Page 939 of 2447

« Anterior 1 … 937 938 939 940 941 … 2.447 Siguiente »

El Panismo, sin Proyecto Educativo

agosto 4, 2019agosto 3, 2019Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 4 de agosto de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El Mtro. Fidel Ibarra López escribió recientemente en las páginas de Educación Futura: “…cuando la fracción parlamentaria del PAN en la Cámara de Diputados señala que la iniciativa de Ley General de Educación (LGE) del Grupo Parlamentario de Morena es un “proyecto “de ley programática” puesto que “parece presentar las directrices del Programa Nacional de Educación de esta administración, más que ser una ley general que regule la distribución de la función social educativa”, en realidad no solamente está criticando la iniciativa enunciando que se tiene un marco de improvisación y ambigüedad en la ley, sino al mismo tiempo está criticando en términos ideológicos el planteamiento del proyecto educativo que se está impulsando en esta administración.” (1)

Coincido en general con esa interpretación del texto referido, en el sentido de que la crítica que hace el panismo al proyecto de decreto de la LGE, diseñado por legisladores de Morena y aliados políticos (con apoyo de funcionarios de la SEP), no escapa al posicionamiento político e ideológico, e implícitamente lo hace al programa del movimiento-partido en el poder. Sería ingenuo pensar –lo digo por el blanquiazul- que eso no fuera así. Pero ¿Desde qué racionalidad y desde qué plataforma política e ideológica el Partido Acción Nacional (PAN) plantea o ha desarrollado un Proyecto o Programa Educativo alternativo para el país? ¿En qué consiste su ideario político como organización en la arena de la lucha por el poder? ¿Cómo se refleja eso en un eventual Proyecto Nacional de Educación alternativo? ¿Qué políticas públicas educativas ha puesto en práctica ese partido cuando ha sido gobierno federal o cuando ha ejercido el poder a nivel estatal o municipal?

¿Importa el contenido o la forma en la crítica?

El Grupo Parlamentario del PAN, al criticar a sus adversarios políticos, que cuentan con la mayoría simple (Morena y aliados) en la Cámara de Diputados, señala lo siguiente: “No hay un modelo innovador respecto “la nueva escuela mexicana”. La regulación de este tema en el proyecto, además de retomarse del modelo educativo de 2013, no resulta ser innovadora, pues solo cambia algunos términos como calidad por excelencia, agrega algunos temas en el currículo, y considera a las escuelas como centros de aprendizaje para las familias y la comunidad. Al ser parte de la estrategia política de la actual administración, debiera estar en su programa nacional educativo y no en una ley, pues los planteamientos parecen más una lista de buenos deseos y no hay estrategias puntuales para llevar a cabo su ejecución.” (2)

Es evidente que la crítica del panismo es más bien de carácter “procedimental” que de “contenidos” o de “sustancia”. Al decir que “…debiera estar en su programa nacional educativo y no en una ley…”, no proyecta ni ejerce una crítica al contenido político o ideológico del documento lanzado por el grupo parlamentario mayoritario, sino que hace referencia al lugar o a las formas que debe ocupar la propuesta o proyecto de decreto. Es, para el panismo, un problema de ubicación y de técnica legislativa, pero no de discurso; no hay un cuestionamiento de fondo.

Por otra parte, los legisladores panistas afirman lo siguiente, al apuntar algunas inconsistencias al Proyecto de decreto de la LGE (de confección morenista): “Regula la educación inicial de forma deficiente. No considera el derecho a recibir servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil con el fin de garantizar el interés superior de la niñez. Y no logra introducir de manera integral en el cuerpo de la ley a la educación inicial, ésta queda al margen de los demás niveles educativos pertenecientes a la educación básica.”… “El proyecto promueve que esta educación se dé en el seno de las familias y a nivel comunitario, y se establezca una política y una estrategia nacional sin una adecuada articulación al Sistema Educativo Nacional y sin considerar disposiciones de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil.”

