Artículos

Page 833 of 2436

« Anterior 1 … 831 832 833 834 835 … 2.436 Siguiente »

Más de un siglo de misiones culturales en México

diciembre 5, 2019diciembre 5, 2019Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Las misiones culturales y pedagógicas puestas en marcha a partir de 1917 hunden sus raíces en las misiones evangelizadoras españolas, también en pedagogos como Dewey. Hoy por hoy siguen existiendo en buena parte del país.

Cuando terminó la Revolución Mexicana, en la segunda década del siglo 20, se desató una histórica movilización a favor de la educación de los habitantes más pobres. El documento emblema del desenlace revolucionario fue la Constitución de 1917, ideario para equilibrar los progresos económicos del prolongado gobierno de Porfirio Díaz con las terribles asimetrías sociales.

El decenio que sigue a la Constitución del 17 es uno de los periodos luminosos de la pedagogía en México. Dos instituciones surgieron en esos años, al calor de la época inaugurada por la naciente Secretaría de Educación [el ministerio de educación, como llaman en la mayor parte de los países del continente]: la escuela rural y las misiones culturales.

La Revolución Mexicana encontró al país con un déficit formativo bárbaro, pues solo alrededor del 10 por ciento de la población estaba alfabetizada. Una sociedad empobrecida, rural y analfabeta fue el centro de atención de personajes señeros en la historia de la educación mexicana, ninguno como José Vasconcelos, primer secretario de Educación y rector por un periodo breve de la Universidad Nacional Autónoma de México [UNAM], la máxima casa de estudios del país, una de las primeras en el continente. Su vocación social se cincela en una frase que lo inmortalizó cuando llegó a la rectoría: “Yo no vengo a trabajar por la Universidad sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo”.

En la base de una de sus más grandes propuestas, las misiones culturales, se encuentra la concepción católica que trajeron los españoles con el periodo colonial. No es fortuita la asociación: misiones culturales y misiones evangelizadoras; misioneros en la obra evangélica y misioneros en la tarea pedagógica. En la raíz de las misiones que trajeron la palabra divina a las tierras del Nuevo Mundo, se rastrea también la concepción educativa de John Dewey, gracias a las enseñanzas impartidas a mexicanos en Estados Unidos.

Las misiones culturales son una obra pedagógica henchida de fervor, conformadas por equipos multiprofesionales que cubren de la lectoescritura a oficios artesanales. Se concibieron para colocar a la escuela como centro de la vida comunitaria, ejemplo y promotora de la solidaridad social y el amor a la patria, que sirven al mejoramiento material, económico, social y espiritual de las pequeñas comunidades donde se asientan. Además, era vital en la formación de los maestros rurales que atenderían las escuelas en la cruzada contra la ignorancia.

La misión pedagógica de Vasconcelos es contemporánea a la máxima expresión pictórica mexicana: el muralismo, con nombres propios de la estatura mundial de David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco y Diego Rivera. Su visión era global, así lo constatan la distribución masiva de obras literarias clásicas en una sociedad iletrada, o las relaciones con personajes clave de Latinoamérica, como el peruano Víctor Raúl Haya de la Torre o Gabriela Mistral, quien colaboró en aquellas reformas pedagógicas.

Las misiones culturales

Casi 100 años después, las misiones culturales sobreviven con una mística que anuda vocación y una singular propuesta que persiste por la labor de un puñado de educadores populares que convierten la carencia en desafío.

En Colima, el estado más pequeño de México por su número de habitantes, hay cuatro misiones culturales. Elijo una de ellas para adentrarme en su vida cotidiana, entrevistarme con el director y los misioneros. Se ubica en Buenavista, pueblo a 15 kilómetros de la capital, con poco más de mil habitantes, cuya vida económica gira en torno a la agricultura y la ganadería.

La experiencia es inédita para quien peregrina entre centros educativos buscando acontecimientos extraordinarios, prácticas ejemplares o personas que hacen de su trabajo una vocación. En el pueblo pregunto cómo llegar a la dirección que me indicaron, un centro comunitario de mujeres. El edificio atrás de los hombres que me observan es una construcción semiconcluida o en proceso de destrucción. Se miran entre sí, antes de responder a la pregunta. Por su desconcierto afino: busco la misión cultural. Ah, exclaman, es aquí. Son sus misioneros, sentados unos, trabajando con escobas y palas otros, a la sombra de un árbol añoso.

Me reciben el jefe de la misión, David, y el supervisor de las cuatro misiones, Octavio. Nos sentamos en una mesa para ocho personas; la tarde de viernes es fresca. Se avecina una lluvia intensa, porque aquí llueve diario al atardecer. El viento húmedo se cuela por las paredes y entre ladrillos rotos, en huecos que hacen mucho tiempo perdieron la condición de ventanas. Se amontonan alrededor de la mesa todos los artefactos de la misión, que apenas tiene un año en el lugar: cafetera, una vieja computadora, la bandera nacional, equipo de sonido, horno de microondas, un estante que almacena libros y objetos varios; en la otra mitad, sillas arracimadas. Durante el ciclo escolar atienden a 109 educandos, 90 mayores de 15 años.

Sentados los tres, el director, el supervisor y yo, arrancamos la conversación. Preparo mi cuaderno. Ellos van hilando sus comentarios, historias, anécdotas, algunos pesares, mucha ilusión; se nos van dos horas. Cae una lluvia copiosa, cargada de truenos que retumban en ese sitio frágil, con techo de lámina de asbesto, prohibida hace mucho tiempo por sus efectos cancerígenos. Mientras ellos hablan, me esfuerzo para escucharlos, con los sonidos de la lluvia rebotando en el techo, los rayos que cruzan el cielo, cuidando que las gotas que se cuelan no caigan en las hojas del cuaderno y borren mis apuntes.

Escribo en la quinta página: ¿Cómo se puede prometer en la máxima ley del país que la educación será equitativa y de excelencia, para esta clase de sitios, donde la gente hace su trabajo con dedicación, pero es invisible para políticas y presupuestos?

Decadencia y olvido

En esas dos palabras resume el supervisor el trato que reciben las misiones culturales. Ejemplifica. A esta Misión llegaron los últimos apoyos hace tiempo: más de 11 años pasaron desde que recibieron un equipo eléctrico para el taller; en el año 2000, una trompeta, teclado y guitarra para el maestro. Lo más reciente, dicen con una sonrisa resignada, fue un paquete de útiles escolares, que me muestran para no dejar sombra de dudas: un diccionario Larousse, cuatro cuadernos, dos plumas (roja y azul), un borrador y un sacapuntas, entregado a la Misión el 27 de septiembre.

¿Por qué entonces persisten las misiones culturales? La lluvia arrecia, los ojos del supervisor brillan y enciende el discurso: porque es un “proyecto glorioso de José Vasconcelos”; porque en las comunidades hay una percepción positiva de las misiones culturales; porque las misiones culturales atienden necesidades de la comunidad y porque le dan vida a los espacios donde se instalan.

Aquí se enseña con pocos recursos, pero abundante alegría. Es el espíritu misionero, la vocación pedagógica y un contagioso sentimiento social que se concreta entre sus palabras y hechos. Misioneros del siglo 21 tratando de remover una realidad que se estacionó a la mitad del siglo pasado.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/05/mas-de-un-siglo-de-misiones-culturales-en-mexico/

Comparte este contenido:

Diversidad cultural y Reforma Educativa

diciembre 5, 2019diciembre 4, 2019Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Dedicado a mi querido maestro Carlos Lenkersdorf

El México profundo está formado por una gran diversidad de pueblos, comunidades y sectores sociales que constituyen la mayoría de la población del país. Lo que los une y los distingue del resto de la sociedad mexicana es que son grupos portadores de maneras de entender el mundo y organizar la vida que tienen su origen en la civilización mesoamericana, forjada aquí a lo largo de un dilatado y complejo proceso histórico… La civilización mesoamericana es una civilización negada, cuya presencia es imprescindible reconocer.

