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La derecha latinoamericana ha fracasado

Emir Sader Simon
Por: Emir Sader
A medida que perdía su capacidad para controlar los movimientos populares, la derecha latinoamericana recurría a los golpes y dictaduras militares. Sometió a un país como Brasil a 21 anos de un régimen de terror, que extendió a Uruguay, Chile y Argentina durante muchos anos.Posteriormente, sometió a prácticamente todos los países del continentes a modelos neoliberales, que despilfarraron el patrimonio público, suprimieron derechos históricos de los trabajadores, promovieron la mayor exclusión social que conocieron nuestros países en los años 1990 y de nuevo en la segunda década de este siglo.

Pero han fracasado brutalmente. Los gobernantes de la primera ola neoliberal están malditos en sus países, algunos de ellos fueron encarcelados, nunca volvieron a elegir gobiernos. En su segunda ola, la derecha demostró que no tienen nada más que proponer a nuestros países distinto a ajustes fiscales, privatizaciones, exclusión social, hambre y miseria. Por eso fracasaron de nuevo.

Fracasaron en México, después de someter al país a tres décadas de neoliberalismo y de sometimiento a los EE UU, haciendo del país un inmenso desastre político, social y de violencia diseminada. López Obrador fue elegido como el presidente con mas apoyo en toda la historia del país.

Fracasaron en Argentina, después de volver a imponer el mismo modelo del pasado. En poco más de dos años fracasaron y fueron derrotados por el voto democrático de la mayoría de los argentinos, que prefieren un país con desarrollo económico y distribución de renta.

Fracasaron en Ecuador, al intentar hacer retroceder el país al modelo que ya había fracasado y había sido superado durante diez anos. Con movilizaciones populares que hicieron que el gobierno retrocediese en sus medidas antipopulares.

Fracasan en Brasil, cuando intentan liquidar todos los avances de los gobiernos del PT de los últimos 12 anos, recurren a un personaje inclasificable e implicado en casos de corrupción y asesinatos, que sólo mantiene menos de 1/3 del apoyo que tuvo en su primer año de gobierno, con Lula favorito para volver a ser presidente del país.

Fracasan en Chile, el país en el que el modelo neoliberal había tenido un mayor éxito, con el gobierno rechazado por la gran mayoría de la población, que no se desmoviliza a pesar de las promesas de concesiones absolutamente contrarias a las políticas neoliberales.

Fracasan en Colombia, con las mayores movilizaciones populares de rechazo a las medidas neoliberales del gobierno derechista, que no se frenan y se amplían, llevando a la derrota del gobierno uribista.

Para volver al gobierno en Bolivia, no compitieron democráticamente, ya que en ese terreno fueron derrotados, sino que recurren a un golpe, centrado en las FF AA, para sacar a un presidente que había sido elegido y reelegido siempre de forma democrática. Colocan en la presidencia a un personaje que ha tenido el 3% de los votos, sin legitimidad ni legalidad, que se sostiene en base a la represión violenta de la población que protesta y de la prisión de líderes opositores. Sólo así, rompiendo con la democracia, imponiendo un régimen de terror, la derecha logró volver al gobierno en Bolivia, evitando elecciones democráticas.

En Uruguay, la derecha ha ganado, por 28 mil votos, en elecciones democráticas, para lo cual tuvo que contar con la extrema derecha, que recurrió al tema de la seguridad pública, en un país que mejoró substancialmente en términos económicos y sociales, con conquistas democráticas inéditas en todo el continente. La derecha necesita de la extrema derecha para tener mayoría y gobernar, sin tener en cuenta el fracaso del modelo que pretenden restaurar en el país en los otros países del continente: México, Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Colombia.

La derecha latinoamericana ha fracasado, porque su modelo, el neoliberal, no logra ni la recuperación del crecimiento económico, promoviendo la exclusión social, el desempleo y la miseria. Y porque tiene enfrente a representantes de gobiernos que sí han logrado recuperar la expansión económico con distribución de la renta y reconocimiento de los derechos fundamentales de toda la población.

*Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/203611

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Los tiempos de los docentes

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios. La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Como malabaristas al borde de la catástrofe.

Suena el timbre y nos apresuramos de un aula a otra. Nos acompaña un alumno con quien vamos resolviendo el último incidente. Nos cruzamos con una compañera y le damos el parte de la entrevista de ayer con una madre. Subimos la escalera y dos alumnas nos preguntan si podemos hablar en el recreo. Dudamos. En el recreo hay reunión por el clima y además nos urge comentarle algo a la orientadora. Pero les decimos que sí, claro.
Y así hora tras hora, día tras día, semana tras semana, mes tras mes. Cualquiera que dé clase en secundaria sabe bien de lo que hablo. Y esto es solo la parte visible del iceberg.

27 horas semanales de permanencia en el centro. De ellas, 20 lectivas. El resto, guardias, atención a familias, reuniones de tutores y de departamento, una hora quizás de biblioteca. Encuentros apresurados, escandidos por los dos timbrazos que marcan los periodos lectivos, y constantemente interrumpidos. De este cómputo -el de las 27 horas- quedan fuera los recreos: nuestras primeras horas extra no reconocidas. Y como no hay tiempo ni espacios para nada, nos buscamos en los pasillos, en los baños, en la puerta del aula. Cuántas conversaciones simultáneas, solapadas, inacabadas.