¿Eso significa, nuevamente, que bastaría con atender adecuadamente los pasos o procedimientos de la técnica legislativa para salvar el “bache” (del diseño de la ley en cuestión)? Si esto es así, el grupo parlamentario del PAN hace evidente que carece de una plataforma política consistente, en materia educativa, para sustentar una alternativa programática y legislativa, que contraste y ofrezca opciones distintas a lo diseñado por las fuerzas de la “4T”. En otras palabras, me parece que el panismo no cuenta con un Proyecto Educativo nacional alternativo, consistente, robusto, ampliamente dialogado con la sociedad, sobre todo, discutido con los protagonistas de la educación pública: los docentes, asesores técnicos y directivos escolares de la escuela pública.

En el contexto parlamentario, el panismo no solamente se encuentra disminuido en su legitimidad y en su fuerza política (¿por qué no aparece en alianza con los otros grupos parlamentarios opositores?), sino que además adolece de una estrategia legislativa y de comunicación social, a través de la cual pueda contrastar los contenidos discursivos y los métodos empleados por sus adversarios políticos, y frenar o cambiar con ello el rumbo que toma el paquete de reformas que impulsa el “régimen de la 4T”.

A propósito de esto, no está por demás revisar la historia de los gobiernos panistas, a nivel de Poder Ejecutivo Federal (de 2000 a 2012), así como en las entidades federativas de la República Mexicana donde el blanquiazul ha sido gobierno. ¿Qué características, a manera de sello político e ideológico, se pueden rescatar de los gobiernos de Vicente Fox y de Felipe Calderón en materia educativa? ¿Qué aportaciones ha hecho el panismo a la historia de la educación pública en México? No hay nada o casi nada registrado al respecto. Por lo tanto, existe un vacío programático y de contenidos legislativos en esos planos. Todo lo contrario: el panismo pactó, durante ese periodo, con la cúpula del sindicalismo oficial, clientelar y corporativista. La luna de miel entre el gobierno panista y la dirigencia nacional del SNTE se prolongó hasta el año 2012 (“Alianza por la Calidad de la Educación”) con resultados magros, pues no conservó el poder público durante las elecciones de ese año; así, el grupo hegemónico gremial de Elba Esther Gordillo se constituyó en el verdadero rostro del “proyecto educativo blanquiazul para el país”. Como sabemos, ese pacto tuvo su antecedente durante la coyuntura de las elecciones constitucionales de 2006, caracterizadas por el fraude y la falta de legitimidad política.

Si bien es cierto que no es lo mismo diseñar una Ley General que elaborar un Programa Nacional de Educación, y que sus propósitos y alcances no son los mismos para los efectos del diseño de políticas públicas, sin embargo, es importante reconocer que debe existir congruencia, alineación y coherencia entre los contenidos de ambos instrumentos del accionar del Estado en la materia. En parte, con este tipo de argumentos se debilita la crítica panista a los productos legislativos hacia la 4T.

En otro fragmento del texto referido, el panismo reclama no tanto las inconsistencias del Proyecto de Decreto de la LGE (promovido por Morena), sino el hecho de que han sido excluidos de los trabajos finos en el proceso de confección de la ley en cuestión.

En el ideario de Acción Nacional se plantea, entre otros principios “…la defensa del derecho humano a una educación de calidad inclusiva y equitativa para todos, a través una ley general que regula la distribución de la función social educativa.” ¿Qué significa “regular la distribución de la función social educativa”? ¿Ese discurso contrasta con los ejes articuladores, ideológicos, del derecho a la educación con equidad, apertura de oportunidades y justicia social que plantean, en el fondo, sus adversarios políticos?

