dejar ser su potencialidad porque desde la educación el Otro es siempre eso, es posibilidad, es potencia contenida en el sujeto. Lo que se potencia en un sujeto es siempre eso, esa potencialidad contenida. Elementos todos propios del plano de la subjetividad de uno como sujeto.

Ninguno de estos aspectos puede ser identificado en el trabajo educativo sino se ubica la dimensión de la subjetividad como aspecto central a ser trabajado. La educación que se centra en la exigencia de exposición de contenidos refiere a un trabajo que debe ser pensada como trabajo de reproducción del orden establecido, se trata de una educación que no acepta la posibilidad de desarrollo de lo potencialmente contenido en uno, sino que se trata de una educación que sólo quiere la asimilación del mensaje del Uno mismo. El Uno mismo expresa el orden dominante, se trata del Uno que quiere que el Otro sea la extensión de ese uno.

La educación vertical, la práctica autoritaria del grueso de sistemas educativos grafican bien estos aspectos, eso es la posibilidad de que el Uno se extienda y que haga al Otro su espacio de conquista. El Otro en tanto Otro es siempre –desde la educación- posibilidad y eso podría ser tomado como lo sagrado, es decir, como lo que se debe cuidar, es el misterio que contiene ese Otro que puede ser muchas cosas. Se trata de eso que uno asume como encargo desde el campo educativo. Ahí es donde Espósito completa afirmando que:

“Puesto que el ser más propio del hombre es ser su misma posibilidad o potencia, entonces y sólo por esto él es y se siente en deuda (en cuanto que, siendo potencia, en un cierto sentido le falta su ser más propio, puede no ser, está privado de fondo y no está ya nunca en posesión de él). El hombre, siendo potencia de ser y de no ser está, por tanto, ya siempre en deuda, tiene ya para siempre una mala conciencia antes de haber cometido un solo acto culpable. Éste es el único contenido de la antigua doctrina teológica del pecado original.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Acá aparece un concepto que puede ser vital al momento de pensar la educación desde la exigencia de la ética, se trata de la idea de la deuda. La deuda expresa lo que uno debe, es decir, es una exigencia. La idea del deber refiere a un encargo, es la carga que tiene que ser respondida. La deuda expresa el encargo que uno se comprometió a cumplir. ¿Es posible decir que el trabajo de un maestro expresa una deuda?

Parece que existen todos los elementos para dar motivos y reflexionar el oficio de enseñar en esa línea. La vocación de la enseñanza implica una deuda, esto en el sentido de que uno asume una responsabilidad que debe respondida al momento de ejercer esa posibilidad. Un maestro no lo es sino se realiza en la relación con el Otro, así el maestro le debe la posibilidad de ser a quien enseña. Así el poder ser también está en ese Uno mismo que debe tomar conciencia de que tampoco está completo, en el sentido de que tampoco se fue desarrollando y realizando.

Esa posibilidad se la vive al momento de relacionarse con el Otro que le permite ser. Así es como Espósito completa la idea al decir:

… el hombre falta en un cierto sentido a sí mismo y debe apropiarse de esta carencia, debe existir como potencia”.

(Espósito, 2020, pág. 33)

Se trata de asumir eso que le falta a uno como aquello que permite colocarse en situación ética. La ética es conciencia del Otro y desde la educación es además consciencia de la deuda con el Otro para poder –uno mismo- desarrollarse en tanto maestro y dejar al Otro en tanto potencialidad.

Una educación para la liberación desde América Latina no puede abstraerse de estos aspectos que hace a lo propio de una educación que pretende “enseñar a pensar y no obedecer” (Freire) Es para este cometido se hace necesario desarrollar la idea en el siguiente punto.

Educación y ética

Una educación pensada desde la descolocación requiere que se tomen en cuenta los aspectos ya mencionados. Si descolonización expresa la posibilidad de no imponer, es decir, dejar ser al Otro, entonces descolonizar tampoco es imposición de una cultura, sino dejar ser a esa Otro desde su cultura, ¿qué quiere decir esto? básicamente que una cultura no puede ser estereotipo de la misma, es decir, la mirada del uno respecto del Otro.

Descolonizar es, en consecuencia, superar estereotipos, superar prejuicios, descolonizar se hace, en síntesis, superar la mirada de uno respecto del Otro.