Guillermo Bonfil Batalla[2]

En el siguiente texto vamos a presentar un análisis en relación con la diversidad cultural y la educación, en específico sobre la enseñanza de las culturas de los pueblos originarios y las lenguas originarias. Lo que señalaremos es lo que se ha observado del 2013 hasta el 2019, lo cual implica mencionar algunos puntos sobre el proyecto educativo y la reforma educativa que inicia su promulgación a partir de publicar el artículo 3° constitucional el 15 de mayo de 2019, en el gobierno de Andrés Manuel López Obrador.

Para iniciar la exposición retomamos lo señalado por la ONU referente a la diversidad cultural:

La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras.[3]

A partir de esto retomamos que la diversidad cultural significa diferentes culturas e identidades que conforman la humanidad, las naciones, los Estados. México está constituido por diferentes culturas y pueblos, al ser el nuestro un país multicultural donde conviven matrices culturales de pueblos originarios, afroamericanos, y de otras matrices europeas, asiáticas y norteamericanas. Por ello mismo, es un país de convivencia conflictiva, ya que existen ciertos sectores de la sociedad que viven privilegiados con las mejores condiciones de vida y dignidad, mientras un muy alto porcentaje vive en condiciones de explotación, ignorancia, exclusión social y en procesos de discriminación constante, procesos racistas, misóginos, homofóbicos, gerontofóbicos, etc.

En este trabajo me limitaré a presentar algunas ideas sobre la diversidad cultural en los pueblos originarios, lo que no implica desconocer la diversidad cultural de otros sectores que integran la sociedad mexicana. Sin embargo, considero que hoy en día, a pesar del discurso de la interculturalidad y de neoindigenismo que vivimos, se debe poner sobre la mesa de discusión educativa puntos para mejorar y construir un proyecto educativo no neoliberal, colonial y racista, pues tal sigue siendo hoy en día nuestro proyecto educativo, no abiertamente por supuesto, sino en el contenido y en el tipo de políticas pública que no resuelven los problemas de los pueblos originarios y de otros sectores de la sociedad mexicana, lo cual no será posible mientras no cambien los contenidos, políticas y proyectos de corte neoliberal.

Para entrar en materias de nuestro tema es importante señalar algunas cosas relacionadas con la reforma educativa actual 2019 del gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Recordemos que la reforma inicia con la publicación del 3° constitucional el 15 de mayo de 2019 y con las leyes secundarias el 30 de septiembre de 2019. Un dato interesante es que en dos de las leyes secundarias está escrita muy pocas veces la palabra indígena o cultura; por ejemplo: en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, sólo se menciona una vez la palabra “indígena” y dos veces la palabra “cultura”, y en la Ley Reglamentaria del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en Materia de Mejora Continua de la Educación, aparece una sola vez la palabra “indígena” y cuatro veces la palabra “cultura”. Donde el concepto “indígena” o “cultura” aparece mayor número de veces es en la Ley General de Educación.

En la Ley General de Educación se pueden leer varias cuestiones importantes de anotar y preguntar: ¿Para quién es la educación indígena? ¿Quiénes aprenden los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas? ¿Cómo se percibe el valor de los conocimientos de los pueblos indígenas en el proyecto educativo nacional de México?

En la Ley General de Educación se puede leer en su artículo 14 en su fracción V que se debe de “promover la participación de los pueblos y comunidades indígenas en la construcción de los modelos educativos”; y en el artículo 30 que se refiere a los contenidos de los planes y programas de estudio que imparta el Estado en su fracción V se menciona que uno de los contenidos será: “El conocimiento y, en su caso, el aprendizaje de lenguas indígenas de nuestro país, la importancia de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas”. Sin embargo, es ambiguo si esos contenidos se tienen que enseñar a todos y todas la estudiantes de México aunque no sean indígenas. Se hace la interpretación de que esos contenidos sólo se transmiten en la modalidad de educación indígena. Ello se puede leer en el Capítulo VI, artículo 56 de la Ley General de la Educación, en su párrafo segundo que dice: “La educación indígena debe atender las necesidades educativas de las personas, pueblos y comunidades indígenas con pertinencia cultural y lingüística; además de basarse en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y de nuestras culturas”.

En este sentido, es importante reconocer que las personas que pertenecen a un pueblo o comunidad indígena deben ser educadas con “pertinencia cultural y lingüística”. Sin embargo, no se le da el valor e importancia que tienen los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas u originarios para el desarrollo económico, político, ético o ambiental de México. Planteamos una hipótesis del porqué no se piensan los conocimientos, saberes y cosmovisiones para ser enseñados en todo el Sistema Educativo Nacional, sin necesidad de pertenecer a un pueblo originario o indígena.

Por un lado, está la simple mitificación que han hecho investigadores e intelectuales de izquierda y derecha que piensan que los pueblos originarios sólo están interesados en mitos y leyendas o en preservar una cultura milenaria idealizada; y no reconocen que los pueblos originarios son pueblos que se encuentran en procesos históricos de reconfiguración, adaptación, integración de diferentes elementos culturales, creación de cultura, saberes y conocimiento. Ello implica que los pueblos no se niegan a aprender la ciencia, las humanidades y artes que pertenecen a otros pueblos, aunque sean occidentales.

Por otro lado, a manera de hipótesis del porqué no retomar conocimientos, saberes y cosmovisiones de los pueblos originarios y volverlos sistemáticos para crear contenidos nacionales en el Sistema Educativos Nacional, a través de la escritura u otras tecnologías que permiten la recuperación de saberes y conocimientos, es que las culturas originarias cuestionan las bases epistemológicas, políticas e ideológicas de la educación neoliberal, la educación dominante: la propiedad privada, la libertad individual, la relación que se tienen entre la naturaleza y el ser humano, el individualismo, la competencia, la soledad, la calidad/excelencia, los procesos de selección, los tipos de exámenes o aprendizajes que se llevan a cabo, el tipo de justicia o el desarrollo económico.[4]

Luis Villoro señalaba que el nuevo liberalismo a través de la libertad individual que promulga, necesitaría de la ausencia de la comunidad, y en el caso de los actuales actores sociales, son los pueblos originarios quienes siguen produciendo comunidad; sin embargo, la reproducción de su cultura, sociedad y cosmovisión está llevando grandes cambios en todos los pueblos originarios en México y en el mundo, ya que existen procesos de desindianización, discriminación lingüística y epistemológica que dan como resultado la pérdida de las lenguas y las culturas. Ello lo podemos leer en documentos como los que ha producido el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), México, lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición, donde todas las lenguas indígenas están en riesgo de desaparición; claro, con diferente nivel de riesgo.[5]

Un elemento fundamental del porqué nos debe de preocupar la pérdida de las lenguas y las culturas originarias, no debe ser sólo por un argumento folcklorizante o un nuevo indigenismo, que realmente no les importa a los seres humanos que pertenecen a los pueblos originarios. Primero, se trata de una posición ética de reconocer que ellas y ellos son ejemplo concreto de cómo es y puede ser el ser humano. No seres humanos de segunda ni subhumanos, como se ha visto a lo largo de la historia de conquistas y colonización que se ha llevado a cabo en América. Por otro lado, sus saberes y conocimientos, como han señalado autores como Leonardo Boff, Noam Chomsky, Pablo González Casanova, Naomi Klein, Carlos Lenkersdorf, nos pueden permitir que continúe la vida humana, por los problemas que han producidos otros sectores de la humanidad como es el cambio climático y el calentamiento global. Nos urge relacionarnos de otra forma con la naturaleza, con el planeta, con el globo, entre nosotros mismos como seres humanos. En este sentido, sus conocimientos ante una emergencia mundial se convierten en universales que debemos aprender, para que continúe la vida humana sobre la faz de la tierra, por lo cual sus saberes no son locales o regionales, sino se convierten, ante las necesidades actuales en el mundo, en conocimientos éticos, ambientales y antropológicos para formar otras humanidades.