En el último de los casos, lo que muestra el documento de propuesta legislativa del PAN, es que éste cumple su papel como partido opositor (segunda fuerza política desde julio de 2018) al régimen de la 4T, sin embargo, deja ver que aún no cuenta, insisto, con un programa o un proyecto alternativo en materia educativa. Los argumentos y los hechos son contundentes: El Grupo Parlamentario del PAN se ha convertido, desde diciembre de 2018, sólo en un factor ligero de contrapeso y actor político válido en el juego democrático del país, para llevar a cabo la interlocución durante las negociaciones y sacar adelante las reformas al texto Constitucional (mayo, 2019). La evidencia indica que, sin esas negociaciones (febrero-mayo, 2019), no se habría obtenido la mayoría calificada (votos en el pleno) que se requería en la Cámara de Diputados, y luego, en la de Senadores para alcanzar el objetivo; esto dicho en la coyuntura específica para aprobar las modificaciones Constitucionales (a efecto de abrogar las leyes de la “mal llamada” Reforma Educativa de 2013).

Al panismo le hace falta recuperar la fuerza política y social que perdió, a nivel nacional, en 2018, si es que quiere reconstituirse como una opción viable para la ciudadanía, pero eso será difícil de lograr porque la tradición panista ha sido omisa (no está en sus protocolos políticos) para crear una base intelectual, junto con el magisterio, que le permita configurar un proyecto educativo alternativo.

Fuentes consultadas:

(1) Fidel Ibarra López. “Reingeniería ideológica del artículo tercero constitucional”. Educación Futura, 29 de julio, 2019.

(2) Iniciativa con proyecto de Decreto por el que se expide la Ley General de Educación del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional, p. 2. Documento disponible en internet en: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2019/07/INICIATIVA-LEY-GRAL-EDUCACION-GPPAN_final-1.pdf

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/08/01/el-panismo-sin-proyecto-educativo

ove/mahv

Comparte este contenido:

Hacia la integración de la educación rural: el caso de México

agosto 4, 2019agosto 3, 2019Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

México / 4 de agosto de 2019 / Autor: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia / Fuente: Educación Futura

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Graciela Messina

Investigadora independiente

Gestora de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El sentido de este texto es presentar el esbozo de un espacio integrado de educación rural que articule los diferentes niveles y modalidades, de cara a la permanencia y a la continuidad de los niños y jóvenes en la escuela, en cuanto lugar que propicie el aprendizaje desde y para la experiencia, así como la constitución de sujetos y comunidades más conscientes de sí, más libres y más abiertas a su propia transformación. Para contextualizar la tarea, se caracteriza la situación del campo mexicano, así como la educación rural, en particular su heterogeneidad y dispersión, señalando puntos críticos y potencialidades. El principio de promoción de la igualdad en la diferencia se constituye en el horizonte de esa propuesta. La adhesión a los grupos más excluidos, en particular a los del campo, “los cabecitas negras” de nuestras ciudades, los vilipendiados de siempre, que siguen mostrando su solidaridad, me ha guiado en la escritura de este artículo.

En primer lugar, el campo mexicano y su gente, llamado también “el sector rural”, o “la ruralidad” –categorías objetivantes que omiten a los sujetos campesinos–, se muestra ante nuestros ojos como un lugar de despojo, desposesión y abandono. Estas categorías buscan nombrar y denunciar lo que sucede, a la vez que establecer una distinción con conceptualizaciones como inclusión, equidad o formación en competencias. El proceso de colonización, bajo diferentes máscaras, ha buscado durante siglos reducir la vida cotidiana y las fuerzas creativas de los campesinos, que han resistido y conservado su patrimonio cultural. Hablar de campesinos es hacerlo también de indígenas en primera o segunda generación, aunque no todos los indígenas son campesinos, sino que, como sabemos, muchos ya viven en las ciudades.