Tres horas semanales -aunque de cómputo mensual- para asistencia a claustros y evaluaciones. Unos claustros convertidos en interminables monólogos, de donde toda discusión ha quedado desterrada. Y las evaluaciones. La única ocasión en que se reúne el equipo docente de cada grupo. Cuatro veces al año. Naturalmente, tutores y no tutores nos afanamos en sacar tiempos de la nada para hablar de tal o cual estudiante, de un grupo que anda desfondado, de un pequeño proyecto interdisciplinar que quisiéramos proponer en una clase. Fuera de horario, también.

Y siete horas y media a la semana… para todo lo demás: preparación de clases, corrección de trabajos y exámenes, formación, participación en grupos de trabajo, lecturas profesionales, elaboración de materiales, planificación de salidas o intercambios, etc. Esta es la jornada que nos hacen firmar.

Naturalmente, hace años que firmo mi horario como “No conforme”. Es imposible sacar adelante las clases con un mínimo de decencia si nos limitamos a cumplir la jornada extraescolar de siete horas y media que la Administración establece. Como tantos otros colegas, siento que apenas empieza el curso mis tiempos personales se adelgazan de manera insoportable, mucho más allá del deber profesional. Y no hablo ya de lo que tantos hacemos por gusto, inquietud o compromiso: asistencia a jornadas o congresos, participación en plataformas o mareas, proyectos de investigación, colaboraciones en medios como este. Me refiero única y exclusivamente al desempeño profesional cotidiano, al deber moral de ejercerlo con un mínimo de honestidad.

Si tenemos grupos de treinta y tantos estudiantes, ¿cuántas horas semanales para corregirles un comentario de texto, una argumentación, un relato, un examen, un cuaderno, un trabajo? Multipliquemos después por el número de grupos a nuestro cargo. Si somos profes de Literatura, ¿cuántos libros habremos de leer antes de proponer una lectura compartida o elaborar una lista abierta para que puedan elegir? Multipliquemos por el número de niveles en que damos clase y calculemos el tiempo invertido. Si prescindimos del libro de texto y no vamos, por tanto, tampoco a despacharnos con cuatro fotocopias de este o aquel, ¿cuántas horas hacen falta para elaborar unos materiales de cierto fuste y coherencia? Sigamos multiplicando y sumando.

Si nuestra formación inicial -y aun el acceso a la función docente- vivió de espaldas a los contextos escolares y al alumnado adolescente, ¿cuántas horas de formación necesitaremos para estar en condiciones de llevar a cabo una trasposición didáctica medianamente sensata de aquel temario universitario, y de llegar a todos aquellos rincones a lo que nadie nos condujo: coeducación, convivencia, interculturalidad, etc.? Si nuestras condiciones laborales nos abocan al individualismo más estéril, ¿de dónde sacar tiempos para coordinarnos con colegas de dentro y fuera del centro?

7 horas y media, dicen. Ni aun multiplicando por tres nos salen las cuentas. Pero lejos de reducir la jornada presencial y repensar su organización, en los últimos años los responsables políticos no han hecho sino incrementar el número de grupos, niveles y estudiantes que cada docente tiene a su cargo manteniendo, inamovible, el tiempo pretendido de dedicación fuera del centro.

Y como el destinatario -el beneficiario- de nuestro trabajo no es patrón ni capataz alguno sino niñas y niños a los que conocemos y apreciamos, y de cuyas circunstancias personales y familiares algo sabemos, somos muchos quienes tratamos de aguantar el tirón hasta el límite mismo de nuestras fuerzas.

“Los profesores prefieren tener menos alumnos por clase a que les suban el sueldo”. ¿Es que acaso podemos decirlo más claro? Lo que reclamamos no es ni más autoridad, ni más prestigio, ni más dinero. Lo que reclamamos son condiciones dignas para hacer bien nuestro trabajo: más tiempo y menores ratios.
La persistencia de los recortes nos está asfixiando.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/21/los-tiempos-de-los-docentes/

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Fuerza y límites de la película Comportarse como adultos, de Costa-Gravas

Eric Toussait
Fuerza y límites de la película Comportarse como adultos, de Costa-Gravas
Eric Toussaint

Costa-Gravas es un gran cineasta cuya obra indica un compromiso permanente con la lucha contra las injusticias. Las películas políticas que ha realizado contribuyen a levantar el velo que cubre los períodos negros, dramáticos del siglo XX: Z (que trata sobre las luchas políticas en Grecia durante los años 1960), Missing (la denuncia de los métodos represivos de las dictaduras del Sur de América Latina en los años 1970 y el apoyo que les daba el gobierno de los Estados Unidos), La Confesión (que denunciaba los procesos estalinistas en el bloque soviético), Amén (poniendo en evidencia la pasividad, incluso la complicidad, del Vaticano ante los crímenes nazis y el holocausto), El Capital (una denuncia del capitalismo contemporáneo). Estas películas forman parte del patrimonio cultural común de quienes luchan para poner fin a las injusticias.

La película Comportarse como adultos enriquece esta obra y es muy positivo que tras Z, Costa-Gavras consagre de nuevo una película a acontecimientos que conciernen a Grecia y que sacudieron Europa en 2015.

Varoufakis, el testigo clave

Basado en el testimonio de primera mano de Varoufakis, Costa-Gavras ha podido sacar a la luz el comportamiento totalmente antidemocrático de los líderes europeos

El objetivo principal de la película es el comportamiento brutal de los líderes políticos europeos hacia el Gobierno griego, su determinación de evitar que el Gobierno de Alexis Tsipras rompiera la austeridad impuesta por estos mismos líderes europeos a través de memorandos (Memorandum of Understanding ou MoU) que, como afirma Yanis Varoufakis en la película, benefició a los grandes bancos alemanes y franceses a costa del pueblo griego.

