Artículos

Page 835 of 2436
1 … 833 834 835 836 837 … 2.436

University strikes offer a lesson in principles, pay and pensions

The Guardian

By: The Guardian.

Your editorial is right to emphasise the wider issues in the strike by university lecturers and support services (Lecturers have a just cause in this important battle for the soul of the campus, 26 November). But the pensions issue still lies at the heart of the dispute.

With a few retired colleagues, we have been attempting to persuade both the University and College Union (UCU) and the Universities Superannuation Scheme (USS) to deal with the serious generational unfairness that has caused the need for additional contributions to the pension fund.

Current lecturers have already had their pension rights severely reduced in order to maintain the highly beneficial pension rights of those of us who have already retired, are living longer than expected and have not contributed enough while we were working to pay for our benefits. What is needed is a genuine effort to share the burden of paying for adequate pensions for us all, rather than gold-plated ones for those already retired and seriously reduced rights for those paying for it.

We have established that this can be done within the current law, but neither the UCU nor USS seem ready to work together to devise a fairer generational distribution of the costs and benefits of the pension system. The joint negotiating committee needs to work more seriously on the principles established by the joint expert panel on fund valuation last year.
Tom Hadden Emeritus professor, Queen’s University Belfast and David McLellan Emeritus professor, University of Kent

• As teachers, researchers and professional staff from across the UK, we endeavour to provide world-leading education for our students. However, this has become increasingly difficult in the current higher education climate – and this is why we are on strike.

A report published by the Universities and Colleges Employers Association showed that staff pay has dropped a staggering 17% in real terms since 2009. The USS pension reforms have meant that while worker contributions are going up, retired lecturers will be bringing home about £12,000 less per year.

In addition, a disgraceful gender and race pay gap means that male colleagues are, on average, getting paid 15% more than female colleagues, while colleagues of colour are 10% more likely to be on temporary contracts.

We also condemn the strong-arm tactics of universities that have encouraged students to report striking members of staff, threatened significant pay reductions in action short of strike, and told international students that their visas would be at risk if they supported the pickets.

These conditions are all part of the marketisation of universities. Evidence of this transformation includes the “managerial models of private and especially public sector corporations”, the research excellence framework and teaching excellence framework exercises carried out in universities, the inveterate university rankings, the introduction and increase of tuition fees, and cuts to courses and contact hours.

All this amid a looming mental health crisis among university students and the expanding casualisation of higher education staff, whereby 70% of research staff are on temporary contracts, while 37,000 teaching staff in universities are on hourly paid contracts. Many are not entitled to holiday pay, annual leave or a pension. Defying other university leaders, Anthony Forster, vice-chancellor at the University of Essex, claimed that employers can actually afford to pay more to USS, and by so doing could avoid widespread disruption. Voices like these actually represent 40,000 of our colleagues and offer a more hopeful future for today’s and tomorrow’s students.
Professor Gargi Bhattacharyya Sociology, University of East London
Professor Ambreena Manji Law, University of Cardiff
Professor Akwugo Emejulu Sociology, University of Warwick
Professor Gurminder Bhambra Sociology, University of Sussex
Professor Emily Grabham Law, University of Kent
Dr Priyamvada Gopal English, University of Cambridge
Professor Khaled Fahmy Asian and Middle Eastern studies, University of Cambridge
Professor Debbie Lisle International relations, Queen’s University Belfast
Professor Neve Gordon International law, Queen Mary University of London
Professor John Holmwood Sociology, University of Nottingham
Dr Ruth Fletcher Law, Queen Mary University of London
Dr Eva Nanopoulos Law, Queen Mary University of London
Dr Isobel Roele Law, Queen Mary University of London
Professor Tim Morris Physics, Southampton University
Professor Keston Sutherland Poetics, University of Sussex
Professor Alan Bogg Law, University of Bristol
Professor Clément Mouhot Maths, University of Cambridge
Professor Tobias Kelly Anthropology, University of Edinburgh
Professor Matthew Beaumont English, University College London
Professor Gregory Claeys History, Royal Holloway, University of London
Professor Natalie Fention Media, communications and cultural studies, Goldsmiths, University of London
Professor Roberto Veneziani Economics and finance, Queen Mary University of London
Conor Crummey Law, Queen Mary University of London
Dr Tanzil Chowdhury Law, Queen Mary University of London
Professor Catherine Rottenberg American and Canadian Studies, University of Nottingham

Fuente del artículo: https://www.theguardian.com/education/2019/dec/02/university-strikes-offer-a-lesson-in-principles-pay-and-pensions
Comparte este contenido:
Leer más »

Educación: la pregunta no es qué hacer sino qué evitar

Juan Maria Segura

Por: Juan María Segura.