Para Butler (2017) la categoría de desposesión tiene una fuerza performativa o reveladora de la realidad equivalente a alienación, ya que no sólo da cuenta de que el sujeto no es dueño de su trabajo sino que, aún más, es responsable de su propia vulnerabilidad. En este marco, el campo resulta ser un lugar donde se busca que los campesinos pierdan su subjetividad (Berlanga, 2018) y devengan en sujetos “pobres”, con la intención de controlar la historicidad, la individualidad y los movimientos sociales (Márquez, 2008). De allí que los procesos de resistencia y creación campesina tengan que ver con “habitar el mundo de modo propio” (Berlanga, 2018, p. 3). Pero no sólo la gente ha migrado o dejado de producir sus alimentos, sino que el campo se ha transformado en “campo para el capitalismo”. Observamos que hay más carreteras para que entre la minería, se saque la fruta u otros productos; también existe más cobertura educativa, a fin de contar con mano de obra calificada para las empresas. Con algunas diferencias, la realidad es igual en toda América Latina; en referencia a Argentina, se dice: “pueblos fantasmas, miles de expulsados del campo, zonas del interior del país en que su cercana prosperidad es sólo un recuerdo, quiebre de infinidad de cooperativas, estos hechos son algunos de los resultados de la desregulación económica” (Giarracca, 2017, p. 54). Ante casos ejemplares de despojo ambiental y cultural, como el Chaco Paraguayo, existen relatos que buscan hacer una ruptura abierta con el neoliberalismo, afirmando que el pluriuniverso, entendido como aceptar el universo de los pueblos indígenas, “podría ser la única forma viable de existencia” (Blaser, 2013, p. 340).

En segundo lugar, como ya han sido caracterizados desde la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER, 2018), los territorios rurales se han “urbanizado” y deteriorado en términos ambientales y culturales, la población campesina ha perdido su singularidad, con la desaparición creciente del pequeño productor, y el auge de los trabajos informales de los campesinos en las ciudades intermedias o en las maquilas, mientras en las áreas urbanas viven ciudadanos que son campesinos en primera, segunda o tercera generación. En este sentido, la heterogeneidad es una de las características centrales de la población rural, que ha envejecido y se ha feminizado a causa de la migración de sus varones. Finalmente, que México sea un país predominantemente “urbano”, no quita que un cuarto de su población sigue viviendo en el campo, a la vez que un número indeterminado habita en las ciudades o en los Estados Unidos, mientras su identidad está en proceso de tránsito hacia formas complejas. En suma, pensar en los campesinos y en su lugar en este país, que busca el cambio, sigue siendo una alta responsabilidad social para todos.

En tercer lugar, la educación rural se caracteriza por ser una suma de heterogeneidades dispersas, entre las que su principal limitación es ser una propuesta urbana llevada al campo, una nueva opción colonial. En efecto, coexisten niveles y modalidades sujetas a reformas educativas globales que no han logrado garantizar la continuidad, la permanencia y el aprendizaje significativo; menos aún el patrimonio cultural. Al respecto se afirma: “en México hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero hay cada vez menos proyecto o modelo de educación rural” (Berlanga, 2017, p. 1), aludiendo a que la expansión de la cobertura no ha sido acompañada del respeto a la singularidad de los sujetos y sus contextos. El derecho a la educación y el principio de la inclusión han sido entendidos como igualación de los diferentes, como normalización o “enderezamiento”, mediante un currículo único (Berlanga, 2017). Por su parte, la concentración educativa implementada en los últimos años ha llevado a incrementar el riesgo del abandono escolar, ya que el cierre de las planteles pequeños ha generado que los niños y jóvenes rurales que asisten a las escuelas de sus comunidades, se vean privados de esa posibilidad a la mano, con las consecuencias de abandono escolar y repitencia, así como de aislamiento (Arteaga, 2017); un caso ejemplar, contado como parte de los relatos de la RIER, fue una niña que, al ser enviada a la escuela regular, se negó a hablar en la escuela durante un año, como ejercicio de resistencia; y es que la “concentración de escuelas” obedece a criterios económicos, al costo por alumno, más que a razones pedagógicas. En el mismo sentido, las posibilidades de continuidad educativa son más limitadas en el sector rural que en el urbano, especialmente a partir de la educación media superior; tampoco existen programas de formación en metodologías de multigrado para los docentes, ni formación en ruralidad o una aproximación a campos como la sistematización y la reflexión desde la experiencia; otra omisión es la formación inicial docente en esta modalidad, ya que muy pocas escuelas normales cuentan con la licenciatura en educación indígena, intercultural y bilingüe; a esta situación se suman los bajos presupuestos, la infraestructura y los materiales insuficientes y/o inadecuados para el sector rural o la dependencia del libro de texto gratuito, que llega a ser el único material en las escuelas rurales. Además, en la educación rural se reflejan tensiones estructurales de la educación en su conjunto, como la subordinación de la enseñanza a la evaluación (RIER, 2018).