Hoy vivimos varios espacios en los que -a nombre de la descolonización- se reproducen estereotipos, eso es, la mirada de uno sobre el Otro. Así vemos que se pretenden imponer horizontes, proyectos no legitimados sino propios del orden de poder, etc. De ahí que otra exigencia de la descolonización sea romper con ese fetiche teleológico que busca predefinir el horizonte que no se termina por legitimar.

Una lógica de la imposición sobre el Otro se suele vivir en la misma exigencia de la descolonización que reproduce estereotipos de lo indígena. De ahí que tenga sentido afirmar que descolonizar es también desindigenizar, es decir, superar el estereotipo para recalcar la exigencia de la humanización. Humanización en el sentido de poder ser. Ahí donde la cultura, la raíz, adquiere vida real. Ahí es donde la vida crece, la cultura crece en tanto puede desplegarse, desarrollarse, es decir, puede ser.

La ética marca el trabajo de la descolocación porque le hace recuerdo de la necesidad de saber recuperar al Otro y la descolonización recuerda este encargo en tanto que pretende renacer al Otro que está explícitamente negado. Esto desde la educación implica aprender a recuperar y no presuponer sobre el Otro.

La educación no puede imponer la mirada sobre el Otro. Descolonizar no es obligar, descolonizar no es sólo hablar unas palabras en idioma indígena, ni vestirse un momento para decir, “estamos recuperando” (no digo que eso no sea parte) porque descolonizar también tiene que ver con entregarse a ese Otro. El Otro podrá ser en tanto uno se entrega a ese Otro.

¿Qué significa esto desde la educación? Esto implica que uno pueda ser desde el Otro, es decir, invertir la relación en la que se exige al Otro para que la exigencia sea al Uno mismo que sea desde el Otro, de ahí es que es el Uno quien debería aprender el idioma del Otro, es el que debe valorar al Otro (su origen, su cultura) etc. Son estos elementos los que dan vida al Otro y lo dignifican para ser. Esto es lo que se suele olvidar y es lo que no termina de ser comprendido.

Todos estos aspectos son los que emergen desde el ámbito de recuperación de la subjetividad. La mirada instrumental de la educación nunca podrá reflexionar estos aspectos porque se centra en el trabajo formal de ejercicio de un oficio. Lo que está detrás no aparece como elemento significativo, sin embargo, lo que hace notar en la reflexión es que todos los aspectos que están en la exigencia política del presente, es decir, pensar en una educación para la descolonización y la transformación de la realidad, no pueden ser pensados sino es desde la esfera de la subjetividad.

Conclusiones

Es posible mencionar al menos cuatro ideas que hacen a elementos de conclusión. Estos son los siguientes:

– La educación para la descolonización no puede ser pensada sino es a partir de la dimensión de la subjetividad. La descolonización refiere a la dimensión de la subjetividad porque el lugar de la liberación está en ese nivel y no en espacios de transformación aparente como son los elementos formales como la curricula u otros similares.

– La educación es siempre ética y lo es en tanto ética primera, eso es así porque la educación expresa aprendizaje en convivencia, es decir, expresa vínculo con el Otro. Ahí donde no puede dejar de ser ética y es ética primera porque no sólo exige la aparición del Otro en tanto mi semejante, sino que aparece el Otro que exige cuidado, acogida. De ahí que la ética primera no aparece en la política (aparición del Otro como hermano) sino del Otro como el hijo, eso es la exigencia de la entrega a ese Otro que es pura potencialidad.

– La transformación de la realidad no puede ser pensada sino es desde la ética. Una consecuencia que debe ser desarrollada de manera más amplia es la transformación como consecuencia de la ética que aparece como elemento derivado de la lógica del cuidado. Hoy vivimos una exigencia de transformación en tanto “identificación de potencialidades” en el contexto, lo cual implica una contradicción porque la potencialidad está siempre en el sujeto y no fuera de él. El contexto expresa, desde la ética, lo que se cuida. Estos son los aspectos que debemos asumir como criterios que nos permiten ser consecuentes con lo que es el cuidado como criterio de preservación de la vida.