En mi último libro, titulado El Misterio de la Educación, analicé casos y situaciones de innovación educativa de varios países de la región en donde se vislumbran agendas de trabajo algo más audaces y atractivas que la agenda local. Países que, en materia educativa, y a pesar de las situaciones de inestabilidad que se viven en las calles de la región desde hace unas semanas, están avanzando, convencidos de que hay futuro, de que el porvenir es un punto en el horizonte que debe impulsar la acción colectiva y colegiada de toda una Nación en materia educativa. Se puede hacer. Las situaciones allí desarrolladas sobre Uruguay, Perú, Panamá, por mencionar casos puntuales, son casos que inspiran y animan. Entonces, si conocemos los problemas, y sabemos que hay países y gobiernos que abordan esos problemas con la firme intención de resolverlos, nada indicaría que otros no lo puedan hacer de la misma manera.

¿Por qué en Argentina las cosas no acontecen en materia educativa? ¿Por qué nos rasgamos las vestiduras sin que nada relevante o significativo trascienda? ¿Por qué solo actuamos preocupación, sin verdaderamente ocuparnos?

Tal vez, y digo solo tal vez, nos estemos haciendo la pregunta equivocada, incorrecta. A veces, solo este pequeño giro, clarifica todo. En vez de preguntarnos qué hacer, tal vez deberíamos preguntarnos qué evitar. Y aquí tengo algunas respuestas que pueden echar luz sobre el asunto.

En primer lugar, debemos evitar sentirnos tan únicos, tan particulares, tan peculiares, que no podamos ser comparados con nadie en ningún momento, y nada que se haga en otro lado pueda ser considerado seriamente para hacerse en nuestro territorio frente a nuestros propios problemas. Nadie es así en el mundo, nadie puede atribuirse una condición tal de particularidad que lo haga incomparable con el resto del mundo. No estamos hablando de ADN, sino de procesos y metodologías de combinación y asignación de recursos mayoritariamente públicos. Estamos hablando de educación, de que los chicos aprendan a razonar, a interactuar mejor con otras personas y con los problemas, de que desarrollen autogobierno personal y sensibilidad, de que se hagan responsables y desarrollen conductas éticas. Todos queremos lo mismo en todo el mundo, y casi todos desplegamos herramientas similares para hacerlo, así que no es cierto que seamos tan, tan particulares como para no hacer caso a lo que a otros les funciona. Si algo se hace bien en Panamá, ¿acaso no deberíamos poder considerarlo seriamente para hacerlo en Chaco, Entre Ríos o Río Negro?

En segundo lugar, debemos evitar sentirnos tan pobres, tan desposeídos de recursos materiales y económicos, tan marginados del planeta, que nada de lo que hagamos finalmente alcance. Todos los países del mundo, hasta el más próspero y pudiente, en algún momento de su historia no tuvo recursos, ni instituciones, ni mapas de los ríos, ni evidencias científicas, ni docentes preparados, ni salarios dignos, ni leyes inteligentes, ni instrumentos de medición de ninguna índole, y así y todo se las arregló para prosperar. Inventando o replicando, los países que finalmente lograron alcanzar altas tasas de alfabetización, bajas tasas de desempleo y altos estándares de calidad de vida han desarrollado un recorrido que ha logrado superar todos los obstáculos, todos esos obstáculos que desde nuestro territorio estamos diciendo que nos anclan para siempre. No es verdad, no somos tan parias, tal vez si más hipócritas y sin dudas peores administradores, pero la pobreza como condición no nos estanca. Diría, ¡todo lo contrario! ¿Acaso alguien puede suponer que el pobre y desposeído, sea persona o comunidad, vive realizado en tal condición? Debemos evitar escudarnos en este argumento pueril.

En tercer lugar, debemos evitar sentirnos tan inteligentes, tan creativos, tan brillantes, como para creer que podemos encontrar una solución que nunca antes nadie ideó para enfrentar a los problemas que todos desean resolver. Puede pasar, está claro, que alguna vez tengamos como sociedad un momento Eureka. Pero no podemos descansar en ello como sistema estándar de resolución de problemas. Debemos tener más procesos que mentes brillantes, debemos amigarnos con las metodologías por encima de los personalismos, debemos acordar metas y métricas, y convertir la supervisión de ello en un diálogo entre los problemas y los diseños institucionales. La inteligencia colectiva no surge de la sumatoria de las inteligencias individuales, sino de la armonización de diseños institucionales que permiten abordar problemas complejos o de gran escala.

Y, en cuarto lugar y por último, debemos evitar sentirnos tan condicionados por las acciones u omisiones de otros, creyendo (o intentando hacer creer a otros) que ello nos deja reducidos a ser solo un grano en un médano, una gota en un océano, o simplemente un rehén perpetuo de quienes siempre deciden por nosotros. Claro que solos no podemos, pero la verdad es que nunca estamos solos, y en conjunto se pueden impulsar una cantidad impresionante de cambios, a pesar de que siempre haya ‘otros’ mirando para otro lado o con algún interés en minar nuestro accionar.