En cuarto lugar, la educación rural muestra intersticios de creación y puesta en libertad de la experiencia, desde las escuelas telesecundarias vinculadas con la comunidad (TVC), hasta los bachilleratos comunitarios y otras experiencias del mismo tenor, resquicios que los docentes y directivos abren aun en los espacios más tradicionales. En estos lugares, cuando se hacen experiencias innovadoras entre diferentes, se nombren como multigrado o no, pero concebidas como parte de comunidades de vida, se posibilita el diálogo de saberes entre diferentes, así como el trabajo colaborativo y la autonomía. En consecuencia, existe en las escuelas rurales una potencia que ha sido amordazada en las escuelas urbanas, mientras se mantienen las creencias en jerarquías naturalizadas que legitiman a las segundas. Aún más, existen experiencias educativas que se hacen fuera de la escuela, como las llevadas a cabo por líderes juveniles comunitarios, que buscan el aprendizaje entre pares, la participación abierta, la educación por el arte y/o para comunicaciones alternativas y la potenciación de sus trayectorias singulares (Messina, 2015).

En este marco, cómo pensar la educación rural como un conjunto que busca la igualdad en la diferencia; no estoy segura de que el nombre de “sistema de educación rural” puede dar cuenta de lo que quiero decir. Podría ser un sistema más, que se formalice y pierda su sentido o que sea discriminatorio. Tampoco este conjunto abierto, pero suficientemente unido, debe asimilarse a la educación multigrado o a las experiencias de talleres productivos o de alternancia escuela-comunidad, aunque podría recurrirse a ellas. Estoy pensando en generar un camino, una ola venturosa y expansiva, para los niños y jóvenes campesinos desde el Estado y en conjunto con la sociedad civil, sin discriminación de ningún tipo; un lugar de largo aliento que permita que transiten por lo que hoy se conoce como niveles educativos, ordenados hasta ahora de manera jerárquica y secuencial, en espacios y tiempos fijos y predeterminados. Para ello necesitamos generar continuidad para los sujetos campesinos, mediante un régimen que permita dialogar a los niveles y modalidades educativas que atienden a la población rural; esta opción implica, antes que nada, alterar las diferencias entre aprendices y educadores, entre primaria, secundaria y educación superior, entre educación técnica y artística, entre educación regular y educación de jóvenes y adultos, entre blancos, mestizos e indios, entre español y lenguas indígenas, entre otros. Un cambio de esa magnitud requiere transformaciones colectivas tanto como individuales. Me ha tocado escuchar una y otra vez testimonios de jóvenes y adultos campesinos que dicen que quieren seguir estudiando la secundaria o el bachillerato, pero que no hay una escuela cerca y no están en condiciones de migrar para continuar estudiando. Estas voces llegan de lugares poco accesibles, donde el gobierno no ha entrado porque se inunda o está dominada por grupos de narcotraficantes. Eso necesita cambiar.

La esperanza que me invade, la alegría social que se ha empezado a sentir, aun con las restricciones materiales que siguen presentes, me hacen conjeturar, a mí y a muchos, que es posible.

Bibliografía

Arteaga, P. (2017). Los programas de concentración de escuelas rurales ¿Alternativas de equidad y mejora educativa? El caso de México. Mimeo.

Berlanga, B. (2017). Doce consideraciones sobre la educación rural en México. México. Publicado en página WEB de UCIRED.

Berlanga, B. (2108). Del campesinado desposeído a la desposesión campesina. México. Publicado en Página Web de UCIRED.

Blaser, M. (2013). Un relato de la globalización desde el Chaco (entre otros lugares). Paraguay. Centro de estudios Antropológicos de la Universidad Católica.