– La descolonización es dejar ser, sino es así caemos en contradicción. Se menciona esta idea para asumir que no se puede imponer una idea de descolonización, una idea que prefigure una imagen del Otro, es decir, una imagen donde el Otro no puede ser porque se le marca una imagen, una figura, una proyección del Uno. Acá es donde se requiere superar aquellos estereotipos de lo que se quiere recuperar. La actitud honesta ante al Otro es siempre que sea uno mismo el que se entregue a ese Otro para ser Uno mismo desde el Otro.

Tareas todas complejas pero necesarias, al menos eso es lo que se puede hacer desde la honestidad de no limitarse a repetir a Uno mismo en el Otro que viene y se aproxima en su apertura honesta queriendo ser en su propia potencialidad.

Bibliografía

– Arfuch, L. (2013). Memoria y autobiografía. Exploraciones en los límites. Buenos Aires: Fondo de la Cultura Económica.

– Bautista S., R. (2019): ¿Cómo descolonizar la revolución en este nuevo siglo?, en, El Tablero del siglo XXI, Yo soy si tú eres ediciones, La Paz, Bolivia.

– Bautista S., R. (2011): Lo político de la historicidad, en Hacia una fundamentación del pensamiento crítico, Rincón Ediciones, La Paz, Bolivia.

– Cortina A. (1990) ¿Para qué sirve realmente la ética?, Paidós, España

– Corominas E. J. (2001) Ética Primera. La aportación de X. Zubiri al debate ético contemporáneo, Descleé, España

– Dussel, E. (2009): Transmodernidad e interculturalidad, en La pedagógica latinoamericana, IEB, La Paz, Bolivia.

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– Espósito R. (2020) La comunidad que viene, Amorrurto, España

– Foucault., M. (1979). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.

– Foucault., M. (1991). El sujeto y el poder. Bogotá: Carpe Diem Ediciones.

– Freire P. (2010) El Grito Manso, Siglo XXI, México

– Freire P. (1990) Pedagogía de la liberación, Siglo XXI, México

– Honneth A. (1980) La lucha por el reconocimiento, Trotta, España

– Zuviri X. (1989) Sobre la esencia, Alianza Editorial, España

– Zuviri X. (2000) Inteligencia sentiente. Inteligencia y logos, Alianza Editorial, España

Marlene Zenteno. Boliviana, doctorante en Pedagogía Descolonizadora en la Universidad Pedagógica (UP) de Bolivia. Maestra de educación alternativa y máster en Educación Sociocomuntaria Productiva.

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La geopolítica de la complementación, hacia un nuevo modo de abordar las diferencias

abril 19, 2023abril 19, 2023Javier Tolcachier

Por Javier Tolcachier

En el campo de las relaciones internacionales, dos líneas de pensamiento han dominado la geopolítica del siglo XX, el realismo y el idealismo. El realismo preconiza la competencia de los Estados basada en el “interés nacional” y una “anarquía” asentada en el poder relativo de las naciones como vector principal. Es decir, una traducción en clave geopolítica del naturalismo y la supervivencia en base a la “ley del más fuerte”.

Por su parte, el idealismo, acuñado posteriormente al desastre de la I Guerra Mundial – aunque con antecedentes en el texto de Kant “Sobre la paz perpetua” – promueve una diplomacia multilateral, regulada por el derecho internacional y organismos internacionales, socavados hoy en la práctica entre bastidores por la influencia del poder financiero y militar de las corporaciones y Estados a su servicio.

Si bien existen corrientes menores, en general desprendidas o renovadas a partir de esas tendencias de pensamiento geopolítico, China sorprende hoy al mundo con la irrupción de un tipo de relacionamiento con otras naciones que podemos denominar “geopolítica de la complementación”.

Aun cuando recogiendo en su política exterior conceptos provenientes de las corrientes tradicionales como el legítimo interés nacional – propio del realismo – o el apego a las instituciones multilaterales y sus disposiciones formales – característico del idealismo, la diplomacia china va cosechando crecientes y novedosos resultados – rasgo pragmático, esencial en el universo mental chino. Todo ello sucede a partir de la afirmación de relaciones de “beneficio mutuo” y la idea rectora de una “comunidad de destino compartido para la humanidad”, propagada por el gobierno de Xi Jinping como base de su política exterior.