Para construir su narración, Costa-Gavras ha asumido el contenido del libro escrito por el ex Ministro de Finanzas hasta el punto de que ha dado a su película el mismo título, Comportarse como adultos (En inglés titulados ambos Adults In The Room).

Basado en el testimonio de primera mano de Varoufakis, Costa-Gavras ha podido sacar a la luz el comportamiento totalmente antidemocrático de los líderes europeos. Este es un elemento importante.

Elementos olvidados

Por supuesto es imposible presentar en dos horas en toda su complejidad lo que sucedió en Grecia y Europa durante un período de seis meses. Sin embargo es de lamentar que Costa-Gavras haya ignorado varios aspectos destacados de este período. Así, no menciona las muestras de solidaridad expresadas en Europa con respecto al pueblo griego en los momentos clave de las negociaciones. No obstante, Varoufakis los menciona en su libro y habría sido posible demostrar que durante el final de las interminables negociaciones en Bruselas u otros lugares (Frankfurt o Atenas) se llevaron a cabo manifestaciones de apoyo al pueblo griego que reunieron a miles de personas. El propio Varoufakis reconoce que estas manifestaciones fueron fuertes en las raras ocasiones en que Tsipras y él mostraron públicamente signos de resistencia a la  troika.

Del mismo modo, también habría sido esencial insistir más en la ciudadanía griega, mientras Costa-Gavras solo la muestra a través de las ventanas del automóvil en el que Varoufakis y Tsipras se desplazan un poco después de la formación del Gobierno a fines de enero de 2015.

Un pueblo ausente

Con la excepción de una escena en la que Varoufakis está en el restaurante con amigos, la gente está literalmente ausente de la película, que tiene la apariencia de una puerta cerrada hecho de discusiones interminables y Costa-Gavras tiene dificultades para resaltar las etapas de la negociación.

Aunque el cineasta afirma atenerse a la narrativa presentada por Varoufakis, hay dos elementos muy fundamentales que se presentan de una manera profundamente distorsionada. El primer elemento: Costa-Gavras actúa como si Tsipras y Varoufakis se hubieran opuesto hasta el referéndum de julio de 2015 a la continuación del memorando, mientras Varoufakis reconoce que el 20 de febrero y los días que siguieron aceptó en nombre del Gobierno la extensión por una duración de cuatro meses del memorando que se estaba implementando y debía expirar a fines de febrero de 2015. Tsipras y Varoufakis no solo estuvieron de acuerdo en prolongar el memorando sino que además continuaron las privatizaciones a las que habían prometido poner fin y vaciaron las arcas de todas las instituciones públicas para pagar  la deuda externa.

Si bien Varoufakis explica en su libro que propuso a las autoridades chinas finalizar la adquisición de todo el Puerto del Pireo y agregar la venta de los ferrocarriles griegos, no hay ninguna referencia a ello en la película.

Una versión engañosa

El segundo elemento que está distorsionado es cómo reaccionó el núcleo alrededor de Tsipras a la victoria de NO en el referéndum. Debe recordarse que Tsipras al convocar el referéndum para el 5 de julio había pedido al pueblo griego que votara por el NO a fin de rechazar las demandas de los acreedores. En una de las escenas finales de la película vemos a Tsipras y a quienes le rodean felicitándose con entusiasmo la victoria del NO, mientras que Varoufakis mismo explica que está convencido de que Tsipras estaba apostando por la victoria del SÍ para tener el legitimidad para rendirse. Así que aquí Costa-Gavras se ha tomado la libertad de no seguir la narrativa de Varoufakis y dar una versión engañosa de lo que realmente sucedió. La verdad es que Tsipras se sorprendió por la voluntad del pueblo griego de resistir a los acreedores una vez más al votar por el NO más del 61%. Varios testigos clave son categóricos: cuando Tsipras y su entorno se enteraron de la victoria del NO, no mostraron ningún entusiasmo. Zoé Konstantopoulou, presidenta del Parlamento griego y en ese momento amiga de Tsipras, lo deja muy claro. Por otra parte, Varoufakis no afirma lo contrario.

Una libertad olvidada

Por el contrario, en otro punto, Costa-Gavras ha decidido respetar la narración de Varoufakis, que en su libro de 500 páginas no menciona la auditoría de la deuda griega en curso en Grecia durante el primer semestre de 2015. ¿Por qué Costa-Gavras, quien se tomó la libertad de inventar una escena para celebrar la victoria del NO, no ejerció su libertad creativa para agregar en su película el trabajo de la comisión por la verdad sobre la deuda griega, comisión creada por la presidenta del Parlamento con el apoyo oficial de Tsipras y Varoufakis? Si bien el tema de la deuda está permanentemente presente en la película, ¿por qué omitir la existencia del trabajo de esta comisión mientras atrajo la atención de una gran parte del pueblo griego? Es aún más sorprendente y decepcionante que en los ctréditos Costa-Gavras se refiera a la película La auditoría de la deuda griega hecha por el cineasta Maxime Kouvaras en colaboración con el CADTM. Este documental, citado por Costa-Gavras, está totalmente dedicado al trabajo de la comisión, así como a la solidaridad expresada en Europa en apoyo del pueblo griego. También habla del incumplimiento de Tsipras de respetar la voluntad popular expresada en el referéndum del 5 de julio de 2015.