Educación, pueblos originarios y pedagogía

Ahora bien, es importante ubicar la discusión del papel de los pueblos originarios en el terreno de la educación. En este texto se va a comprender a la educación como un proyecto social, cultural, histórico, político y económico donde se hacen presentes diversos modos de formar al ser humano para llevar a cabo un determinado proyecto de sociedad. A partir de esta forma de conceptualizar la educación, considero que en ella conviven y se articulan diferentes pedagogías, que hacen presentes diferentes modos de formar al ser humano. Lo que está en juego hoy en día es la educación, o en otros términos, el proyecto educativo nacional. Se puede señalar que la educación dominante hoy en día es la continuación del proyecto educativo gerencialista y neoliberal como lo han demostrado autores como Lucia Rivera, Roberto González Villareal y Marcelino Guerra, en texto como Cancelar la Reforma Educativa, un kit para luchar contra la reforma neoliberal así como Mauro Jarquín en su libro de próxima publicación: Pedagogía del capital. Empresarios, nueva derecha y reforma educativa en México.

Ante este panorama, lo que debemos ir construyendo es otra educación no neoliberal, donde participen otros actores que construyan otros objetivos que persigan formar al ser humano, no como consumista, cosa, objeto, sino como un ser humano diferente a los ideales gerencialistas y neoliberales hegemónicos en México y en muchas partes del mundo, lo que implica formar subjetividades no neoliberales. En México tenemos una gran diversidad cultural, que podemos leerla como matrices epistémicas y epistemológicas desde donde se pueden construir pedagogías de cada uno de los pueblos que conforman México. Esta tesis se sostiene a partir de la experiencia personal como docente y pedagogo así como desde la lectura hecha de la obra de Carlos Lenkersdorf, desde su convivencia con el pueblo maya tojolabal.[6]

La sistematización de los conocimientos de esos modos posibles de formar a mujeres y hombres en los distintos pueblos humanos, es a lo que aquí se le da el nombre de “pedagogías de los pueblos”. A cada pueblo le corresponde una pedagogía. Los caminos de su construcción pueden ser diversos. Sin embargo, me limito a plantear algunas posibilidades para la construcción de “las pedagogías de los pueblos”, y señalar lo siguiente:

A partir de cada cultura de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
A partir de cada filosofía de los pueblos, se puede sistematizar o construir una pedagogía propia.
A partir de cada lengua que pertenezca a troncos lingüísticos diferentes, se puede construir una pedagogía.
A partir de las diferentes cosmovisiones, se puede construir, sistematizar o tejer la pedagogía de cada uno de los pueblos.

En este sentido, al hablar de pueblos, no sólo me refiero a los pueblos originarios, sino a una forma de clasificar a los diferentes grupos humanos en nuestra América, como ya lo ha hecho de forma extraordinaria en la década de los setenta Darcy Ribeyro cuando hace una tipología de los pueblos extraeuropeos del mundo moderno, presentando las siguientes categorías: Pueblos Testimonio, Pueblos Nuevos, Pueblos Transplantados y Pueblos Emergentes, pensándolos como macroetnias.[7] Por nuestro lado, nos concentraremos en mencionar algunos de los pueblos que observamos en la realidad mexicana: los pueblos originarios, los pueblos afromexicanos y los pueblos mestizos, concentrándonos, por el momento, en apelar a la construcción de las pedagogías de los pueblos originarios para ir superando el problema de la colonización pedagógica, qué se comprende como la transmisión del consenso de un modo único e ideal de formar a los seres humanos que no corresponde a la diversidad cultural de las naciones.

Sugerencias para otra educación

Alguna propuesta sobre la educación ante la diversidad cultural son las siguientes:

Enseñar las diferentes lenguas originarias, en sus respectivas variantes lingüísticas en las diferentes regiones de México, desde educación inicial hasta educación superior, para que no haya desubicación lingüística.
Enseñar las diferentes morales de los pueblos originarios en relación a los problemas ambientales, relaciones sociales individualistas, competitivas y violentas que estamos viviendo en México en pueblos no indígenas; con relaciones colectivas y solidarias que algunos pueblos originarios viven y comparten, poner sobre la mesa nuevamente el nosotros, como planteaba Carlos Lenkersdorf, quien lo identifica entre los mayas tojolabales y que comparten muchos pueblos más.
Enseñar el español como segunda lengua, propuesta que ha trabajado más a fondo Leopoldo Valiñas.
Sistematizar la escritura de todos los pueblos originarios para que se escriba en los salones de clases desde educación inicial hasta educación superior, y no haya necesidad sólo de escribir en español, ya que eso implica que poco a poco se vaya perdiendo la lengua. Conservar las lenguas originarias por escrito hoy se convierte en una necesidad para poder resolver la desindianización y etnocidio que se lleva a cabo todos los días en los salones de clases del Sistema Educativo Nacional.
Hablar las lenguas originarias desde educación inicial hasta educación superior dentro de las escuelas y en los salones de clases.
Sistematizar contenidos epistemológicos y éticos desde los pueblos originarios para que se enseñen en todos los planes y programas de estudio de educación inicial e educación superior.
Transmitir la historia de mujeres y hombres que conforman los pueblos, comunidades y estados, para construir no una historia colonial, sino una historia donde se reconozcan a las mujeres y hombres como actores fundamentales en la vida de nuestra nación; una historia no patriarcal ni colonial.[8]
Hacer presente que los diferentes modos de discriminación (por ejemplo racismo, misoginia, homofobia, gerentofobia) son una de las bases de la educación dominante en México, y por lo tanto un problema que se debe resolver pedagógicamente, lo cual implica valorar de forma positiva y práctica los conocimientos, saberes, creencia y cosmovisiones de los pueblos como una herencia histórica que se debe enseñar en todas las escuelas públicas de México.
Hacer presente todos los ideales de ser humano a formar que posee cada uno de los pueblos, para tenerlos como ejes o perfiles de formación, de ingreso y egreso en los diferentes niveles educativos. Esto a partir de concebir que no hay una sola forma de ser mexicanos o mexicanas, sino diferentes modos y, por lo tanto, de ser humano. Y es que los perfiles del proyecto educativo actual en el Sistema Educativo Nacional sigue estando limitando por los principios e ideales del neoliberalismo: un ser competitivo, un ser individualista, un ser indolente, un ser violento, un ser excelente, un ser que ha perdido la historia de su pueblo y se ha impuesto la historia y memoria del consumo y del capitalismo actual, a través de los medios de comunicación como internet, redes sociales, música, artes, ropa, cine y otros productos culturales.
Desmitificar que los pueblos originarios, los pueblos afros y hasta los pueblos mestizos no están interesados en aprender los conocimientos de las ciencias, las humanidades o artes porque los puede desindianizar; por lo contrario, es necesario pensar que esos conocimientos son parte de la cultura universal, por ende un derecho humano, el derecho al conocimiento, que todo pueblo debe de ejercer e integrarlo para que se convierta en su cultural propia; concepto comprendido desde lo que proponía Guillermo Bonfil Batalla: “Los ámbitos de cultura autónoma y cultura apropiada forman el campo más general de la cultura propia; es decir, aquel en que los elementos culturales propios o ajenos están bajo el control de grupo”.[9]
Hacer presente que todas las culturas son incompletas, como señala Boaventura de Sousa Santos, principio de incompletud que debe ser uno de los ejes para la construcción de contenidos curriculares y en general de cualquier conocimiento pedagógico.[10]
Valorar las cosmovisiones, culturas y leguas originarias como matrices pedagógicas desde donde se pueden construir otro tipo de conocimientos, prácticas y relaciones sociales, no sólo para los indígenas, sino para toda la sociedad mexicana. Pensar que estamos urgidos de pensar y comportarnos de formas diferentes para salvar nuestra propia vida, ante problemas como el calentamiento global o el problema de la violencia estructural que vivimos en México; violencia que tiene diferentes modos de expresión, como es: la violencia de género, la violencia contra las mujeres, la violencia contra los homosexuales, la violencia contra los niños, la violencia contra los viejos, la violencia contra los indios, la violencia que ejercen compañeros de trabajo contra otros compañeros de trabajo, violencia de un estudiante contra otro estudiante. Violencia que se convierte en el modus operandi de vida de un alto porcentaje de la población mexicana.
Reconocer que la forma en que se ha intentado resolver los problemas que están relacionados con la diversidad cultural, con la interculturalidad impulsada por el estado, que tiene como base el indigenismo, no ha sido suficiente.[11]
Impulsar políticas públicas que tengan como base epistemológica y ética los conocimientos de los pueblos originarios para resolver problemas, no sólo la sobrevivencia del pueblo local, sino para la resolución de problemas nacionales, ya que sus epistemes poseen una dimensión universal cuando nos ayudan a transformar las relaciones humanas y mejorar nuestra relación con nuestra casa común, la Tierra.

