Informe

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Viajes de Esperanza: La educación para los niños refugiados en Italia

Internacional de la Educación

Por la Internacional de la Educación

Un nuevo estudio elaborado por la Internacional de la Educación pone de manifiesto el inmenso desafío al que se enfrentan las autoridades italianas y el personal de educación para ayudar a los miles de menores no acompañados a integrarse de manera segura en la sociedad una vez que llegan a las costas europeas.

De los 28 223 menores refugiados que desembarcaron en las playas italianas en 2016, 17 373 viajaron sin la compañía de un adulto, lo que representa el 15.5 por ciento de todos los menores que llegan por mar a las costas europeas. Estas sorprendentes cifras, que han registrado un aumento continuado desde 2014, no muestran señales de disminuir.

El acceso a la educación constituye uno de los numerosos obstáculos a los que se enfrentan los niños una vez que consiguen llegar a Italia, y constituye el tema central del último estudio realizado por la Internacional de la Educación (EI), “Viajes de Esperanza: La educación para los niños refugiados y no acompañados en Italia”.

Dicho informe examina cuidadosamente el proceso que se utiliza para proporcionar protección social a los niños y proceder a su escolarización. El trabajo, que fue llevado a cabo en las provincias de Lombardía, Piamonte, Lacio, Campania, Catania, Palermo y Trapani, procede de investigaciones y entrevistas realizadas a docentes y personal de apoyo a la educación, trabajadores sociales, expertos y autoridades, en los meses de agosto y noviembre del pasado año.

Asimismo, el estudio revela que es preciso realizar más esfuerzos para sacar a los menores no acompañados de los llamados «focos» peligrosos y proporcionarles un alojamiento seguro rápidamente, así como asignarles un tutor legal y emitirles la documentación jurídica necesaria para poder escolarizarlos. Además, el informe sostiene que sería aún más conveniente permitir que todos los menores no acompañados pudieran matricularse en la escuela aún sin contar con la documentación requerida.

Si bien los menores inmigrantes tienen derecho a recibir una educación en Italia, los investigadores pusieron de relieve que es preciso realizar más esfuerzos una vez que a los niños se les asigne una plaza en el aula. Cabe destacar aún más la ausencia de una ayuda profesional continua que se centre en la mediación lingüística y cultural, que resulta esencial después de la llegada de un menor.

Parte de los impedimentos para prestar unos servicios adecuados radica en la falta de financiación. Dado que el Ministerio de Educación solo reserva cada año un millón de euros para el apoyo lingüístico, los docentes afirman que las necesidades superan con mucho estos recursos. No obstante, el estudio constata que si se dispusiera de una mayor financiación, las excelentes prácticas desarrolladas por los profesores, los trabajadores de la educación y sus escuelas podrían ser mejor utilizadas por el sistema en su conjunto con el fin de ayudar a los refugiados.

Por otra parte, los investigadores descubrieron que, a pesar de que Italia ofrece un alto nivel de protección a los menores que solicitan asilo y a los menores no acompañados, y los ayuda a acceder al sistema educativo, es preciso prestar una especial atención a la hora de supervisar este proceso. Esto se aplica especialmente al caso de los niños que deciden permanecer en la clandestinidad, muchos de los cuales abandonan Italia para buscar otros destinos.

 Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15076/italia-cada-vez-m%C3%A1s-ni%C3%B1os-refugiados-se-embarcan-en-un-peligroso-viaje-en-busca-de-un-futuro-mejor
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Informe: La educación superior a distancia en América Latina y el Caribe

Documentos

17 Junio 2017/Fuente: El Espectador 

En el marco de Virtual Educa, 20 autores de 12 países presentan el libro La educación superior a distancia en América Latina y el Caribe, un informe que consta de 14 capítulos en el que resaltan como la educación virtual se toma las agendas de las universidades latinoamericanas.

En este libro, que llevó más de 16 años de investigación, se analiza un conjunto de estudios sobre las dinámicas de la virtualización de la educación superior y la expansión de la educación a distancia en la región, a partir de unos aspectos básicos por país como la caracterización del sistema universitario, la tipología de las instituciones y programas de educación a distancia, procesos de evaluación y acreditación de las instituciones para esta modalidad y elementos impulsores y restrictivos de la educación virtual.

“En varios países de la región se constata una nueva situación derivada de un cambio en la política pública hacia la educación a distancia. En Brasil, México, Colombia y Cuba se constata una fuerte política de los gobiernos nacionales para promover la educación a distancia del sector público”, aseguran los autores de este informe. Sin embargo, a pesar de estas medidas que mencionan y el aumento reflejado de matrículas, la educación a distancia en América Latina sigue siendo reducida.

Uno de los aspectos que identificaron que obstruye el ingreso de la educación a distancia en las diferentes universidades, es que las políticas educativas son completamente diferentes para cada país, por lo que no hay consensos aún sobre las modalidades más idóneas para llevar adelante la regulación de los procesos de educación virtual.