Una imagen suave

También se pueden dirigir otras críticas a la película: se presentan el comportamiento de la directora del FMI, Christine Lagarde, y la actitud de Emmanuel Macron, Ministro de Industria y Economía Digital del Gobierno Valls, de forma equivocada. Costa-Gavras les retrata como personas que respetan la voluntad del Gobierno griego y muestran empatía por el pueblo griego cuando, de hecho, las dos formaban un frente junto con otros líderes europeos para presionar al Gobierno griego y destruir las esperanzas de su pueblo.

Las críticas que acabo de expresar no me impiden agradecer a Costa-Gavras que haya dedicado una película al trato totalmente injusto al que fueron sometidos el Gobierno y el pueblo griego en 2015. Esto ofrece la ocasión una vez más de discutir las lecciones que se deben aprender y la estrategia que se debe adoptar para evitar que tal desastre vuelva a ocurrir. Obviamente habría preferido que la película mostrara que otro escenario era concebible y que era posible derrotar el comportamiento antidemocrático y las políticas austeritarias dictadas por los acreedores.

Ver tambien la serie: El relato de la crisis griega por Yanis Varoufakis, un testimonio que va en su contra

Parte 1. Propuestas de Varoufakis que conducían al fracaso
Parte 2. El discutible relato de Varoufakis sobre la crisis griega y sus sorprendentes relaciones con la clase política
Parte 3. De cómo Tsipras, con la colaboración de Varoufakis, pasó olímpicamente del programa de Syriza
Parte 4. Varoufakis se rodeó de asesores que actuaban como guardianes del orden dominante
Parte 5. Desde el comienzo, el tándem Varoufakis-Tsipras pone en práctica una línea de acciones condenada al fracaso
Parte 6. El tándem Varoufakis-Tsipras hacia el desastroso acuerdo que firmaron con el Eurogrupo, en la reunión del 20 febrero de 2015
Parte 7. La primera capitulación de Tsipras y Varoufakis fue a fines de febrero de 2015
Parte 8. Las negociaciones secretas y las esperanzas decepcionadas de Varoufakis en China, Obama y el FMI
Parte 9. Tsipras y Varoufakis hacia el referéndum del 5 de julio 2015 y la capitulación final

Eric Toussaint, doctor en ciencias políticas, es portavoz internacional del CADTM (Comité por la Abolición de las Deudas Ilegítimas www.cadtm.org). A demanda de la presidenta del Parlamento griego, coordinó los trabajos de la comisión por la verdad sobre la deuda griega en 2015. Su versión de la experiencia griega aparecerá bajo la forma de libro en 2020 con el título Capitulación entre adultos.

Fuente: http://www.cadtm.org/Fuerza-y-limites-de-la-pelicula-Comportarse-como-adultos-Adults-in-the-Room-de

Autor: Eric Toussaint

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Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Educación Pública: Un año de gobierno ¿Cambio de régimen?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Antes del 1 de diciembre, el gobierno de la “4T” se había pronunciado por emprender una Reforma Educativa “de raíz.

Por el momento, no se ven claros los rasgos del cambio de régimen de la “4T” en materia de educación pública. En lo que sigue expondré las evidencias y las razones por las cuales considero que “el cambio” no ha llegado ni ha tenido lugar (en sus contenidos ni en sus formas) en el ámbito de la educación en México, hoy, al cumplirse un año de la toma de posesión del presidente Andrés Manuel López Obrador.

I

Antes del 1 de diciembre, el gobierno de la “4T” se había pronunciado por emprender una Reforma Educativa “de raíz” (o radical), ante el señalamiento de que la anterior (la del período 2012-2018) había sido considerada, tanto por los opositores políticos del gobierno de Enrique Peña Nieto como por los sectores disidentes del Sindicato de Maestros (específicamente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, CNTE), como la “mal llamada Reforma Educativa”, que pretendió sentar a las maestras y a los maestros de México en el banquillo de los acusados. “Mientras las maestras y los maestros no fueran evaluados rigurosa y sistemáticamente, -rezaba el discurso oficial peñanietista-, la calidad de la educación de las niñas, los niños y los jóvenes, seguiría en entredicho”.

II

“A toda acción le corresponde una reacción”

En concreto, considero (y así lo he expresado durante los últimos meses), que la iniciativa de Reforma Educativa del gobierno lópezobradorista ha sido “contestataria”, pues no ha existido un proyecto alternativo de educación que sea consistente y de nítido contraste con las políticas públicas anteriores. A partir de la iniciativa ingresada al Congreso por parte del presidente López Obrador (12 de diciembre de 2018), el gobierno de la “4T” se propuso, de inmediato, eliminar lo que era política y técnicamente insostenible: la evaluación para la permanencia en el puesto, que estaba dirigida al conjunto del magisterio nacional en servicio.

En su lugar, el nuevo gobierno (2018-2024) concertó con las bases disidentes y sus dirigentes, los términos de la siguiente etapa de la Reforma Educativa. Así, el “Acuerdo Nacional por la Educación” y la llamada “Nueva Escuela Mexicana” parecen ser el resultado de una concertación con las fuerzas “institucionales (dirigencia oficial del SNTE) y las bases y representantes de la disidencia magisterial, a través de un discurso o una retórica cuyos contenidos eran más reivindicatorios de demandas opositoras (“No a la Reforma basada en una Evaluación Punitiva”) que de un verdadero planteamiento alternativo o innovador en materia de educación pública.

Si se mide a la actual Reforma Educativa de la “Cuatro-T” como una respuesta a los cambios (o más bien dicho, a la simulación de los cambios) que se dieron durante el sexenio anterior (2012-2018), entonces el resultado es que sólo se ha respondido ante esa coyuntura educativa: Eliminar el carácter eminentemente “evaluador” o “enjuiciador” de las políticas públicas educativas, sobre todo hacia las figuras educativas del sistema nacional: Docentes, Directores Escolares y Asesores Técnicos, entre otras figuras educativas importantes.