Corrernos de esos lugares en donde a veces nos estacionamos y aburguesamos es una buena manera de liberarnos de ataduras culturales, de etiquetas sociales, de trampas intelectuales, que a veces solo han sido instituidas para evitar el cambio. En la región en general y nuestro país en particular, territorio que tanto nos desafía y entusiasma, debemos pechar con valentía y convicción a todo lo que nos ubique en un lugar de inacción, de asilamiento, de torpeza, de retroceso. Solo así conseguiremos que aquello que hacen unos, también puede ser impulsado por nosotros, a pesar de todas las restricciones y diferencias. Para ello, debemos comenzar evitando realizar la pregunta incorrecta.

Fuente del artículo: https://www.infobae.com/opinion/2019/12/02/educacion-la-pregunta-no-es-que-hacer-sino-que-evitar/

Comparte este contenido:
Leer más »

Panamá: La sociedad y los modelos educativos

Olmedo Beluche

Por: Olmedo Beluche. 

En tiempos electorales, o cuando se requiere explicar la causa de los grandes males sociales del país (como la pobreza, la desigualdad o la delincuencia), los políticos al servicio de la oligarquía gobernante y sus partidos recurren a la Educación como panacea de todos los problemas.

Presento este artículo en conmemoración del Día del Maestro, que en Panamá celebramos cada 1 de diciembre, para rendirle honores a la labor que hacen todos los docentes. Agradezco al educador y amigo Leonidas Cajar, por motivar estas ideas.

Los modelos pedagógicos responden a los intereses de las clases que gobiernan

El primer criterio a considerar es que NO existen modelos educativos al margen de la sociedad que los produce. Estos no salen de las cabezas de los pedagogos de manera espontánea, sino que responden de una manera u otra a necesidades sociales y las perspectivas de diversos grupos, ya sean de poder o alternativos al poder dominante.

Carlos Marx ha dicho: “Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual” (“La Ideología alemana”).

La cultura en general, y la educación en particular, son parte del sistema de ideas de una forma concreta de organización social, que existe en un momento determinado de la historia y en un lugar específico.

Entonces, los modelos pedagógicos dominantes son un reflejo de los intereses de los sectores sociales (de clases) dominantes, por el simple hecho de que ellos controlan el Estado, el gobierno y los ministerios de educación.

Según el pedagogo argentino, Aníbal Ponce: en la comunidad primitiva la educación era una función espontánea de la sociedad en su conjunto, igual que el lenguaje y la moral. Con la aparición de las clases “el proceso educativo único se escindió” en educación para los hijos de las clases dominantes (control de los saberes) y educación para los trabajadores (formación de fuerza de trabajo) (“Educación y lucha de clases”).

El capitalismo y sus modelos pedagógicos

Hasta el surgimiento del sistema capitalista, a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, la educación para la fuerza de trabajo no requería saber leer ni escribir, lo que estaba reservado para las élites dominantes. Era trabajo agrícola o artesano que se aprendía con la práctica.

Para el capitalismo en su modelo industrializado se requirió una fuerza de trabajo que supiera leer y escribir, y matemáticas elementales. Así mismo se requirió una formación en valores ciudadanos, para sostener la cohesión social que ya la Iglesia no podía justificar, puesto que poder público dejó de emanar de Dios, para emanar del “pueblo”, pero pueblo aquí es un eufemismo, para no decir la verdad: controlado por los capitalistas.

También la universidad se transformó para formar los cuadros técnicos y profesionales que ayuden a la clase dominante a dirigir el estado moderno. Según Inmanuel Wallerstein, la primera ciencia moderna universitaria lo fue la Economía Política por razones obvias. Para enfrentar los problemas de la sociedad moderna también nacieron la Sociología y las Ciencias Políticas.

Cuando los países europeos salieron a controlar el mundo con su sistema colonial imperialista, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, nació la Antropología, para estudiar a los pueblos sin escritura; y los Estudios Orientales, para conocer a las grandes culturas como India o China, que pasaron a ser colonias inglesas.

Según Marisa Montero Curiel (U. de Extremadura), el sistema capitalista ha conocido cuatro modelos educativos dese el siglo XIX:

  1. Modelo Napoleónico – docencia – transmisión conocimiento
  2. Modelo de Humboldt – docencia e investigación
  3. Modelo universidad formativa – profesional
  4. Modelo de las competencias o de “Bolonia”

El modelo de las “competencias” corresponde la mundialización capitalista neoliberal

De manera que el actual modelo de “competencias” responde a los intereses del sistema capitalista globalizado neoliberal, que es el que controla el mundo en este momento. Ahí no hay casualidades.

El modelo se impone desde los centros de poder económico del mundo, y los gobiernos de los países dominados los acatan, por la vía del Fondo Monetario Mundial, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la OCDE o la Unión Europea. Cuando estos organismos prestan dinero a los países el financiamiento viene condicionado a la aplicación de determinadas políticas públicas, una de ellas es modelo educativo.