Ante la gran diversidad cultural y diversidad pedagógica, es necesario pensar que la educación es un proyecto, que es la unidad en la diversidad, y que mejorar es reflexionar en las posibilidades de aperturas para la discusión, así como en urgencias para cambiar las formas de plantear y resolver problemas, ya que debemos hacer presentes nuestros problemas como mayorías que somos: como pueblos indígenas, afromexicanos, jóvenes, mujeres, niños, viejos, lesbianas, homosexuales, desempleados, explotados, enfermos, etc., para poder resolver nuestros propios problemas.

Bibliografía

Bonfil Batalla, Guillermo, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001.

Embriz, Arnulfo y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

Gargallo, Francesca, Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México, UACM, 2015.

Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991.

Lenkersdorf, Carlos, Filosofar en clave tojolabal, México Miguel Ángel Porrúa, 2005.

Lenkersdorf, Carlos, Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. Lengua y sociedad, naturaleza y cultura, arte y comunidad cósmica, México, Siglo XXI editores, 2005.

Ribeyro, Darcy, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977.

Santos, Boaventura de Sousa Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010.

UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001.

Villoro, Luis, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004.

[1] Coordinador del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica: construcción de discursos y prácticas. Agradezco a David Elías Hernández por sus correcciones y a Miriam Isabel Arciniega Miranda y a Mauro Jarquín por su lectura y sugerencias.

[2] Guillermo Bonfil Batalla, México profundo. Una civilización Negada, México, CONACULTA, 2001, p. 21.

[3] UNESCO, Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultura, UNESCO, 2001, p.p. 1-2.

[4] En relación con algunos de los anteriores puntos, Luis Villoro señalaba: “Esas cuatro palabras, libertad individual, democracia, Estado debilitado y desarrollo, resumen el pensamiento de un liberalismo renovado que parece haber obtenido un consenso planetario. Pero he calificado a ese liberalismo de “desencantado”. Porque, en efecto, la adhesión que suscita no se acompaña de entusiasmo, sino de un creciente malestar por sus resultados de una nostalgia dolorosa.” Luis Villoro, De la libertad a la comunidad, México, Fondo de Cultura Económica, 2004, p.p. 3-4.

[5] Arnulfo Embriz y Oscar Zamora, México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición: variantes lingüísticas por grado de riesgo, México, INALI, 2012.

[6] Dos obras fundamentales de Carlos Lenkersdorf son: Filosofar en clave tojolabal y Los hombres verdaderos.

[7] Darcy Ribeyro, Las Américas y la civilización. Proceso de formación y causas del desarrollo desigual de los pueblos americanos, México, Editorial Extemporáneos, 1977, p. 93.

[8] Un trabajo esencial en la recuperación del conocimiento de las mujeres está el trabajo fundamental de Francesca Gargallo, titulado: Feminismo desde abya yala. Ideas y proposiciones de las mujeres de 607 pueblos de nuestra América, México.

[9] Guillermo Bonfil Batalla, “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”, En: Estudios sobre las Culturas Contemporáneas, Colima, Universidad de Colima, vol. IV, núm. 12 Colima, 1991, p. 176.

[10] Boaventura señala: “La tercera premisa es que todas las culturas son incompletas y problemáticas en sus concepciones de dignidad humana. Lo incompleto se debe a la propia existencia de una pluralidad de culturas. Si cada cultura fuera tan completa como afirma ser, habría apenas una única cultura. La idea de completud es la fuente de exceso de sentido que parece plagar todas las culturas. La incompletud es de esta manera más visible desde afuera, desde la perspectiva de otra cultura.” Boaventura Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder, Montevideo, Ediciones Trilce, 2010, p. 71.

[11] La idea de que la interculturalidad impulsada por el Estado tiene como base el indigenismo, la señaló Gunther Dietz en: la 63° sesión del Seminario de Perspectivas Críticas en Educación de México y Latinoamérica, conferencia magistral de Gunther Dietz, titulada: “Los problemas de la educación intercultural en México”, moderó: José Carlos Buenaventura, martes 16 de junio de 2015, a las 17:00 horas, Salón 005 de la Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. Consultado en: https://www.youtube.com/watch?v=jRz-beOL204&t=1s, sábado 16 de noviembre de 2019, a las 12:44 p.m.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/diversidad-cultural-y-reforma-educativa/

Comparte este contenido:

La educación privada como aliada y no como adversaria

diciembre 5, 2019diciembre 4, 2019Fidel Ibarra López

Por: Fidel Ibarra López

El pasado 12 de agosto se publicó un artículo de un servidor en este espacio el cual se intitulaba “¿Vamos hacia una estatización de la educación?”. En ese texto, un servidor hacía eco de las declaraciones del empresario educativo Américo Ferrara, dueño del Instituto Brillamont, en San Pedro, Nuevo León, el cual planteaba como escenario la “nacionalización de la educación en México”. En este texto un servidor que no había condiciones -hasta el momento- para estatizar la educación en México; pero sí existía -y existe- un “temor” entre los empresarios de la educación para que se vaya perfilando un escenario hacia ese propósito.

El presidente López Obrador se refirió al tema en la mañanera del 12 de agosto señalando que en México se va a “mantener el sistema de educación pública, gratuita y de calidad en todos los niveles escolares sin hacer un lado a la educación privada”. Un servidor señaló en otro artículo que se publicó en este mismo espacio que esa declaración se podía interpretar como un “no los vamos a desplazar, van a seguir ofreciendo educación como lo están haciendo hasta el momento”. Esa declaración -señalamos en su momento- puede atemperar las “preocupaciones de los directivos”; pero es una declaración que se queda corta. En esa mañanera el presidente pudo haber extendido la mano a la educación privada y haber señalado a la educación privada como “aliada” del gobierno federal para “alcanzar los propósitos que este gobierno pretende llevar a cabo en la materia” (Educación Futura, 2 de septiembre del 2019).

En lugar de ello, el presidente López Obrador ha vuelto a señalar a la educación dentro de su concepción neoliberal que utiliza cada vez que recurre al pasado para justificar su política de gobierno. La referencia la hizo el pasado 1 de diciembre en el marco de la celebración de su primer año de gobierno. Ahí expresó lo que le hemos escuchado reiteradamente cada vez que aborda el tema educativo en su discurso: que la educación se privatizó de forma deliberada al generarse un escenario de expulsión de miles de jóvenes de la educación pública universitaria al cerrárseles las puertas utilizando como “pretexto” los exámenes de admisión. Esta concepción la viene exponiendo en dos espacios de discusión política: en sus libros que ha publicado y en su rol como actor opositor al régimen.