Paz y desarrollo

En este contexto, es muy significativa la reciente “carambola”^[1] de paz desatada en Oriente Medio (o Asia occidental), una región que, con el concurso de los repetidos titulares de las agencias de noticias monopólicas, se vincula hasta ahora en el escenario mental de la población a la violencia, al conflicto y al terrorismo extremista como únicas realidades.

Resonante ha sido la recomposición de relaciones diplomáticas entre Arabia Saudita e Irán, mediada por el esfuerzo chino, lo que alimenta una salida a la catástrofe humanitaria que vive el pueblo yemenita, azotado por una guerra que ya lleva nueve años y posibilita la resolución de distintas crisis que tras bastidores tienen a estos contendientes como actores principales.

Del mismo modo, fue muy importante la postura tomada por el gobierno chino en Siria, que junto a Rusia impidió desde su asiento permanente en el Consejo de Seguridad de las Naciones Unidas, la legitimación de proyectos intervencionistas o sanciones conjuntas, como los que ocasionaron la invasión a Irak o la destrucción en Libia en la primera década del siglo XXI.

Por estos días, el reino saudita y Siria anunciaron la reanudación de vuelos comerciales y servicios consulares que habían sido interrumpidos en 2011, mientras que otros dos países del Golfo, Bahréin y Qatar, acaban de acordar también el restablecimiento de lazos diplomáticos, cortados por la apoyo qatarí a la Hermandad musulmana, acusada de incidir en las revueltas de la primavera árabe. A aquella ruptura, le siguió un bloqueo al país organizador de la última copa del mundo de fútbol, que fue promovido por Arabia Saudita en alianza con Bahréin, Egipto, y los Emiratos Árabes Unidos, entre otros.

Lograr la paz en Medio Oriente y Asia Central, es indispensable para implementar gigantescos proyectos de infraestructura y desarrollo comercial como el de la Franja y la Ruta (Belt and Road Initiative), lo que constituye un objetivo estratégico de China, cuyos frutos ya comienzan a verse en la arena internacional.

Sin embargo, este asomo esperanzador se ve todavía opacado por el accionar bélico de Israel contra el pueblo palestino, la intrincada encrucijada política en el Líbano y las cifras astronómicas invertidas por los países de la subregión en armas, las mayores del mundo en promedio en relación a su Producto Bruto Interno (4,3%, 2021), según informó el SIPRI.

Inversión como carta de presentación

Con los ingentes recursos alcanzados en gran medida por su potente superávit en la balanza comercial, que tan solo entre 2001 y 2021 pasó de 28 a 462 mil millones de dólares estadounidenses, China desarrolla una política de inversión mundial que le trae junto al rédito económico, influencia internacional y beneplácito en los países beneficiados.

La estrategia de inversión, que originalmente se basó en la complementariedad de realizar proyectos de infraestructura y extender financiamiento a cambio de la provisión de alimentos y otros recursos naturales, hoy se ha diversificado, apuntando al mismo tiempo a engrandecer los mercados locales, para poder a su vez exportar más y mejores productos. Estrategia, que al menos en la teoría, debería beneficiar a las poblaciones locales, de no mediar el capitalismo “realmente existente” que solo favorece a las minorías que concentran la riqueza producida.

Aun así, este horizonte desarrollista, a diferencia del despojo llano de las potencias coloniales europeas, ha brindado cierta mejora a regiones cuyas carencias materiales no admiten relativización alguna.

Por ejemplo, en África, según los datos de la Iniciativa de Investigación China-África de la Universidad Johns Hopkins, el país asiático otorgó en las dos primeras décadas del siglo 1143 préstamos por valor de 153 mil millones (en US$). Salvo E-swatini (anteriormente Swazilandia, único país del continente en reconocer a Taiwán como estado independiente), Libia y Somalia, todas las demás naciones del África recibieron financiamiento.

Según aseguró en diciembre pasado el embajador chino en Liberia, Ren Yisheng, “entre 2000 y 2020, China ayudó a los países africanos a construir más de 13.000 km de vías férreas, casi 100.000 km de autopistas, unos 1.000 puentes, casi 100 puertos y más de 80 grandes centrales eléctricas”.