El modelo educativo de las “competencias” avanza junto con el modelo económico neoliberal capitalista, el cual se impuso a partir del llamado Consenso de Washington de 1980. El modelo neoliberal se ha propuesto, y lo ha logrado, atacar importantes derechos laborales que poseyó la clase trabajadora en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial.

La estabilidad laboral es una de las víctimas del neoliberalismo. El por qué es simple: la idea es atajar la crisis del sistema capitalista, aumentando la explotación de los trabajadores.

Poco después Michel Drancourt, economista empresarial francés, decía con claridad que: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar” (“Le fin du Travail”, 1984).

En 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, se emitió la Ley Aubry, que creó “el balance de las competencias” profesionales.  En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

Posteriormente, Jacques Delors, que había sido ministro de economía de Francia a inicios de los años 80, como director de la UNESCO, en 1996 publicó “La educación encierra un tesoro”. A lo cual siguió la Declaración de Bolonia en 1999, que es un acuerdo de la Unión Europea sobre las universidades y las profesiones. Luego el llamado Proyecto Tuning de las “Competencias”, en 2001, a nivel de las universidades de Europa; seguido del Proyecto Tuning para América Latina elaborado entre 2004 y 2007. Finalmente podemos referir al Banco Mundial y su “Estrategia de Educación 2020”.

Quien desee conocer más de cerca el proceso que ha dado origen a las competencias puede consultar estos documentos en la internet.

El modelo de las competencias no tiene nada que ver con Piaget y Vygostki

El objetivo central de la educación para el constructivismo de Piaget y Vygotski era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo. Mediante conceptos que el educando vaa construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral).

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) puesto que ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.

A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias:

  1. Saber ser actitudes, se vuelven el centro de la evaluación;
  2. Saber hacer, no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc;
  3. Saber comunicar, relación con los demás, nuevamente actitudes;
  4. Saber-saber, aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente, que va asociada a la posibilidad de cambio de empleos múltiples veces en la vida dada la inestabilidad laboral creada por el capitalismo neoliberal.

Lo dicho lo confirma Juan Planells, rector de la USMA y experto empresarial en educación

En el artículo «Educando para el fracaso» (Opinión, La Prensa, 20/6/13), del ingeniero Juan Planells (rector USMA), dice: «¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!«; “lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores”.

Y agrega: «La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…».

Planells dice: «Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...». ¿Son «fracasados sociales» los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera?

La Educación panameña, panacea y cenicienta de los políticos

En tiempos electorales, o cuando se requiere explicar la causa de los grandes males sociales del país (como la pobreza, la desigualdad o la delincuencia), los políticos al servicio de la oligarquía gobernante y sus partidos recurren a la Educación como panacea de todos los problemas.

Según ellos, la falta de educación o la mala calidad de la educación es la culpable de todos los problemas. Y, en campañas electorales prometen que ellos si le darán a la educación el puesto que se merece, con lo cual resolverán todos esos problemas que aquejan al pueblo. Pero cuando gobiernan, la educación se convierte en la cenicienta de la gestión gubernamental, por que allí no se puede hacer mucho negocio como en las mega obras públicas. Se invierte poco, y lo poco que se invierte se hace mal.

La demagogia política contrasta con la crítica realidad de la educación panameña:  159 mil analfabetas; 1/3 de los niños están fuera de la educación preescolar; 46 mil reprobados; 81% escuelas rurales multigrado; 35% escuelas sin agua; 783 sin electricidad. Prueba de conocimientos U de P.: verbal 49% reprobados, numérica 70% (datos de 2017-2018).

Conclusión: Para salvar la educación hay que cambiar el régimen socio político del país

Los problemas de la educación no se arreglarán con medidas técnicas. Algunas medidas de ese tipo pueden ayudar a paliar circunstancialmente algunos problemas educativos. Pero la suerte de la educación y sus modelos pedagógicos está asociada al modelo de sociedad que tenemos. No se puede cambiar realmente una sin cambiar la otra.

Esto requiere un compromiso ético, pero también ciudadano, es decir, político, de parte de los docentes y pedagogos.

Bibliografía

  1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego? En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  2. Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  3. Marx, C. y Engels, F. La ideología alemana. Ediciones Grijalbo. Barcelona, 1974.
  4. Planells, Juan. “Educando para el fracaso». Opinión, La Prensa, Panamá, 20/6/13.
  5. Ponce, Aníbal. Educación y lucha de clases. Akal. Madrid, 2005

Fuente del artículo: https://kaosenlared.net/panama-la-sociedad-y-los-modelos-educativos/

Comparte este contenido:
Leer más »

High stake exams for children

Manzoor Ahmed
By: Manzoor Ahmed.