Butler, J. y A. Athanasiou (2017). Desposesión: lo performativo en lo político. Barcelona. Eterna Cadencia.

Guiarracca, N. (2017) Estudios rurales y movimientos sociales: Miradas desde el Sur. Antología esencial. Buenos Aires. CLACSO.

Marquez, A. (2008). Situación y perspectivas de la agricultura mexicana bajo el neoliberalismo. Zacatecas 1990-2000. Zacatecas. Universidad Autónoma de Zacatecas.

Messina, G. (2016). Publicación UNESCO/ UIL “Jóvenes participando en la educación comunitaria. Testimonios de empoderamiento desde América Latina”, versión impresa y digital, créditos como consultora a cargo del estudio.

RIER (2018) Propuestas para mejorar la atención educativa a las poblaciones rurales en México. Disponible en: http://rededucacionrural.mx/eventos-y-noticias/avisos/propuestas-para-mejorar-la-atencion-educativa-poblaciones-rurales-en-mexico/

Fuente del Artículo:

Hacia la integración de la educación rural: el caso de México

ove/mahv

Fuente de la Imagen:

https://www.inforural.com.mx/reforma-educativa-y-educacion-rural-en-mexico/

ove/mahv

Comparte este contenido:

Ciencias Sociales: desafíos educativos en la era digital

agosto 4, 2019agosto 2, 2019Teresa Cassará Giudici

Argentina / 4 de agosto de 2019 / Autor: Teresa Cassará / Fuente: Vicens Vives Blog

En las últimas décadas asistimos a una sociedad impactada por la globalización cultural y mediática. Cabe plantearse hoy cuáles son los componentes y enfoques que se deben considerar en la construcción del conocimiento escolar y en el fomento de habilidades complejas de pensamiento superior que promueven la construcción de estructuras conceptuales.

El impacto de las TICs, en la vida cotidiana y en la forma de organizar la cultura implica, desde la dimensión educativa, brindar herramientas cognitivas para el acceso a los datos y la posterior transferencia de la información.

La multiplicidad de fuentes de información y comunicación se instalan en un escenario de complejidad (Edgar Morín, Sergio Vilar, Isabel de Torres Ramírez; Cit por Picardo Óscar, 2003). En este sentido “…..una persona recibe mucha más información que la que recibían sus antepasados. Llega a hablarse incluso de «infoxicación». El catedrático Sebastià Serrano Farrera asegura que «…hay una estrecha relación entre información e incerteza: a medida que crece la cantidad de información crece la incerteza» (Cit Cubides Martínez O.,2004)

El especialista Umberto Eco en su obra El péndulo de Foucault anota: «[…] no hay informaciones mejores que otras, el poder consiste en ficharlas todas, y después buscar conexiones»

Nos preguntamos entonces, ¿cómo canalizar y transferir adecuadamente el potencial de información que rodea a nuestros alumnos/as?

En la actualidad, el aprender con la tecnología con el fin de lograr un aprendizaje significativo (Ausubel, D. Novak, J. y Hanesian, H., 2009) supone la articulación entre las «herramientas tecnológicas» y las «herramientas de la mente o cognitivas» ( Jonassen y Carr, 2000; Lajoie, 2004; Salomón y Perkins, 2005; citados por Bustos Sánchez A., 2015, p. 55-57).

En otras palabras la aplicación de las TICs como «instrumentos cognitivos» (Bustos Sánchez A.2015, p.55) en el aula constituyen un desafío, lo que equivale a abrir nuevas líneas de trabajo en el proceso de interpretación y comprensión de los contenidos curriculares.

Capacidades tecnológicas aplicadas al aprendizaje

El empleo que realizan los niños/as y jóvenes de “aparatos interactivos” permite pensar respecto de procedimientos con la finalidad de aprovechar esas habilidades y destrezas de los “nativos digitales” –“millennials” que les permitan generar conocimientos y transferirlos a situaciones nuevas.