Con esa dinámica, que consistió en eliminar del texto Constitucional y de la legislación educativa a la denominada “evaluación para la permanencia” en el puesto, a través de una mal diseñada evaluación de desempeño, (como lo ha señalado el doctor Ángel Díaz Barriga en varias publicaciones), se evidenció que la fuerza de la nueva Reforma Educativa (2019) estaría en su condición y en su derecho de “hacer caer” a la anterior. Aunque no calificaría a la actual Reforma Educativa de “reaccionaria”, sí diría que es “contestataria”, “reactiva” o producto de la “concertación” con las fuerzas opositoras y con la cúpula que detenta la titularidad de la representación “oficialista” del magisterio ante las autoridades laborales. ¿Entonces cómo queda el asunto de la “Rectoría del Estado en la Educación”?

III

No encuentro cambios sustantivos ni trascendentes en el llamado “Acuerdo Nacional por la Educación”, cuando se mantienen intactos una serie de dispositivos que han dejado los gobiernos de marca “Neoliberal” en el ámbito educativo (léase, sobre todo, los gobiernos de Salinas, Zedillo, Fox, Calderón y Peña Nieto). Esto lo digo en términos de la instalación de un discurso “pro-gerencialista” en el seno mismo de la escuela pública: La gestión de la “Calidad” como paradigma universal; la lógica de la “Mejora Continua” con pretensiones absurdas de “neutralidad ideológica”. (Lo mismo que sucedió con la noción de “Competencias”). En ambos casos, sin el cuidado de deslindar su pasado y sin ubicar claramente su legado histórico (como conceptos ideológicos, más que académicos), que nos vienen desde finales de la II Guerra Mundial, justo cuando E. Deming sostuvo que la superación de los viejos paradigmas de la producción de bienes y servicios (en Estados Unidos, en Europa y en Japón, que estaban en decadencia), deberían de provenir de la incorporación de cambios en la concepción gerencial de las organizaciones.

Así, la ideas de la “Calidad Total” y del círculo de la “Mejora Continua” eran obviadas como nociones “naturales” o “consustanciales” a la vida de la escuela pública. ¿Acaso vinieron de otro lado esos desarrollos gerencialistas? ¿Los intentos de la “nueva gerencia” empresarial por gestionar y producir bienes y servicios para reconvertir los patrones del consumo y renovar los factores de la acumulación capitalistas, en una era de reactivación de las economías de la posguerra, era un “desarrollo natural”?

El modelo de la “Calidad Total” de Deming, pese a sus actitudes críticas, se puso de moda una vez que se habían agotado los sistemas y modelos de administración centrados en la mano de obra, y que poco a poco fueron desplazados por las dinámicas “gerencialistas”; o a base de seguir las nuevas corrientes migratorias empresariales y que se orientaron hacia esquemas donde habría, progresivamente, una mayor intensidad de las tecnologías.

IV

Pero al Estado mexicano en la era de la “4T” no le interesó polemizar con ese pasado gerencialista en particular (pienso en la mayoría legislativa, en los funcionarios de alto nivel de la SEP, etc.). Todo lo contrario, se decidió caminar por el rumbo de la “Mejora Continua” en la educación; tanto así que creó, vía el Poder Legislativo y por iniciativa del Ejecutivo, una ley para la “Mejora Continua” de la Educación, así como una “Comisión Nacional para la “Mejora Continua” de la Educación (como organismo público no autónomo), en sustitución del finado Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que contaba con autonomía constitucional.

Mientras tanto, y pese a que los diseñadores institucionales de la “4T” empezaron a hablar de “Excelencia” Educativa, sin un aparato conceptual que le diera sustento ni fundamento, percibo que durante el último año la educación pública estuvo plagada de improvisaciones. Para mi gusto, se abandonó lamentablemente el otro camino que quedaba y que consistía en discutir a fondo el modelo imperante de la “Calidad de la Educación” (evaluación de las políticas públicas con orientación hacia la calidad, tal como la definen los organismos internacionales), en vez de proscribir al concepto y colocar en su lugar a otro membrete, que carece de articulación y de consistencia conceptual: la llamada “Excelencia”…

En fin, lo que se desprende de este análisis resumido, abreviado, apretado de la actual coyuntura educativa, luego de un año de ejercicio en el poder público por la nueva élite gobernante de la “4T”, es que hay un intento por cambiar el “régimen”, (en eso consiste el proyecto que encabeza el presidente López Obrador); sin embargo, aún no se ha logrado ese propósito (¿falta más tiempo; todo un sexenio?), ni se cuenta con una plataforma alternativa clara en lo educativo, sino que, en todo caso, se han logrado delinear apenas unas políticas que han buscado desmontar la parte legislativa de la anterior plataforma política; pero que, en los hechos, se vive como una continuidad para el conjunto del magisterio, en lo sustantivo del trabajo cotidiano que se lleva a cabo en las escuelas y en las aulas.

No es hora en que se aprecie un cambio orgánico en materia curricular, por ejemplo. Las maestras y los maestros de la educación básica, por poner un caso, señalan que las indicaciones de las autoridades federales y estatales, es “continuar con lo dispuesto en 2017”, cuando se dio a conocer el llamado “Nuevo Modelo Educativo”, de la pasada administración federal. Entonces ¿Cuáles son los elementos del cambio curricular que requiere la escuela pública en los niveles de la educación básica con el “nuevo régimen”? ¿Cuál es el sentido y el contenido (con sus respectivos métodos) del cambio en la educación media y superior en México en esta era transformadora? ¿Cuál es el horizonte al que llevará o sobre el cual se inspirará la “4T” en materia educativa? No lo sabemos. Quizá eso está apenas en construcción.