Issuing a suo moto rule on November 20, the High Court questioned the legality of the expulsion of children from Primary Education Completion Examination (PECE) and its madrasa equivalent Ebtedayee terminal examinations. The HC bench of Justice M Enayetur Rahim and Justice Md Mostafizur Rahman issued the rule following a report published in a Bangla daily. The daily reported that around 15 students had been expelled from PEC and Ebtedayee terminal examinations which had started on November 17. The hearing has been set for December 10.

The court will consider the circumstances and justification of children being expelled from the exam. According to some reports, the expelled children were proxy examinees on behalf of other children, an offense, if true, that cannot be tolerated. The larger and more serious concern is how a primary school exam has such high stake that children, their parents, and perhaps teachers find it necessary to collude to commit a crime.

This is the question, we hope, the HC will consider. The education authorities have failed to address this question. It has been raised persistently by education researchers, child development experts, and parents ever since the nationwide public examination at the end of class 5 was introduced in 2010.

Until 2010, school-based assessment of students in primary school was the common practice. A small number of students of class 5, aspiring for a government scholarship, sat for a centrally administered test. The rest went on to secondary school after obtaining a certificate from their school.

Since then, highly competitive, high-stake, national, centrally administered public examinations at the end of grades 5 and 8, were added to the already existing SSC and HSC exams at the end of grade 10 and 12. The intention was to put teachers and schools under scrutiny, set some common standards of performance, and satisfy over-anxious parents.

The potential effect on children and teaching-learning in school from frequent public exams was forgotten. Education experts were sceptical about this move. But there was a great hype about the virtues of frequent examinations by politicians and officials, always on the lookout for quick-fixes. A dispassionate look was not taken at the consequences of making students totally pre-occupied with preparing for and taking tests, instead of engaging in and enjoying learning. Frequent exams became the remedy for the perceived decline in students’ learning outcome.

The counter-productive and perverse consequences of too many public exams since 2010 have been well documented. These included a surge of private coaching, commercial guidebooks, rote memorisation, desperation for guessing questions, cheating in exams, question leaks, incentive for authorities to show high pass rates and so on. (Education Watch Report 2014, Whither Grade 5 Examination, CAMPE.)

Evidence collected by researchers and CAMPE led to the recommendation to the government in 2016 to drop the grade 5 public exam and rethink student assessment. The then Minister of State for Primary and Mass Education, Mr Mostafizur Rahman, MP accepted the recommendation, but was not able to persuade his cabinet colleagues to change the status quo. Exams continue to reign supreme—and learning a lesser priority.

A Bangla daily, under a banner headline, “A Primary Education Board in the Offing,” reported that establishment of a new education board along the line of secondary education boards, is under consideration to conduct the nationwide PECE. An institutional structure, it is argued, is needed to administer the exam for over three million examinees at the end of class 5. The parliamentary committee on primary and mass education apparently has suggested such a step.

This move would be wrong on at least three counts. First, with grave doubts and ongoing debate about the PECE, it is not right to double down to take measures for institutionalising this exam. Secondly, it is necessary to get beyond the past fragmentation of school education management into primary and secondary and start thinking about curriculum, learning assessment and quality improvement for school education, pre-primary to grade 12, as a whole; universal quality primary and secondary education is the SDG 2030 goal which is also a pledge of Bangladesh’s. Thirdly, we need a technical body for learning assessment research, development and application, rather than an examination board of the type that exists today at the secondary level.

It is not that all exams and student assessment should be ditched. The value of traditional school-based annual exams needs to be restored. Public assessment at key stages should be for assessing basic competencies in language, math and science rather than using these as a substitute for the annual school-based exams. Schools, teachers, parents and the education authorities need to prioritise teaching and learning, rather than preparing for and taking public exams.

The example of Singapore or Finland having primary level public exam is sometimes mentioned in justifying our primary completion examination. This is based on a misunderstanding of student assessment in advanced systems. Singapore has a Primary School Leaving Examination (PSLE) at the end of grade 6, which, among other things, determines school choice for students. It is held over four days in October, about two hours each day, on students’ skills in English, mother tongue, math and science, rather than on all school subjects and is not linked to textbooks. Elimination of even this form of PSLE is under consideration, to be replaced by an assessment approach in line with the “learning for life” goals (“Testing and Learning – How Singapore Does It,” The Daily Star, October 5, 2018).

In Finland, a grade 6 external exam is optional for students, and is used to assess schools and the system rather than individual students who are not given a specific mark or grade based on the exam.

Moreover, the learning resources and teacher skills and competencies are very different in Singapore and Finland and similar advanced systems. Assuring the quality of teaching-learning is the priority there; assessment in school and external ones are a secondary means to this end.

The original introduction of PECE and class 8 public exam (JCE/JDE) and the prospective exam board are examples of how decisions affecting millions of children should not be taken. It is a closed and bureaucracy-dominated approach without due consideration of all the consequences and lessons from research. Could the Parliamentary Committees for Primary and Mass Education and for Education hold a joint public hearing inviting experts and stakeholders on these issues?