Planteado así, es claro que el presidente no tiene en buen término a la educación privada. La concibe como resultado de la política neoliberal que se estableció en México en los últimos 30 años. Y ello se constituye en problema si se pretende avanzar en la agenda educativa. Llegado a este punto, es pertinente integrar una contradicción que presenta el gobierno federal en su relación con el capital privado: el presidente López Obrador no tiene empacho ahora en llegar a acuerdos con la élite empresarial de este país -después de haberlos criticado acremente durante la campaña electoral- en aras de lograr mayores niveles de inversión privada para detonar el empleo y el crecimiento económico el próximo año -la realidad termina por imponerse-. ¿No tendría que establecerse la relación en los mismos términos con el capital privado en el ámbito educativo para lograr los objetivos que se ha planteado el gobierno federal en materia de cobertura y de calidad educativa? En el plano formal, no tendría que haber problema alguno; pero sí lo hay. Y la pregunta es ¿por qué? La respuesta es ideológica. En el campo educativo la “ideología” se constituye en un imperativo para avanzar en una agenda de gran calado con el capital privado. Se le acusaría de “neoliberal” al presidente si hace un movimiento de ese tipo.

Además, la educación representa una agenda “vital” para el presidente López Obrador en lo referente a su política social. En ese sentido, el presentar “buenos números” en términos de acceso a la educación; infraestructura; y de apoyos a los alumnos de escasos recursos económicos es de suma importancia para el presidente. Y desde esta concepción, la educación privada no encaja. Antes que concebirla como aliada, se recela de ella.

Algunos autores están señalando una concepción distinta a lo que un servidor ha planteado hasta aquí. Afirman, a propósito de la discusión sobre el anteproyecto de la Ley General de Educación Superior, que hay una postura de “favorecer” o “beneficiar” a las universidades privadas a partir de que en el anteproyecto de marras no se presentan cambios sustantivos respecto a la forma como vienen operando las universidades privadas hasta ahora (De Garay, Adrián, Educación Futura, 29 de noviembre del 2019). Y los argumentos que se presentan para sostener esta posición son los siguientes: 1) Que hay actores del gobierno de Morena que tienen intereses en la educación privada universitaria; y 2) Porque el gobierno de López Obrador requiere de la participación de la educación privada para llegar a la meta del 50% de cobertura.

No coincidimos con esa argumentación. Si no se integran cambios a lo que se propone para las universidades privadas se puede leer de igual forma en otro sentido: no hay cambios porque no se tiene proyecto para integrarlas. Y lo afirmo por lo siguiente: si desde 1978 la Ley General de Educación Universitaria no ha sufrido modificación alguna a pesar del proceso de reformas educativas que se han presentado desde 1993, es tiempo entonces -en esta ocasión que se está planteando sacar adelante una nueva ley en la materia- plantearse una normatividad de gran calado donde la educación pública y la educación privada universitaria converjan hacia un proyecto educativo con perspectiva de Estado de acuerdo con los intereses nacionales de nuestro país para los próximos 30 ó 40 años.

¿Se está planteando a ese nivel? No. Las universidades privadas tienen observancia en los últimos 10 artículos del anteproyecto de la Ley. Y los artículos que se están planteando tienen que ver con un conjunto de regulaciones que deben cumplir las instituciones privadas. No hay una perspectiva estratégica en ese articulado, solamente un marco regulatorio. Más nada. Entonces, ¿estamos ante una legislación que favorece a las universidades privadas o ante una legislación que aspira solamente a regular a las instituciones privadas puesto que no hay un proyecto para integrarlas en un todo de mayor calado; esto es, un proyecto de nación?

Desde nuestra perspectiva, el gobierno de López Obrador tendría que tenderle la mano -vuelvo a esta expresión que utilicé en un artículo que se publicó en este espacio el pasado 2 de septiembre- a la educación privada. No hay condiciones en este momento para que pueda sacar adelante sus objetivos con los recursos públicos y la infraestructura educativa que se tienen en el país en todos los niveles educativos. La educación privada le puede coadyuvar en ese propósito. Y le puede coadyuvar de acuerdo con los principios que el gobierno federal establezca.

Que en la educación privada opera en un marco mercantil, con bajos estándares de calidad educativa, eso depende de la institución; pero en efecto existe. Así como en la educación pública también se tienen graves condicionantes. Y los que hemos estado en ambos lados de la cancha lo sabemos. No obstante, me parece que en la coyuntura actual se debe rebasar esa discusión respecto a que la educación privada es sinónimo de educación neoliberal; y pensar de fondo un proyecto educativo de gran calado donde la educación pública y la privada converjan hacia el proyecto de nación.

Un paso importante para ello es que el presidente modere su discurso hacia la educación privada y extienda la mano hacia el capital privado. No hay contradicción si lo hace en otros ámbitos económicos.

Y señalamos lo anterior, porque hasta el momento, el discurso del presidente deja la impresión que, en esta agenda, la educación privada es adversaria antes que una aliada. ¿O no?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-educacion-privada-como-aliada-y-no-como-adversaria/

Comparte este contenido:

Terapia con perros y otras maneras de evitar el estrés académico

diciembre 5, 2019diciembre 4, 2019Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La Universidad Complutense de Madrid y la Fundación Affinity desarrollan un programa para mejorar los niveles de estrés, bienestar y habilidades sociales de los estudiantes

Estrés por aprobarlo todo, por sacar una media mejor o por haber empezado tarde a estudiar; por sentirse demasiado solos o por unas clases en ocasiones muy exigentes. Los problemas derivados de un mal manejo del estrés (como trastornos de ansiedad y del estado de ánimo) son el principal motivo por el que los estudiantes acuden a los servicios de atención psicológica de las universidades, y la razón por la que la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid y la Fundación Affinity han desarrollado Compludog, una intervención de terapia asistida con perros que ha servido para mejorar los niveles de estrés (percibido y fisiológico), el bienestar y las habilidades sociales de los 53 estudiantes de primer año de entre 18 y 25 años que han participado en el programa piloto.

“Los estudiantes de primer curso sufren niveles de estrés más altos y tienen menos relaciones sociales que el resto, puesto que se acaban de incorporar a un nuevo entorno desconocido, donde además sienten mucha presión”, explica Diana Peña, experta en terapias asistidas con animales y coordinadora del programa. Aunque se trata de una iniciativa pionera en España, ya existen programas similares consolidados en universidades de prestigio como Harvard o Yale. Tan solo fue necesario adaptarlo al entorno académico español, “ya que en Estados Unidos suele ser muy común que los estudiantes tengan un sentimiento de añoranza de su hogar que no es tan normal aquí, porque la mayoría de las veces estudias en la misma comunidad autónoma en la que vive tu familia”. Los buenos resultados obtenidos han hecho que la institución madrileña haya confirmado la continuación del programa, que este curso se implantará en al menos dos centros más de las sedes de Moncloa y Somosaguas.

Al contrario de lo que pudiera pensarse, los expertos indican que el estrés académico no siempre es malo. Por debajo de un cierto nivel, resulta beneficioso, “ya que nos facilita una predisposición a activarnos y afrontar los desafíos que nos vienen por delante, en este caso los exámenes”, explica María Robles-Martínez, doctora en Psiquiatría por la Universidad de Cádiz. Pero cuando sobrepasa un cierto nivel, puede afectar tanto al rendimiento académico como al bienestar emocional y las relaciones interpersonales de los estudiantes: el 35 % de ellos sufre ansiedad ante las pruebas académicas, de acuerdo con la Universidad de Almería, y el 60 % sufre algún episodio [de estrés o ansiedad] a lo largo de sus estudios, según los centros Nascia.