Las matrices que lo fundamentan se basan en los paradigma constructivista y de aprendizaje significativo. Dicho de otra manera, significa “aprender a aprender” y, la posibilidad de recuperar las “herramientas tecnológicas” por ellos utilizadas. El propósito apunta a fomentar y desarrollar “herramientas cognitivas”, a través de fuentes primarias y secundarias en la indagación, recopilación y procesamientos de datos.

La especialista Virginia Funes afirma que “…el uso de las TICs como instrumentos psicológico se ubica en el marco de la interacción entre los componentes del triángulo interactivo: el contenido que es objeto de enseñanza, la actividad educativa e instruccional del profesor y la actividades de aprendizaje de los estudiantes”. (Funes V. 2015, pág 59).

Las disciplinas que integran las Ciencias Sociales tienen un gran reto en este sentido pues, la complejidad multidimensional de la información, impacta también en la práctica educativa. La articulación entre la gran producción científica actual y la aplicación de métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje deben favorecer la construcción de un “puente” entre los conocimientos académicos, los curriculares y las herramientas cognitivas para procesar comprensivamente la información.

Acceso a la información y desafíos educativos

En relación con los pasos a seguir y, según el nivel escolar y la complejidad del problema planteado, el acceder a bases de datos para buscar información implica entre otras variables:

Despertar interés e involucrar a los alumnos/as sobre un tema, problema, fenómeno, situación, hecho, acontecimiento relacionado con las disciplinas que integran el área. El motivar a los alumnos/as juega un rol central. “…no sólo deben poder, sino también tienen que querer…” (Chema Lázaro, 2017)

Usar las TICs como recurso a partir de intenciones educativas específicas. En este sentido, “…la adopción de la tecnología sin objetivos es una empresa vacía” (Artopoulos A,p.35, 2015).

Seleccionar categorías nocionales, criterios disciplinares y didácticos que interpelen a la hora de fomentar potencialidades cognitivas, prácticas, sociales, comunicativas, actitudinales de los estudiantes en todos los niveles de enseñanza.

Los siguientes enlaces dan cuenta, a la hora de formular objetivos y planificar estrategias, de algunas competencias y categorías básicas que caracterizan a las Ciencias Sociales y que permiten articular el marco teórico con la práctica áulica.

Formular interrogantes respecto del ¿Por qué y para qué…? colaboran en el abordaje de toda indagación. Por ejemplo: ¿Qué criterios y categorías, desde la epistemología de la ciencia histórica, geográfica, social considerar en la selección de fuentes de información según el nivel de los alumnos y el grado de complejidad del planteo? ¿Cómo decodificarlos? ¿Qué información brindan…? ¿Qué estrategias planificar? ¿Qué enlaces, en red, permiten establecer relaciones con el tema ?

Seleccionar contenidos sustantivos que faciliten un enfoque integral en la indagación del objeto de conocimiento (geográfico-ambiental, histórico-social-ético- cultural-político-…) y, que respondan a núcleos integradores de la unidad o de un proyecto transversal integrado.

Identificar fuentes y recursos confiables en buscadores de la web para abordar la problemática planteada. Por ejemplo: lectura de documentos, audios, videos, imágenes, mapas interactivos, gráficos, revistas digitales, enciclopedias…)

Recuperar, según hipótesis iniciales la formulación de preguntas planteadas por los estudiantes. Resulta interesante pensar en el docente en “provocador de interrogantes”(Martín –Barbero, 1999:21; Cit por Funes V., 2015, pág. 50)

Indagar, analizar, decodificar, comprender, evaluar y transferir dicha información.

En síntesis

Efectivamente un proceso de aprendizaje empleando las TICs como recursos, se inscribe en un marco teórico que exige recorridos epistemológicos, pedagógicos, didácticos alternativos en el tratamiento de los diferentes objetos de estudio.

En este sentido resulta fundamental desde el marco práctico establecer los criterios de selección y articulación de contenidos sustantivos de las disciplinas que integran las Ciencias Sociales. Dichos contenidos brindan relevancia y significatividad a partir de un recorte que promueva el interés y responda al enfoque integral del tema.