Source of the article: https://www.thedailystar.net/opinion/education/news/high-stake-exams-children-1834363

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación en derechos humanos: agenda pendiente en Puerto Rico

Ever Padilla Ruiz

Por: Ever Padilla Ruiz.

Es muy común escuchar en distintos medios y espacios que los principales problemas del país son la falta de seguridad, el estancamiento económico o la ausencia de capacidad política. Sin embargo, uno de los problemas principales sigue siendo la falta de un proyecto de educación en derechos humanos en todos los ámbitos y niveles. El tema de la educación, y en concreto, la educación en derechos humanos ha quedado apartado de la discusión pública.

La educación en derechos humanos comprende un escenario mucho más amplio que el de la educación formal. Implica abarcar todos los espacios e instituciones que inciden en los procesos de socialización, incluyendo la escuela, la familia, y las comunidades. Más que una teoría pedagógica, la educación en derechos humanos, debe traducirse en una práctica real, en la que todos los seres humanos tengamos la posibilidad de reconocernos como seres con igualdad de oportunidades sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. Como parte de la educación en derechos humanos es menester sensibilizarnos sobre las realidades sociales y provocar la discusión de alternativas que, como país, nos impulsen a la sociedad plural que aspiramos.

La necesidad de consolidar un modelo de educación, crítica y comprometida con la transformación social es cada día más apremiante. Debe ser a partir de un modelo que integre todos los niveles en los procesos educativos y a todas las instituciones, públicas y privadas. Ello requiere asumir un compromiso para la formación integral de seres humanos conscientes de su responsabilidad y de la posibilidad de transformar nuestras condiciones de vida.

Cada diciembre, celebramos el mes de los derechos humanos. Este mes coincide con la adopción de la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948 por parte de la Organización de las Naciones Unidas. Sin duda, un documento trascendental en la vida moderna que inspiró nuestra constitución.

Hoy es un día para celebrar y para concienciar de la importancia trascendental que tienen los Derechos Humanos y para llamar la atención e implicarnos en su defensa y reivindicación. Unámonos en un esfuerzo para trabajar por la igualdad, la equidad y la justicia en la construcción del país que merecemos y podemos ser.

Este año múltiples eventos se suscitaron como parte de nuestra realidad social y política. Los sucesos del verano son parte de nuestra historia y sin lugar a duda, tendrán un gran impacto en nuestras decisiones colectivas. Esa nueva realidad, producto de un proceso de amplia participación ciudadana, exige y requiere de una educación que forme los valores y los comportamientos necesarios para construir una sociedad inclusiva, solidaria, pacífica, progresiva y democrática. Hoy por hoy, se hace mucho más necesario educarnos sobre nuestros derechos para estar en condiciones y con las herramientas que nos permitan enfrentar y superar los retos que como país tenemos. Para ello es fundamental incorporar la educación en derechos humanos como paradigma para analizar, entender y transformar nuestra sociedad. Avancemos en esa dirección.

Fuente del artículo: https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/laeducacionenderechoshumanosagendapendienteenpuertorico-columna-2532522/

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Por qué la población de Colombia ha tomado las calles?

Samuel Grillo

Por: Samuel Grillo.

Desde la semana pasada, Colombia ha presenciado protestas contra las políticas neoliberales del gobierno, que afectan a los derechos de la ciudadanía

Hace una semana, desde el 21 de noviembre, la población de Colombia ha tomado las calles del país. Estas marchas pacíficas se han caracterizado por la creatividad, la alegría, el arte, el baile y por llegar a todos los rincones de las ciudades y los campos.

Pero, ¿qué ha motivado esta movilización? Según Blanca Cecilia Gómez, de la Coalición Colombiana por el Derecho a la Educación (CCDE), este paro nacional es motivado por razones de peso como:

  1. La negación del derecho a la educación para la mayoría de la población juvenil, al disminuir permanentemente los recursos destinados a la educación pública, principalmente universitaria y técnica laboral, y entregarlos a las universidades privadas.
  2. Un plan sistemático de exterminio contra líderes sociales y comunidades indígenas.
  3. El creciente desempleo, principalmente entre la franja más joven de la población.
  4. Una reforma tributaria que ha incrementado los impuestos de manera desmedida para la población colombiana en favor de las empresas.
  5. Una reforma laboral que disminuye el salario mínimo en un 35% para la franja más jóven, y deja por fuera a la mayoría de la población de la posibilidad de pensionarse, mediante una mayor privatización de los aportes obligatorios de las trabajadoras y los trabajadores para su pensión.
  6. Un sistema de salud privatizado y fracasado.
  7. Una gigantesca corrupción gubernamental, que merma los recursos para los programas sociales.
  8. La liberación de gravámenes para grandes grupos económicos y transnacionales, bajo el supuesto argumento de que así se “genera” empleo, y el aumento de los mismos para la ciudadanía en general.
  9. La creación de un holding de empresas privadas para manejar los recursos públicos, entre otros, los de salud, pensiones y educación.