Todo parece indicar que, en todo caso, eso apenas se va a analizar, a partir de este segundo año de gobierno federal que hoy comienza.

Correo-e: jcmqro3@yahoo.com

Twitter: @jcma23

Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

 

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A pesar de todo

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornellas.

Para Max Weber la credibilidad es la fuente principal de la legitimidad de un gobierno o de su gobernante. La encuesta reciente de El Universal (15/11/2019) otorga a AMLO una calificación 10 puntos menor a la de agosto.

No obstante, a pesar de tomas de casetas, bloqueos de vías férreas y demás actividades de estudiantes de normales rurales y de maestros de la CNTE, “para los ciudadanos, los temas relacionados con la educación son los que mejor manejo tienen por parte del gobierno” (61 puntos), de acuerdo con esa encuesta.
Sin embargo, la ciudadanía también evaluó muy bien la reforma educativa del gobierno de Peña Nieto. Aun antes, desde que se popularizaron las encuestas en este país (gracias a Este País) sabemos que los maestros y las escuelas obtienen altas calificaciones.

He discutido con colegas —incluso hemos publicado nuestros coloquios— tratando de explicar esta pervivencia de buena opinión, con todo y que la prensa y los medios inundan el ambiente con malas noticias.
No hay consenso, no hay ciencia “normal” que ofrezca un método de interpretación puntual. Cuando mucho, aun después de hacer otras averiguaciones, llegamos a conjeturas.

Hay muchas presunciones acerca de por qué la escuela y los maestros son queridos por la sociedad mexicana. Las resumo en tres:
la del sentido común, la del carisma del mandatario y la histórica. Ninguna es satisfactoria por completo, pero en conjunto arrojan luz.

La primera contiene cierta dosis de perjuicio social. Quienes la sostienen piensan que la escuela pública es un desastre, que no vale la pena apoyarla y se dejan ir por tendencias “privatizadoras”.
Si la gente califica bien a las escuelas y a los maestros, dicen, es por ignorancia, porque no indagan la verdad
y los padres de familia creen los mensajes que los maestros mandan con sus alumnos de que todo está bien en la escuela.

Esta conjetura tiene cierto peso, pero no definitivo.
En charlas con padres de familia y en ciertos trabajos etnográficos, se documenta que los padres aprecian la educación que reciben sus vástagos, reconocen que hay males, “pero no en la escuela de mi hijo”.

La segunda explicación parece atractiva para algunos colegas. El presidente Andrés Manuel López Obrador disfruta de gran popularidad, es un gobernante carismático y, como efecto de su política social y su reconocimiento a los maestros, traslada ese carisma a la escuela. Por ello los ciudadanos la aprueban.

Puede ser, pero, ¿cómo explicar el consentimiento de las reformas anteriores y la buena imagen de los maestros?
En todos los sondeos que se levantaron en el sexenio anterior los encuestados valoraron alto la labor del gobierno en la educación y, aun en la etapa del Partido Acción Nacional (ver Este País (169 4/ 2005), el sistema escolar disfrutaba de alto valor, aunque la opinión pública no justipreciaba a los mandatarios.
Ergo, la popularidad del presidente López Obrador no se traslada de manera mecánica a la escuela.

La tercera inferencia tiene raigambre.
Si no es que desde antes, tras la Constitución de 1917, la educación es un valor de la nación. El abolengo del artículo 3º no se debe sólo al discurso revolucionario (jacobino en sus inicios), sino también al cumplimiento de promesas, a la creación de escuelas y a campañas célebres, como la de las misiones culturales o la de los libros de texto gratuitos.

La institución escolar, no tanto un gobierno determinado, cobró cada vez más cuantía ante vastos segmentos populares; incluso hicieron eco de la retórica nacionalista y a cambio de la “lucha de clases”, aceptaron las ofertas del régimen de la Revolución mexicana, entre ellas la de más —y mejor— educación.

La legitimidad de la escuela mexicana no se debe al trabajo de un gobierno ni al carisma de un Presidente, se debe a que la gente, en especial la de las clases populares, cree en ella. Buena parte de sus expectativas de mejoría se centran en la educación, pienso.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/a-pesar-de-todo/

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Una mirada a la eficacia y eficiencia en la administración de justicia ante la violencia de género en Venezuela

Mitzy Flores

Por: Dra. Mitzy Flores.

 

En los últimos años la tensión política y las dificultades económicas se han agudizado en Venezuela, lo que ha propiciado un repunte de los problemas que nos tocan directamente a las mujeres, como es el caso de la violencia, señalado así en el informe CEPAZ (2017). A pesar de los avances que se han producido en nuestro país en los últimos quince años en materia de reconocimiento de derechos humanos y en especial a los de las mujeres a vivir una vida sin violencia, es común que las instituciones y autoridades vinculadas a esta problemática, declaren como como fin último el alcance de la igualdad formal entre hombres y mujeres y que se obvie el reconocimiento de la desigualdad y la discriminación estructural como problemas que impiden a las mujeres alcanzar la plena vigencia de sus derechos humanos. Esto es fundamental para contextualizar la posible eficacia y eficiencia de la administración de justicia pues nos mantiene, según nuestro juicio, en un rezago institucional (legislativo, judicial y hasta mediático) que se ha instaurado en el sentido común.