El rol docente adquiere centralidad como guía para orientar a aprender en colaboración con los otros pues, la resolución de una problemática al ser abordada “…de forma cooperativa… activa regiones emocionales de nuestro cerebro determinantes para el aprendizaje…” (Chema Lázaro,2017).

Finalmente, cabe señalar la importancia de generar la reflexión del equipo docente que atraviese en forma válida la institución escolar en el diseño de proyectos que fomenten las habilidades cognitivas. La intención educativa de atreverse a indagar fuentes en “tiempos digitales” implica recuperar, aplicar y profundizar la alfabetización tecnológica que ya dominan los alumnos/as.

También te pueden interesar artículos como Cambiar la educación no es una opción, ¡es un desafío! o Cómo desarrollar el pensamiento histórico en niños de Primaria.

Bibliografía

Artopoulos Alejandro, De la “computadora –florero” al celu-bot:sobre la difusión de tecnologías en educación,Cap.1, En Escuela y TICS: los caminos de la innovación/coordinado por Débora Kosak, Cap 2,1era Edic., Buenos Aires, Lugar Editorial,2015
Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H. (2009). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas.
Boletín Semanal, No 266.del 14 al 20 de mayo de 2004.Menos sabelotodos, más preguntones,Por Olga Cubides Martínez.//www.observatoriodigital.net/bol266.htm
Bustos Sánchez A.(2015).Las TICs para aprender o las TICS para enseñar y aprender:una distinción sutil pero necesaria. Cap.3, pp 53-66. En Kozak D.(Coord),Escuela yTICs: los caminos de la innovación.Buenos Aires. Lugar Editorial.
Castells, Manuel. La sociedad red, Alianza, Madrid, 1997.
Chema Lázaro,2017,¿Cómo podemos aplicar en el aula las conclusiones de la neurociencia? En línea://blog.vicensvives.com/como-podemos-aplicar- en-el-aula-las-conclusiones-de-la-neurociencia/
Funes Virginia, Jóvenes, culturas mediáticas y educación, ¿una tríada irreconciliable?. En Escuela y TICS: los caminos de la innovación/coordinado por Débora Kosak, Cap 2,1era Edic., Buenos Aires, Lugar Editorial,2015
Frederic Munné, «De la globalización del mundo a la globalización de la mente», Les Cahiers de Psychologie politique [En ligne], numéro 13, Juillet 2008.
Mattelart, Armand. Historia de la sociedad de la información, Paidós, Buenos Aires, 2002.
Picardo Óscar (2003). El escenario actual de las ciencias sociales: la sociedad del conocimiento [artículo en línea]. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].<//www.uoc.edu/dt/20318/index.html>
SOI – Servicio de Observación sobre Internet – RIIAL .ObservatorioDigital.net

Fuente del Artículo:

https://blog.vicensvives.com/ciencias-sociales-desafios-educativos-en-la-era-digital/

ove/mahv

Comparte este contenido:

Informes nuevas tendencias en innovación educativa: método Flip Teaching, Aula Invertida, Flipped Classroom o Aula Inversa

agosto 4, 2019agosto 2, 2019Ángel Fidalgo

España / 4 de agosto de 2019 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

Breve informe con las claves sobre la tendencia Flipped Classroom o Aula Invertida:

¿Para qué sirve?
¿Cómo se hace?
¿Cuándo surge este método?
¿Cúal es el problema principal de esté método?
¿Hay algún “truco” para que el alumnado lleve la lección aprendida?
Modelos para aplicar el método de Aula Invertida
¿Hay indicadores de calidad contrastados científicamente?
Referencias bibliográficas utilizadas

Acceso al informe a través de Zenodo.

Acceso al informe a través de ResearchGate.

Fuente del Artículo:

Informes nuevas tendencias en innovación educativa: método Flip Teaching, Aula Invertida, Flipped Classroom o Aula Inversa

ove/mahv

Comparte este contenido:

Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 4 de agosto de 2019: hora tras hora (24×24)

agosto 4, 2019agosto 3, 2019Editores OVE

4 de agosto de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 4 de agosto de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.