“En resumen, la ciudadanía se moviliza en contra de las políticas neoliberales que han generado mucha insatisfacción entre los países de la región, como Chile. Asimismo, protestan contra la política de seguridad adoptada por el presidente Iván Duque, que resultó en el crecimiento de la violencia y la guerra en el país”, cuenta Cecilia Gómez.

Represión contra las protestas

Pese a la característica pacífica de las protestas, el Estado colombiano las ha reprimido fuertemente, resultando en 6 personas asesinadas en la última semana. Entre ellos, Juan David Rojas, de 15 años, que cursaba grado séptimo en el Colégio Alfonso López Michelsen, víctima de una bala perdida, y Dilan Cruz, de 18 años, que fue gravemente herido por un integrante del Escuadrón Móvil Antidisturbios (ESMAD), que usaba una arma no convencional (prohibida por Naciones Unidas).

“En resumen, la ciudadanía se moviliza en contra de las políticas neoliberales que han generado mucha insatisfacción entre los países de la región”

Cruz falleció el 25 de noviembre, justo el día que recibiría su diploma de bachiller. Como muchos otros estudiantes, soñaba con acceder a la educación superior, pero no logró conseguir un préstamo del Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX) para poder acceder a la universidad.

Otra tragedia derivada de la situación de represión en Colombia fue la muerte del soldado Brandon Cely Páez. En un video que se conoció en redes sociales, el soldado anunció que se quitaría la vida tras sufrir matoneo por parte de sus compañeros. Afirmó que fue estigmatizado por apoyar el paro y denunciar falencias en la institución.

Según Cecilia Gómez, una medida extraordinaria instaurada por el gobierno ha sido el toque de queda en Bogotá. El último viernes, 22 de noviembre, se decretó el toque de queda, el primero desde el 1977, cuando un gran paro nacional contra el gobierno liberal de Alfonso López Michelsen derivó en violentos disturbios que dejaron una decena de muertos y miles de heridos.

Próximos pasos

Las marchas en Colombia siguen sin previsión de término. El Comité Nacional de Paro (Duque no ha querido dialogar con el Comité de Paro), en reunión el miércoles 27 de noviembre, hizo un llamado a que las personas y organizaciones movilizadas, a que no participen en conversaciones con el gobierno de manera aislada, sino que exijan las negociaciones directas entre el gobierno y el Comité.

Hay actividades de incidencia programadas hasta el 10 de diciembre, cuando se celebra el Día Internacional de los Derechos Humanos, contando con cacerolazos, asambleas cívicas y conciertos, además de manifestaciones populares en las calles y plazas del país.

Fuente del artículo: https://redclade.org/noticias/protestas-colombia/

Comparte este contenido:
Leer más »

Elecciones Universitarias: Por qué Autonomía no es Soberanía

Ángel Tortolero Leal

Por: Angel Rafael Tortolero. 

Son Tiempos Constituyentes de Cambio Sustancial y Profundo.

Insiste el oposicionismo atrincherado en algunas universidades del país, en su empeño por seguir la senda del desconocimiento de las Autoridades del Estado y por ende del Gobierno Bolivariano.

En ese sentido, esa malograda y derrotada ultra derecha conservadora que apostó al Gobierno del Auto Nombrado y se agrupó en «la Asociación de Rectores venezolanos» ha envestido contra la convocatoria de elecciones Democráticas, Participativas y Protagónica de sus autoridades ordenadas por el TSJ, solo porque estas alude la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria en cada una de sus instituciones.

Una reacción, que no nos extraña, pues sabemos que a la democracia burguesa y sus afectos, no le agrada sentirse igual a las y los ciudadanos de la patria, que desde las más diversas labores (Obreros, Administrativos, Docentes y Estudiantes) somos parte sustancial del hacer universitario.

Ahora bien, el problema es mucho más grave que la negación flagrante a la plena participación, pues no solo se trata de un cálculo político para preservar el poder con el concurso de un Claustro históricamente corrompido y controlado por la seudo academia y sus nefasto intereses de clase; sino de una imposición ideológica y doctrinaria, cuyo discurso posiciona a la mal concebida AUTONOMIA, como valor de SOBERANIA, tal cual se tratara de un Estado dentro del Estado.

En ese sentido, asido del derecho a los valores taxativos de la Democracia, Participativa y Protagónica expresado en el texto Constitucional que nos trajo la Revolución Bolivariana de 1999, por iniciativa propia, en las próximas horas, consignares un texto contentivo de una propuesta a la ANC que anexo a continuación:

 

Caracas, Diciembre de 2019

Ciudadano: Diosdado Cabello Rondón

Presidente de la Asamblea Nacional Constituyente (ANC)

República Bolivariana de Venezuela

Presente.-

Atención:

Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología A.N.C

Reciban un cordial saludo, Bolivariano, Socialista, Revolucionario y profundamente Chavista. Soy el Dr. Ángel Rafael Tortolero Leal, Profesor Titular a Dedicación Exclusiva en la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos (UNERG) y cumpliendo con el precepto Constitucional de la Democracia Participativa y Protagónica, me dirijo a Uds., en la oportunidad de presentarles para su análisis y consideración, una propuesta que aspiro sirva para la Optimización del Sistema Público de Educación Universitaria.