Efectos beneficiosos a corto y medio plazo

Las estudiantes que participaron (en su mayoría mujeres, predominantes en la Facultad de Educación) lo hicieron a lo largo de tres sesiones de una hora en tres semanas consecutivas, de manera que la última de ellas fuera unos 15 días antes de comenzar los exámenes. “Así, ellos se pueden concentrar ya en el estudio, pero los beneficios que han obtenido del programa aún perduran”, cuenta Peña. Cada uno de los animales, añade, tiene su propia personalidad, lo que resulta muy útil para adaptarse a cada persona: “Skot siempre ha sido un perro manta, de relajación; tú te tumbas conmigo y me acaricias. Lupi era una perra que estaba abandonada, y ha tenido una vida más complicada, lo que nos ayuda a trabajar con los alumnos que son así, a los que normalmente te cuesta acceder. Y para Pepo, un mestizo de labrador de nueve años que parece un cachorro, todo es juego y diversión”.

Pero ¿cómo se desarrolla el programa? En la primera sesión, se crea un clima de confianza, que facilita el que estudiantes, perros y profesionales se conozcan y se sientan cómodos trabajando juntos, y se les explica cómo tratar y premiar a los canes. En la segunda, “les explicamos qué dicen los perros y cómo debemos comportarnos con ellos, cuántos tipos de movimiento de cola hay, qué significa que esté bostezando o se estén relamiendo… Y luego todo esto lo pasamos al ser humano: qué nos dicen las personas y cómo nos comunicamos con ellas, a través de un role-play», argumenta Peña. En la tercera y última, se practica una relajación en la que los participantes se tumban con los perros y leen un cuento o simplemente están en silencio, según lo que vaya surgiendo. “Ahí hacemos una apertura emocional, en la que se les pide a los estudiantes que cuenten la mejor o la peor experiencia que ellos consideran que han vivido en su vida, de manera libre. No todos lo tienen que contar; lo hacen voluntariamente: nos hemos dado cuenta de que, al final, se apoyan los unos a los otros, porque se produce un ambiente seguro y de tanta confianza que da lugar a muchas reacciones emocionales”.

La efectividad de la terapia asistida se mide científicamente: en los programas de visita animal como este, se busca modificar las respuestas endocrinas que se generan en situaciones de estrés y equilibrar los niveles de cortisol, epinefrina y neopinefrina gracias al contacto animal. Por eso, el equipo de investigación de la Facultad de Educación realizó tres mediciones de cortisol salivar: dos semanas antes de comenzar el programa, para establecer los niveles con que partían; dos semanas después de la última sesión, y a las seis semanas, en plena época de exámenes, para observar los efectos a medio plazo. A su vez, también se recogieron muestras a 40 estudiantes del mismo grado que no participaron en el programa activamente, a fin de compararlos. En la primera medición, los niveles de estrés de estos estudiantes y los que sí participaban eran similarmente altos; en la segunda, este nivel bajaba para aquellos que participaban en las intervenciones; y en la última, el estrés del grupo de control era más alto que al principio, mientras que los estudiantes del programa no alcanzaban los niveles iniciales.

¿Cómo evitar el estrés en época de exámenes?

Para Mencía Ruiz, directora del Servicio de Atención Psicológica, Educativa y Social de la Universidad Loyola, la tensión prolongada provocada por los exámenes académicos se manifiesta a través de una respuesta triple: fisiológica, cognitiva y conductual. “Los universitarios experimentan un deterioro del sueño vinculado al estrés y la ansiedad, que a su vez se asocia a un mal funcionamiento académico y al riesgo de desarrollo de problemas psicopatológicos. A nivel cognitivo, aparecen pensamientos automáticos negativos del tipo “voy a suspenderlo todo” o “soy un fracaso”, y baja autoestima”, explica. Y a nivel conductual, se puede producir un rendimiento bajo, un mal funcionamiento general o una tendencia a evitar o escapar de determinadas situaciones.

Como se ha mencionado ya, el estrés puede inicialmente tener unos efectos positivos que nos permiten estar más alerta, ver con mayor claridad y responder de forma eficaz. Sin embargo, si la presión es excesiva o prolongada “se entra en una fase de resistencia que va seguida de otra de agotamiento que sobrepasa a la persona. Es lo que se conoce como la curva del estrés”, ilustra Ruiz. Un estado de excitación que termina por afectar negativamente a la salud, “a través de sintomatología específica de fatiga como el insomnio, irritabilidad, falta de concentración, agotamiento y desajustes orgánicos que finalmente pueden desencadenar trastornos como la ansiedad y la depresión; hay estudios que incluso avalan los efectos nocivos que el estrés puede ejercer sobre el sistema inmunológico”, añade la experta. Por ello, aconseja aprender a manejar niveles moderados de estrés por periodos cortos de tiempo, de manera que se adquieran las técnicas necesarias para aquellas situaciones que están por encima de nuestros límites.

Un momento de la terapia impartida con los perros del programa Compludog. NACHO MENESES

Para evitar que el estrés nos domine y se convierta en algo patológico, es recomendable seguir una serie de pautas que María Robles Martínez resume en este decálogo de buenas prácticas:

Lo más importante es identificar el estrés académico; comprender que, aunque no es una etapa fácil, pronto pasará.
Planificar el tiempo de estudio adecuadamente, a lo largo del periodo en que se esté dando la materia. Así será posible llegar al examen con todo leído al menos una vez. Es deseable que los apuntes estén ya preparados al gusto de cada uno.
Dormir el tiempo necesario para asegurarnos un buen descanso; el sueño es imprescindible para memorizar la información aprendida durante el día.
Estudiar en un lugar en el que nos sintamos a gusto es fundamental, para concentrarnos mejor.
Reducir al máximo las distracciones (especialmente del móvil).
Cuidar la alimentación nos ayudará a controlar el estrés.
Hacer descansos cada hora u hora y media, ya que tras ese tiempo la atención, concentración y capacidad de memorización empiezan a disminuir, y el estrés aumenta proporcionalmente.
También es esencial descansar después de estudiar, hacer ejercicio físico y dedicarse a actividades que se consideren placenteras. Ello ayuda a liberar endorfinas y sentirse mejor.
No abusar de los estimulantes como el café, la Coca-Cola o las bebidas energéticas ya que, aunque nos mantengan despiertos, pueden posteriormente generar más estrés.
A las personas más nerviosas o con tendencia a pasarlo muy mal durante los periodos de mayor estrés académico, puede serles muy beneficioso practicar técnicas de relajación o meditación.

Fuente e imagen: https://elpais.com/economia/2019/12/03/actualidad/1575413019_167499.html

Comparte este contenido:

Escuela y ruralidad: docentes en la encrucijada social de construcción de paz

diciembre 5, 2019diciembre 4, 2019El Diario la Educación

Por: El Diario la Educación

Las y los docentes del medio rural colombiano han vivido décadas en la compleja situación de dar respuesta al derecho a la educación de miles de niñas y niños inmersos en un larguísimo conflicto armado. Un informe ha estudiado este proceso tan complejo.

En Colombia no existe una manera única de ejercer la docencia, los rostros múltiples de maestros y maestras se extienden por la geografía, cada sujeto va construyendo una manera, unas prácticas y unos saberes que se convierten en parte constitutiva de la escuela y que se instalan en la vida cotidiana de quienes interactúan en ella. Decir esto es válido para cualquier contexto del mundo, sin embargo, en Colombia, este proceso humano se ve constantemente puesto al límite por diferentes agentes ordenadores del espacio -no siempre legales o legítimos- que ponen a la escuela, y a los sujetos que en ella habitan, en el medio de la disputa por el control del territorio. Esto es precisamente lo que estudia el informe que recién publica la Fundación Compartir sobre Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado.