 

Cierto es que los avances han aportado considerablemente a las políticas públicas, aunque no lo suficiente; al respecto hay que insistir en que el marco cultural sigue siendo sin duda una gran limitación para la consolidación de los derechos de las mujeres. Ello no solo por los prejuicios y estereotipos albergados en la población en general, sino especialmente en el funcionariado adscrito a las instituciones encargadas de legislar, de atender los casos en las instancias judiciales y policiales, así como del trato y la mediación comunicacional que ha prevalecido apegado a los estereotipos tradicionales.

 

Aunque nuestro país ha suscrito tratados, pactos y convenciones internacionales sobre la materia, como la Convención Interamericana sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación hacia la Mujer (CEDAW) y el Mecanismo de Seguimiento de la Convención de Belém do Pará, entre otros, (lo que hace que su articulado tenga rango constitucional en nuestro país, según lo señala el artículo 23 de la carta magna), podemos identificar como problema la falta de la debida diligencia para prevenir la violación de los derechos o para tratarla en los términos que estas Convenciones plantean; lo que acarrea responsabilidad directa del Estado como quedó establecido desde 1992, por el propio Comité de la CEDAW; mismo que en su artículo 5 (a) establece como obligación:

 

modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a alcanzar la eliminación de los prejuicios y las prácticas consuetudinarias y de cualquier otra índole que estén basados en la idea de la inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en funciones estereotipadas de hombres y mujeres.

 

En este sentido, queda claro que el deber de prevención incluye la obligación de transformar los estereotipos de género, como puede leerse en la misma norma, artículo 2(f) y que es referido por el Modelo de Protocolo Latinoamericano de investigación de las muertes violentas de mujeres por razones de género  (en adelante MPLA) con intención de dinamizar las legislaciones de los Estados para que adopten “todas las medidas adecuadas, incluso de carácter legislativo, para modificar o derogar leyes, reglamentos, usos y prácticas que constituyan discriminación contra la mujer” (MPLA; s/f. pag 39).

 

Otro importante escollo que identificamos es la persistente creencia de que atender a mujeres víctimas de violencia de género supone tratar un asunto doméstico que seguramente se resolverá de manera “natural” con la dinámica de la propia pareja y que, por tanto, es una pérdida de tiempo que involucra a las autoridades receptoras de la denuncia en asuntos “menores” en lugar de dedicar su tiempo a otras situaciones que considerarían más importantes. Así que, es frecuente que se cuestione la credibilidad del testimonio de la víctima, no se tome en serio e incluso se intenten mecanismos de conciliación como alternativas de resolución de un “supuesto” episodio de violencia; lo que, como sabemos agrava el riesgo de femicidio. De manera análoga, esta realidad es reflejada en cita del informe de la CIDH-OEA (2015) para el caso de personas LGBTI a quienes se les rechaza la denuncia de entrada “…y con frecuencia reciben malos tratos, abusos sexuales, hostigamientos o incluso son atacadas físicamente por oficiales de la policía y otros agentes estatales.”  (:261).

 

Tan arraigada está en el imaginario colectivo la idea de que la violencia contra las mujeres en el espacio doméstico debe resolverse como un asunto de pareja en la intimidad, como que las mujeres que hacen vida política, son merecedoras de la violencia porque usurpan espacios destinados exclusivamente a los hombres.  Por tanto, esta, entre otras formas de violencia no se condenada socialmente, por lo que se dificulta su prevención y erradicación, así como la investigación, sanción y reparación.

 

Sobre esta particular forma de violencia, hay que advertir que no está tipificada en la Ley Orgánica sobre el Derecho de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LOSDMVLV), -parcialmente reformada en 2014- e instrumento legal más completo del que disponemos en nuestro país para afrontar la violencia de género.

 

En el informe elaborado por la Comisión para la Verdad la Justicia, la Paz y la Tranquilidad Pública (2017), Violencia y Acoso Político contra las Mujeres en Venezuela en el período 1999-2017) se reporta que: “La violencia contra las mujeres en número de víctimas fatales y heridas ha venido aumentando durante el período 1999-2017, producto del aumento de la violencia política en general, y también de la mayor virulencia y agresividad de la misma.” (p.5). Puede leerse también que se cuentan 44 femicidios y 105 víctimas heridas y lesionadas por esta causa durante los últimos 18 años  estos y que la violencia:

… fue dirigida especialmente a mujeres líderes comunitarias y mujeres que luchan por sus derechos en la vida cotidiana, son crímenes de odio fundamentados en motivos sexuales, de poder y de discriminación. Es importante no verlos como hechos aislados sino dentro del patrón de violencia contra las mujeres. Un aspecto muy claro es el de la indefensión, no solamente la mayoría de estos asesinatos están impunes, sino que se producen contra mujeres que están en graves situaciones de vulnerabilidad y precariedad, pero que aún en esas circunstancias han sido capaces de sobreponerse y realizar una tarea que las hace visibles y le da sentido a su existencia. En estas muertes se entrecruzan las desigualdades de género y clase. (p. 89)

A ello hay que agregar, como expone Aponte Élida (2014), que en lugar de observar el fortalecimiento de la eficacia de la ley, lo que podemos deducir es que algunos criterios fiscales y judiciales se debilitan, aparece la inobservancia y vaciamiento de los principios que la informan. Por ello no sorprende que la impunidad ronde el 94 %  en este tipo de delitos. Adicionalmente, las mujeres no sólo no reciben asistencia y acompañamiento por parte del Estado, sino que además son escasas las ONG y otros grupos organizaciones autofinanciados los que se encargan de hacerlo contra la reacción objetora de los mismos órganos encargados de la aplicación de la ley; como comenta nuestra autora al cerrar.