En ese sentido les expongo y propongo:

Recientemente, el Tribunal Supremo de Justicia ordeno a las Universidades Autónomas del país y a aquella que no gozando de esa denominación, en su praxis operativa funcional, se han asumido como tal; celebrar elecciones de sus autoridades, con la participación de toda la comunidad universitaria que en dicha instituciones convivan (Profesores, Administrativos, Obreros y Estudiantes).

Sin duda, un mandato de justicia y derecho, que viene a satisfacer el anhelo de las y los universitarios por la elevación del espíritu democrático, abierto, participativo, protagónico y plural, establecido en la Constitución de 1999, el cual en esas universidades históricamente ha sido negado por factores opuesto al Estado y el Gobierno de la Revolución Bolivariana.

En ese orden de ideas, partiendo de la premisa que «Revolución es Sentido del Momento Histórico» (Fidel Castro 2015), propongo a esa Honorable, Extraordinaria y Plenipotenciaria Asamblea Nacional Constituyente: La Promulgación de un Decreto Constituyente que Califique a todas las Universidades Publicas del País, como Universidades Nacionales Autónomas, sin menoscabo de sus denominaciones académicas o funcionales y a la vez, sirva para la realización de elecciones universales directa y secretas de sus autoridades con la participación de toda la comunidad universitaria correspondiente a cada institución.

En el entendido que; se denominaran Universidades Nacionales, porque de hecho y de derecho, estas instituciones están subordinada al Poder Ejecutivo por mandato del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y en correspondencia, han de obedecer a las exigencias de Estado, que por medio del Ministerio antes nombrado, le sean interpuestas y de su competencia.

Así mismo, serán Universidades Autónomas; en cuanto a la libertad de catedra; el abordaje epistémico de los contenidos teóricos prácticos de los currículos que administran; la diversidad paradigmática de sus enfoques en el debate universitario; la creación de carreras y estudios diversos de Pre y Postgrado; el desarrollo científico, técnico, artístico y cultural; la administración y distribución del presupuesto Ley asignado a la institución; la generación de fuentes de financiamiento distintas al presupuesto Ley y el manejo colegiado de todos los asuntos que le sean inherente y correspondiente al cumplimiento de los planes educativos de tercer, cuarto y quinto nivel que demande la patria. Dejando claro, que todas las actuaciones de estas instituciones, estarán subordinadas al ordenamiento jurídico de control y seguimiento del ente Rector Ministerial y demás Órganos del Poder Público con Competencia en materia Presupuestarias, Financieras y de Ejecución de Políticas Públicas y al mandato que emane del Consejo Nacional de Universidades (CNU).

Es concordancia al párrafo anterior es menester señalar, que la denominación de UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA, preserva las características vocacionales de las instituciones según sea el caso.

A saber:

A.-UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA

B.-UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA EXPERIMENTAL

C.-UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA MILITAR

D.-UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA CLERICAL

E.-UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA TERRITORIAL

F.-UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA ESPECIALIZADA (POR ÁREA DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, TECNOLÓGICO O ARTÍSTICO)

Es importante destacar, que esta propuesta por un lado aspira la re-organización del sistema de educación superior, y por el otro, propone la realización de elecciones con la participación de toda la comunidad universitaria para la escogencia de las autoridades al mando de cada institución, desde los Decanato (En las Facultades y/o Áreas), Consejos de Facultad o Consejo de Área, según sea el caso, hasta el Consejo Universitario y las Autoridades Rectorales, lo cual le otorgaría legitimidad de origen a cada autoridad universitaria del país, y a la vez, reformularía, para bien de la Democracia Participativa y Protagónica, los equilibrios de poder en el seno del Consejo Nacional Universitario (CNU), pues en la actualidad, este órgano si bien es plural en su composición y lo preside el Ministro de Educación Universitaria, su funcionamiento como cuerpo colegiado, discrimina el voto de sus miembros para la toma de decisiones, ya que, cuatro (4) votos de los Rectores de Universidades «No Autónomas» equivalen uno (1) de las denominadas Universidades Autónomas.

Estimado compatriotas Constituyentes, al despedirme, quedo a sus completa disposición y ruego sus buenos oficios en cuanto a las consideración de lo aquí planteado, y la vez aprovecho la oportunidad, para expresar las seguridades de mi más alta estima, consideración y compromiso Revolucionario y Chavista de lucha.}

Fuente del artículo: https://www.aporrea.org/educacion/a284879.html

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 835 of 2436
1 … 833 834 835 836 837 … 2.436