El informe se pregunta cuál es el papel que han desempeñado las escuelas en la producción y reproducción de órdenes sociales en los territorios que han estado en medio del conflicto armado. Y, en ese mismo sentido, indaga sobre el impacto del conflicto armado en la configuración de las aulas, en los discursos y las prácticas pedagógicas.

Para descifrar estas relaciones se construyeron diálogos con maestros y maestras de quince instituciones educativas provenientes de las regiones y municipios priorizados para la puesta en marcha de los Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial contemplados en los Acuerdos de Paz de 2016. Se consideró que fueran territorios en los que maestros y maestras presentaron más afectaciones por el conflicto armado, según los datos del Observatorio de Memoria y Conflicto del Centro Nacional de Memoria Histórica. El estudio reflexiona sobre la manera en que maestras y maestros habitaron la escuela en medio de la confrontación, construyeron negociaciones para garantizar el derecho a la educación de niños y niñas y mediaron para la vida.

Buena parte de los hallazgos del estudio se centran en comprender algunas características de la situación docente en territorios rurales. Por una parte, se evidencian los elementos normativos que regulan el oficio y sus impactos de desigualdad:

Tres decretos diferentes vinculan y regulan la profesión docente, con desiguales condiciones laborales, de remuneración y de oportunidades para la formación en servicio (Decretos 2277 de 1979, 1278 de 2012 con estatuto profesional y 804 de 1995 sin la definición de un estatuto docente).
La formación inicial de maestros y maestras es muy diversa. La mayoría de los nombramientos del Decreto 804, que vincula a docentes para territorios interétnicos, afecta a profesionales licenciados (51,09%), mientras que la del 1278, vía concurso docente, es para bachilleres (36,85%) nombrados en las plazas que son declaradas desiertas. Por tanto, es posible suponer que se encuentran en la ruralidad dispersa y profunda.
Según los hallazgos del informe, la mayoría del ejercicio docente en la ruralidad es de la escuela primaria: el 60,52% de maestros y maestras están vinculados al área de enseñanza primaria.
La remuneración está regulada por el decreto de vinculación, no por la formación o desempeño de los docentes.
Mientras que el promedio de los docentes del Decreto 804 ganan $1.560,000, aquellos que están vinculados con el 1278 reciben en promedio $3.276,382. Es decir, unos tienen una remuneración casi del doble que los otros.

Por otra parte, se presentan las necesidades de formación que maestras y maestros identifican y señalan como prioritarias:

Formación en habilidades socioemocionales para dar respuestas pertinentes a las necesidades de sus estudiantes.
Formación en habilidades para el desarrollo de una propuesta educativa flexible.
Formación en habilidades para el manejo de tecnologías.

Preparación de la huerta escolar – Institución Educativa El Rosario – Vereda El Rosario – Caldono, Cauca

Por último, el estudio incluye recomendaciones de política para el desarrollo de directivos y de docentes en la ruralidad:

Incorporar procesos de formación (inicial y en servicio) específica y pertinente para la ruralidad.
Garantizar la protección y atención psicosocial para docentes, así como, la formación en habilidades socioemocionales.
Construcción de un plan de reconocimiento para quienes se desempeñan en escuelas rurales, orientado a fomentar el arraigo de maestras y maestros por el territorio a partir de estímulos académicos, económicos y simbólicos.

Lo que está de fondo en el informe son dos aspectos fundamentales. El primero referente a la encrucijada social y humana en la que se encuentran los sujetos y los saberes que constituyen la escuela en territorios rurales afectados por el conflicto armado. El segundo alude a la tensión entre estar enfrentados a realidades adversas y, aún así, hacer de la escuela un espacio de construcción de paz, de acogida y encuentro para la vivencia plena de los derechos y el florecimiento del espíritu humano. Una escuela donde el ser y el saber hacer de maestras y maestros dan respuesta a lo que Meirieu denomina el proyecto indisociable de la transmisión de los conocimientos, el reconocimiento de la alteridad, la formación de ciudadanía, la construcción del bien común y la capacidad de pensar por uno mismo.

Institución Educativa Almirante Padilla. Padilla, Cauca

Referencias

Bautista, M., González, G. (2019). Docencia Rural en Colombia: Educar para la Paz en medio del Conflicto Armado. Fundación Compartir. Bogotá. Recuperado de https://www.compartirpalabramaestra.org/documentos/invescompartir/estudio_docencia-rual-en-colombia-educar-para-la-paz-en-medio-del-conflicto-armado.pdf

Meirieu, P. (2005). Carta a un joven profesor: Por qué enseñar hoy. Editorial GRAÓ. Barcelona

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/educacionesenmovimiento/2019/11/13/escuela-y-ruralidad-docentes-en-la-encrucijada-social-de-construccion-de-paz/

Comparte este contenido:

La vida por educar: al menos 1.000 maestros fueron asesinados entre 1986 y 2010, dice informe entregado a la JEP

diciembre 5, 2019diciembre 5, 2019Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El informe que Fecode entregó a la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP) busca que este organismo abra un macrocaso sobre lo que consideran ha sido un crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio contra los activistas sindicales miembros de la agremiación docente.

¿Ser profesor es un trabajo de alto riesgo? Aunque en el imaginario de muchos la profesión docente no representa un riesgo para la integridad de las personas que la ejercen, a diferencia de carreras militares o relacionadas con el servicio en la Fuerza Pública, un informe que presentó la Federación Colombiana de Educadores (Fecode), es la clara evidencia de que ser profesor en Colombia es un riesgo latente, más aún si se hace parte de un grupo sindical.

‘La vida por Educar: crímenes de lesa humanidad, persecución y exterminio contra maestros y maestras sindicalistas, miembros de Fecode entre 1986 y 2010‘, es el nombre del informe que el gremio docente más grande del país entregó esta semana a la Jurisdicción Especial para la Paz (JEP) para demostrar que los profesores que han sido activistas sindicales han sido víctimas de un crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio.

De acuerdo con el informe que fue elaborado por la Comisión de Derechos Humanos de Fecode, con la asistencia técnica de la Escuela Nacional Sindical y el Centro Internacional para la Justicia Transicional (ICTJ), entre el 1 de enero de 1986 y el 1 de diciembre de 2016, la Federación fue víctima de al menos 6.119 violaciones a la vida, libertad e integridad de los docentes sindicalizados.

De las más de 6.000 violaciones registradas, 990 corresponden a homicidios de maestros sindicalizado y 78 desapariciones forzadas. Además, dentro de la cifra 3.170 casos fueron amenazas, 1.549 desplazamientos forzados, 124 detenciones arbitrarias, 89 hostigamientos, 40 secuestros, 22 casos de tortura, siete allanamientos ilegales y 49 atentados con o sin lesiones.

Uno de los agravantes que expone el informe es la alta impunidad en estos casos, pues alrededor del 94% de estas situaciones se encuentran impunes.

«Cuando la brutal represión y los dolores juntos llevan a cerrar los recuerdos y olvidar nuestros muertos, nos atrevimos a abrir viejos archivos y recoger testimonios de los sobrevivientes, que estaban dispersos por todo el territorio nacional; la mayoría en manos de los familiares de los docentes víctimas, quienes han esperado por décadas que se haga justicia, que el sindicato asuma su historia de vidas truncadas, de sueños asesinados y de luchas que aún reposan en cada movilización que se convoca», señaló el Comité Ejecutivo de Fecode durante la entrega del informe al magistrado de la JEP, Gustavo Salazar.

El documento, que también fue entregado a la Comisión de la Verdad, precisa que los departamentos donde mayor cantidad de hechos en contra de los docentes son Antioquia, Valle del Cauca y Santander. A estos tres departamentos les siguen Magdalena, Nariño y Cauca.