Pero la diplomacia de cooperación china abarca muchos otros campos. Ante la emergencia pandémica del COVID-19, mientras varios países ricos del Norte acaparaban lotes de vacunas, incluso en exceso para su propia población, China fue una voz adelantada en apoyar la exención de los derechos de propiedad intelectual (DPI) de las vacunas y en realizar la cooperación en materia de su producción con países en desarrollo, destaca el Ministerio de Relaciones Exteriores chino.

Algo similar ocurre con el caudal de sus inversiones en América Latina y el Caribe. Luego de la década de expolio neoliberal de los 90’, China se fue consolidando como uno de los principales socios comerciales, financieros y fuente de inversión directa de la región, lo que colaboró con la ampliación de derechos sociales y la sostenibilidad de gobiernos progresistas.

Pero también las empresas europeas encontraron en China una salida a su propia crisis, abriéndose sus exportaciones al creciente poder adquisitivo de las capas medias de la nación oriental. Al igual que en otros lugares, el capital aprovechó esto para su propio beneficio, sufriendo los trabajadores de Europa la presión de ver deslocalizados muchos de sus puestos de trabajo hacia el Asia.

Y por supuesto, los Estados Unidos también fueron durante varios años destino principal de los fondos chinos, hoy en merma hacia ese país.

Esta diplomacia del dinero bajo el mentado concepto del “ganar-ganar”, hace que una interminable fila de dignatarios extranjeros desfile diariamente por la capital china en busca de “cooperación”.

China ha logrado con el correr de los años establecer lazos formales de intercambio y concertación alternativos a los manejados por el pretendido hegemón unipolar norteamericano. A través de foros bilaterales permanentes con cada región como China-CELAC o China-África y su participación en ámbitos de asociación económica y de seguridad como la Cooperación de Shanghai, el BRICS, la ASEAN, la RCEP, por solo citar algunos, el país ha logrado insertarse como factor de peso global.

La tradición de mediación y la ubicación central del país en el escenario mundial puede remitirse directamente al modo en que el pueblo chino autodenomina a su territorio, Zhongguo, que en traducción literal significa “país del centro de la Tierra” o “Reino del Medio”.

Obviamente, los analistas occidentales (sobre todos los estadounidenses), educados en la competencia permanente por el poder, ven en ello un escenario de reemplazo hegemónico y alertan sobre un nuevo posible imperialismo, esta vez con características orientales. ¿Qué hay de cierto en ello?

Hacia una civilización global

En octubre de 2021, en el transcurso de la reunión conmemorativa del 50º Aniversario de la reincorporación de China a la ONU, Xi Jinping señaló: “Hay que impulsar mancomunadamente la construcción de una comunidad de destino común de la humanidad, para construir conjuntamente un mundo que goce de una paz duradera, de una seguridad universal y de la prosperidad común, y que sea abierto, inclusivo, limpio y hermoso. Los seres humanos deben unirse para superar codo con codo los momentos difíciles, y convivir de forma armoniosa.^[2]

A su vez, en el marco de los Diálogos de Alto Nivel del Partido Comunista Chino con liderazgos políticos de otros países (Marzo 2023), el presidente de China presentó la Iniciativa para la Civilización Global, una propuesta al mundo que complementa la Iniciativa de Desarrollo Global y la Iniciativa para Seguridad Global dadas a conocer con anterioridad.

Con ello, la potencia oriental parece tomar el liderazgo para redefinir la globalización desde una perspectiva inclusiva, respetuosa de la soberanía y la diversidad y, sobre todo, centrada, así la declaración, en “poner al pueblo en primer lugar y asegurarse de que la modernización y el desarrollo esté centrado en la gente”.

Más allá de las suspicacias que los voceros del “ancién régime” occidental (particularmente anglosajón) siembran sobre la veracidad de estas intenciones, no puede dejar de destacarse el profundo carácter humanista de la propuesta.

En las últimas décadas, China se ha opuesto consistentemente a la intervención extranjera y las sanciones unilaterales, se ha manifestado en contra del uso o la amenaza de uso de la fuerza, ha apostado por la no injerencia en los asuntos internos de otras naciones –salvo en lo concerniente a temas como su propia indivisibilidad territorial o su sistema político – y promovido la resolución pacífica de las controversias entre naciones en conflicto, lo cual exhibe una fuerte base de credibilidad para sus declaraciones.