 

Para las manifestaciones de violencia antes descritas se entiende que se permean las subjetividades de quienes participan en el equipo encargado de la administración de justicia así como de la opinión pública y su complejo proceso de creación y comunicación de lo que consideran “la verdad” de los acontecimientos. De allí que, como expresa el  MPLA, siguiendo a Turvey (1999), termine por imponerse la moral personal de quienes investigan, así como la apatía, en el caso de la violencia doméstica, o la justificación para la violencia política en contra de las mujeres: para la primera de estas formas, la víctima termina por ser envilecida y para la segunda, deificada como propone nuestro autor, con indeseables consecuencias para ambos casos.

 

De este modo es lógico que la jurisprudencia internacional haya señalado que la aplicación injustificada de estereotipos de género en la administración de justicia, ha afectado severamente a mujeres y niñas. Ello nos permite afirmar sin duda que las agresiones son el producto de los prejuicios machistas y patriarcales que imperan en nuestra sociedad.

 

2.-Tres medidas concretas

 

  1. a) Legislativa:

Visto que Venezuela es uno de los pocos Estados en donde la violencia política contra las mujeres no está tipificada como delito, proponemos que se incorpore la violencia política como delito tipificado en la LOSDMVLV, en el entendido de que en el año 2016, la Comisión Interamericana de Mujeres (CIM) junto al Mecanismo de Seguimiento de la Convención de Belém do Pará (MESECVI) crearon la Ley Modelo Interamericana sobre Violencia Política contra las Mujeres, la cual pretende ser una guía para que los Estados legislen, protejan y garanticen el ejercicio de sus derechos políticos. Se reconoció que la violencia política que se ejerce contra las mujeres constituye una grave violación de sus derechos humanos y es una amenaza principal para la democracia.

 

  1. b) Institucional:

Sabemos que las prácticas sociales se construyen y constituyen con la acción de quienes vivimos en sociedad. En Venezuela, ciertamente la institucionalidad es considerada como débil, por lo que es muy difícil legitimar las acciones de las principales instituciones que conforman el Estado. No obstante, creemos que hay de alguna manera, consenso en que cumplir las leyes fortalece la democracia, justicializar los crímenes de violencia contra las mujeres y niñas ayudará a disminuirlos, formar en todos los contextos permitirá transformar nuestras actitudes frente a la violencia, etc.  Así que tomar parte como activistas, docentes, en fin, como ciudadanas/os siempre aporta a la reconstrucción de alguna institucionalidad.

 

  1. c) Comunicacional:

Con miras a erradicar los estereotipos contra la mujer, la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión (LRSRT) ha establecido, entre otros, la necesidad de promover valores éticos orientados a disminuir la discriminación y la subordinación a las que han estado sometidas las mujeres, suprimiendo las imágenes estereotipadas y violentas contra la mujer,

respetando el horario establecido e incluyendo programas educativos con perspectiva de género. No obstante, como ocurre con otras leyes tan bien concebidas como escritas, éstas han terminado cediendo terreno a una cotidianidad que legitima los estereotipos en los que el cuerpo de las mujeres es solo mercancía.

 

Por otro lado, en afirmación de Aponte Élida (2014): Las mismas mujeres no se han apropiado masivamente ni de la Constitución ni del resto del ordenamiento jurídico aplicable, por la falta de una campaña de concientización que el Estado debe llevar adelante y por esa domesticación a la cual han sido sometidas por generaciones.

 

Así como es menester aportar a la educación de las mujeres en cualquiera de los ambientes en que hace vida, también interesa crear conciencia en los niveles decisorios pues la idea de neutralidad que reviste el discurso de los derechos, forma un criterio técnico que nos resulta al menos irracional al negar el contexto androcéntrico en el que se concibieron las normas y leyes. Todo en la esperanza de la reparación como estrategia remedial que es siempre un aliciente y una señal de compromiso de los Estados, así como la de asignación de responsabilidades.

 

Referencias

 

Aponte Sánchez Élida (2014): La violencia contra las mujeres y la ciudadanía. El caso venezolano. Caravelle. Touluse. (p. 39-63) https://journals.openedition.org/caravelle/740

 

Estereotipos de género. ONU: https://www.ohchr.org/EN/Issues/Women/WRGS/Pages/GenderStereotypes.aspx

Informe CEPAZ https://cepaz.org.ve/wp-content/uploads/2018/11/Mujeres-al-limite.pdf

 

Informe de la CIDH-OEA (2015). Violencia contra personas LGBTI. www.oas.org/es/cidh/informes/pdfs/violenciapersonaslgbti.pdf

 

Informe Violencia y Acoso Político contra las Mujeres en Venezuela en el período 1999-

2017). Comisión para la Verdad la Justicia, la Paz y la Tranquilidad Pública (2017).

 

Modelo de protocolo latinoamericano de investigación de las muertes violentas de mujeres

por razones de género. (s/f).

 

Informe OVV de Violencia 2017

 

Turvey, B. E. (1999). Criminal profiling: An introduction to behavioral evidence analysis. San Diego, CA, US: Academic Press

 

http://www.derechos.org.ve/pw/wp-content/uploads/SITUACIONDELOSDERECHOSHUMANOSDELASMUJERESENVENEZUELA.docEPU1.doc.pdf

 

Fuente: OVE.

 

 

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