Según lo expuesto, esta situación de violencia sistemática generó una desconfianza contra Fecode y sus sindicatos filiales por parte de los familiares de los docentes asesinados o desaparecidos. «En varios casos, se acusa la organización sindical de las pérdidas que han tenido, normalizando el hecho de que, en Colombia, persiguen y asesinan a los sindicalistas por realizar su labor, lo que ha contribuido a la ruptura del tejido social y ha sembrado graves prejuicios y estigmas a la acción sindical», dice el documento.

¿Quién los mató?

En el curso de los 25 años transcurridos entre 1986 y 2010, la justicia ordinaria ha avanzado muy poco en cuanto al esclarecimiento de los presuntos responsables de los crímenes de maestros y maestras, dice el documento.

De ahí, destaca Fecode, nace la necesidad de establecer la responsabilidad penal individual de los máximos responsables del ataque sistemático en contra de los sindicatos de educadores y señalar la responsabilidad de los diferentes actores.

En consecuencia, la Federación se propuso identificar y señalar la responsabilidad penal individual, por acción u omisión de garante, de al menos 411 presuntos responsables. Según las cifras del Sistema de Información en Derechos Humanos (Sinderh), el mayor peso de casos son los cometidos por grupos paramilitares; seguidos por la guerrilla y por la Policía.

A la guerrilla se le atribuyen 138 casos; a las Fuerzas Militares, Policía y DAS, 143; a los grupos paramilitares, el 16 % del total de las violaciones: «En el periodo 1986-2010, es claro que la lógica de exterminio y persecución se enmarcó en el proceso de expansión y consolidación del proyecto paramilitar, sus alianzas con élites locales y regionales y la aquiescencia (consentimiento) de los agentes estatales», señala el informe.

¿Qué se busca con la entrega del informe?

Desde Fecode precisaron que con la entrega del informe a la JEP, se busca abrir un macrocaso sobre el crimen de lesa humanidad de persecución y exterminio ejercido contra los docentes activistas sindicales: «Este informe y su investigación debe romper el ciclo de violencia establecido contra los sindicalistas y líderes sociales, y así contribuir a garantizar medidas de no repetición».

Una fuente de la JEP informó a SEMANA que al recibir este informe hay dos opciones de lo que puede suceder: primero, que con este informe se encuentren los datos suficientes como para abrir un macrocaso relacionado con la persecusión, exterminio y violencia sistemática contra los docentes tal y como busca Fecode; o la segunda posibilidad es que el informe sirva de insumo y se adhiera a uno de los siete macrocasos que ya está manejando la JEP.

La JEP determinará el destino de este informe de Fecode en febrero de 2020.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/la-vida-por-educar-al-menos-1000-maestros-fueron-asesinados-entre-1986-y-2010-dice-informe-de-fecode-entregado-a-la-jep/642561

Comparte este contenido:

Maestras y maestros todavía

diciembre 5, 2019diciembre 2, 2019Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

El oficio de maestro es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años.

Como es sabido, muchos maestros que ejercieron durante la Segunda República española fueron asesinados, encarcelados, depurados, castigados u obligados a exiliarse. Unos por pertenecer a alguna organización nacionalista o de izquierdas, otros por no ser creyentes o no asistir a misa, por leer periódicos heterodoxos, por seguir metodologías didácticas extranjerizantes o simplemente por ser denunciados impunemente sin posibilidad de defensa. Para las autoridades franquistas, el maestro era una figura importante sin duda, no tanto por su habilidad en la transmisión de conocimientos, que también, sino sobre todo por su capacidad de influencia sobre niños y jóvenes, por ser un referente adulto y respetado que acompañaba y orientaba su desarrollo, y porque encarnaba unos valores que podían dar sentido a sus vidas. De ahí su ensañamiento.

También lo había sido para las autoridades republicanas, por esos mismos motivos, y, por ello, en cambio, se habían esforzado en mejorar su formación, en dignificar sus condiciones laborales, en prestigiar su tarea, en construir escuelas donde no las había, convencidos como estaban de que la educación y la cultura eran las palancas de más calado para conseguir una sociedad más libre y más justa, sobre todo cuando revertir la pobreza y la desigualdad era percibido como una empresa titánica y muy a largo plazo.

Todo ello viene a cuento porque, a la vista de los cambios tecnológicos que nos permiten un acceso fácil, cómodo, en cualquier lugar y tiempo, a la información, algunos plantean la obsolescencia de la profesión docente como si su función principal fuera la reproducción y la transmisión del conocimiento. No lo era antes y no lo es hoy. Y, si alguien duda todavía, no tendría más que recordar las denuncias calumniosas y malintencionadas de adoctrinamiento a diversos profesores catalanes por parte de miembros de las fuerzas de seguridad del Estado, por familias fanatizadas que anteponen sus cruzadas particulares al bienestar de sus hijos, o por estamentos judiciales ciegos a las consecuencias de un quebrantamiento tan brutal de la confianza que demanda la educación.

No: la escuela sigue siendo necesaria para todos, pero especialmente para los niños y jóvenes pertenecientes a las capas más pobres y vulnerables de la sociedad. Y los maestros también, como mediadores imprescindibles entre el mundo personal y familiar y los otros mundos, como eslabones insustituibles del crecimiento integral de niños y adolescentes, como compañeros de viaje adultos y confiados en la adquisición de las competencias y saberes necesarios para comprender y para ser.

Jaume Funes, ese psicopedagogo experimentado y sabio, acostumbrado a trabajar en las periferias y a lidiar con todo tipo de modas y mantras, nos acaba de regalar un libro, Fer de mestre quan ningú no sap per a què serveix (Ejercer de maestro cuando nadie sabe para qué sirve) donde reivindica sin ambages ni medias tintas la institución escolar y la profesión docente.

El oficio de maestro, dice, es profundamente humanista, porque estamos ante un profesional que cree a pies juntillas en el ser humano, en todos y cada uno de los niños y adolescentes con los que se dispone a convivir durante unos cuantos meses, a veces años. No porque sea un iluso o un inocente bobalicón. Conoce, o se esfuerza por conocer, a fondo todos aquellos condicionantes familiares, sociales y culturales con los que llegan a la escuela, pero su mirada se fija justamente en todas las posibilidades y oportunidades que puede ofrecer y operativizar para que dichos condicionantes no se conviertan en determinantes fatales, en cargas insuperables; en todas las ocasiones que puede poner en juego para descubrir nuevos mundos, nuevas relaciones, nuevas realidades, para abrir los ojos a todo aquello que no estaba a su alcance, para romper los límites de su entorno social y cultural. Se trata de construir para todos las condiciones de educabilidad, sobre todo si no llegan a la escuela con ellas puestas.

El docente, dice también, debe ser un seductor, un mediador entre sus alumnos y el mundo de la ciencia, del saber, un generador estimulante de aprendizaje. Su función es enseñar ciertamente, pero es conveniente no dar por supuesto que los alumnos estén dispuestos a aprender, y difícilmente se producirá aprendizaje sin la voluntad y el esfuerzo del aprendiz. Por eso, el primer objetivo de quien quiere enseñar es el de provocar el deseo de aprender.

Y si la seducción forma parte del oficio de enseñar, indudablemente aquí entran en juego las relaciones: la docencia es una profesión esencialmente relacional. El respeto, el afecto, la confianza, son la vía de entrada para ese encuentro personal entre profesor y alumno, son el filtro necesario para el aprendizaje. Y esas vías, esos filtros, son muchas veces intangibles, imposibles de cuantificar, de mal encajar en una rúbrica por más matices que incorpore. Personalizar es, por encima de todo, establecer una relación personal significativa entre profesor y alumno.

Por todo lo dicho, ¡qué importante, estratégico y necesario, es cuidar de la persona del docente, el recurso didáctico más preciado, más sensible y más determinante!

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/12/02/maestras-y-maestros-todavia/

Comparte este contenido:

Page 833 of 2436

« Anterior 1 … 831 832 833 834 835 … 2.436 Siguiente »