En contraparte, el cada vez más grande gasto militar y la posesión de armamento nuclear, junto a la reticencia a promover iniciativas de desarme, aun cuando puedan ser justificados desde argumentos defensivos, colocan una niebla gris sobre tan alentadores propósitos.

Un posible nuevo modo de abordar la diferencia

Para entender más cabalmente la imagen de sistema-mundo que mueve a una China aislada durante siglos de las demás naciones y hoy plenamente interconectada, deben considerarse algunos elementos de su universo filosófico.

No cabe dudas que la “era Xi Jinping” ha reforzado elementos confucianos en política interna, como la rigidez frente al disenso o la falta de probidad en el funcionariado y que en su política exterior asoman contenidos taoístas como la complementación de opuestos y la convergencia de la diversidad en un todo abarcativo.

A su vez, cierto componente budista, tercera fuente de principal inspiración filosófica del pueblo chino, colabora con el impulso hacia una moral de paz y no violencia.

Correspondiéndose a una síntesis integradora de tales fundamentos históricos, esas corrientes parecen amalgamarse en el trasfondo psicosocial de la población china en una búsqueda permanente de equilibrio y armonía como ideal felicitario de sociedad, a la que el gobierno debe responder, para no perder “el favor del cielo”^[3].

A través de las numerosas escuelas de pensamiento, estas fuentes de referencia mítica han generado a su vez una lógica incluyente, diferente de la lógica occidental de la exclusión de los opuestos, basada en los axiomas aristotélicos.

El multilateralismo ascendente que impulsa la política exterior china, puede a su vez relacionarse con la necesidad de proporción, que consiste en que a todos los pueblos les vaya mejor en un marco de bienestar compartido, en el que no se busca la preeminencia sino la distribución equilibrada, reconociendo la interdependencia y estructuralidad del mundo.

Probablemente varias de estas intenciones subyacentes, favorezcan la emergencia de nuevos modos de abordar las diferencias, en un sentido complementario e integrador, superador del estancamiento de una perenne dialéctica de bandos enfrentados sin síntesis efectiva.

Dicen en Occidente que el mundo ha virado hacia Oriente, pero en realidad el mundo se ha vuelto más inclusivo, debiendo considerar seriamente los aportes de un largamente negado y explotado Oriente, a lo que seguirán las múltiples contribuciones de todas las culturas de la Tierra, aplastadas en su identidad por la primitiva pretensión de primacía y uniformidad.

Lo que parece inexorable, es que la mundialización y la aceleración histórica conduzcan a la conformación de una civilización planetaria unida en la diversidad con igualdad de derechos y oportunidades, una Nación humana universal, condición ineludible para la preservación de la especie y su proyección hacia nuevos retos evolutivos.

Tal como fuera anunciado por el pensador humanista Silo en 2004: “Estamos al fin de un período histórico oscuro y ya nada será igual que antes. Poco a poco comenzará a clarear el alba de un nuevo día; las culturas empezarán a entenderse; los pueblos experimentarán un ansia creciente de progreso para todos, entendiendo que el progreso de unos pocos termina en progreso de nadie. Sí, habrá paz y ¡por necesidad!, se comprenderá que se comienza a perfilar una nación humana universal.”^[4]

(*) Javier Tolcachier es investigador en el Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en agencia internacional de noticias Pressenza.

^[1]Si bien la carambola es una fruta tropical consumida en el Sudeste asiático, es también el nombre popular del “billar francés”, en el que el jugador intenta impactar, pegando con un taco sobre una bola, las otras dos que se encuentran sobre el tapete.

^[2]https://dangdai.com.ar/2022/10/05/apuntes-sobre-la-politica-exterior-china/

^[3] El mandato del cielo o mandato celeste (tiānmìng (天命) es un concepto de la filosofía tradicional china referente a la legitimidad de sus gobernantes. Su origen se remonta a la dinastía Zhou, aunque luego sería usado por todas las demás dinastías para justificar su gobierno y por sus opositores, para rebelarse a ellas.

^[4] Palabras de Silo con motivo de la Primera Celebración anual del Mensaje de Silo, Punta de Vacas, Mendoza, Argentina, 4 de mayo de 2004. Alocución completa en Silo a Cielo abierto, p. 6 http://www.archivosilo.org/archivopro/espanol/libros/cieloesp.pdf

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