Por ello, se dan a la tarea de ofrecer una serie de propuestas que las instituciones de educación superior pueden tener en cuenta para los diferentes cursos que ofrezcan en sus plataformas virtuales y, así, mejorar la cifra de 984 mil estudiantes bajo modalidades híbridas (dinámicas de enseñanza de aprendizaje presenciales junto con componentes virtuales, a distancia o abiertos) que representaban el 6,4 % de la matrícula en América Latina y el Caribe para 2005.

Descargar informe aquí: http://virtualeduca.org/documentos/observatorio/oevalc_2010_(tendencias).pdf

Fuente: http://www.elespectador.com/noticias/educacion/la-educacion-virtual-gana-espacio-en-latinoamerica-articulo-698249

Imagen: https://2.bp.blogspot.com/-G9tp929z5EY/V6jDmMnFWuI/AAAAAAAAA4Q/hJu51nSaqxYERkjZOugZFaTRY0-Edww_gCLcB/s1600/Untitled.png

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UNESCO: Policy paper «Aid to education is stagnating and not going to countries most in need»

UNESCO

UNESCO

View the policy paper Aid to education is stagnating and not going to countries most in need

Policy Paper May 2017

Aid to education is stagnating and not going to countries most in need

Domestic expenditures in low and lower middle income countries cannot cover the costs of reaching Sustainable Development Goal 4 (SDG 4), and so aid must make up the shortfall. But aid to education has been stagnant since 2010, and the aid that is given often does not go to the countries most in need, worsening the prospects for achieving global education goals.

The governments of low and lower middle income countries have increased their spending on education since 2000 (UNESCO, 2015a). Even if they continue to do so in coming years, the Global Education Monitoring Report estimated that these countries would face an annual financing gap of US$39 billion in 2015–2030. In low income countries, this is equivalent to 42% of the total cost of providing quality pre-primary, primary and secondary education to all children (UNESCO, 2015b). Aid to education in low and lower middle income countries needs to be six times higher than 2012 levels, an estimate confirmed by the International Commission on Financing Global Education Opportunity (Education Commission, 2016). But instead, donors continue to place a lower priority on aid to education.

This paper analyses current levels and trends of aid to education using data from three sources: the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) Development Assistance Committee (DAC) and its Creditor Reporting System (CRS) database; the Global Partnership for Education (GPE), which has just launched its 2020 replenishment effort; and the United Nations Office for the Coordination of Humanitarian Assistance (OCHA).

The most recent data is mainly from 2015, which should serve as a benchmark for monitoring progress during the implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

UNESCO Documento político sobre ayuda educación

Fuente: https://es.unesco.org/gem-report/recursos-de-los-medios-sociales-del-documento-pol%C3%ADtico-para-la-ayuda-la-educaci%C3%B3n

 

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Informe Resumen Learning Analytics en Educación y Formación

Documentos

Presentamos el informe-resumen del estudio Research Evidence on the Use of Learning Analytics – Implications for Education Policy que, llevado a cabo por el Centro Común de Investigación (JRC) de la Comisión Europea, da respuesta a tres cuestiones clave sobre analíticas de aprendizaje:

  • ¿Cuál es la situación actual a nivel internacional de la implementación de las analíticas de aprendizaje en la educación y la formación, tanto en escenarios de aprendizaje formales como informales?
  • ¿Cuáles son las perspectivas de la implementación de las analíticas de aprendizaje en la educación y la formación en los próximos 10 a 15 años?
  • ¿Cuál es el potencial de las políticas europeas como guía y apoyo para la integración de las analíticas de aprendizaje para mejorar la educación en Europa?

Porque las analíticas de aprendizaje, aunque tienen su origen en el interés del sector comercial por interpretar los datos derivados de las actividades de los consumidores y así identificar sus tendencias de consumo y desarrollar estrategias de marketing, ya no son sólo exclusivas de ese sector. Desde el año 2011, en que se celebrara la primera conferencia anual de Analíticas de Aprendizaje, son un campo de investigación emergente que crece de manera significativa por la generalización de los Big data en la educación, de los Entornos Virtuales de Aprendizaje y del aprendizaje en línea, y por el interés que los diferentes países tienen en medir, demostrar y mejorar, tanto los resultados académicos de los estudiantes como los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Precisamente en eso consisten las analíticas de aprendizaje. En medir, recopilar, analizar, y proporcionar informes a partir de los datos que los alumnos generan en sus procesos y contextos de aprendizaje, con el fin de comprenderlos y optimizarlos y, en definitiva, ofrecerles una experiencia de aprendizaje rica, personalizada, adaptada a sus intereses y necesidades individuales.

Por la cada vez mayor importancia otorgada a las analíticas de aprendizaje en todos los niveles educativos, se hace necesario ofrecer una respuesta a las tres preguntas mencionadas anteriormente. Y este estudio lo hace basándose en la evidencia, procedente de tres fuentes: un inventario de herramientas de analíticas de aprendizaje (resulta sorprendente el avance en este sentido) y de prácticas e iniciativas a nivel europeo e internacional; unos casos prácticos y un taller de expertos.

Descargar Informe Resumen Learning Analytics_JRC_INTEF 2017 (PDF)

Puedes descargar el informe original aquí:http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC104031/lfna28294enn.pdf

Fuente: http://blog.educalab.es/intef/2017/05/26/informe-resumen-learning-analytics-en-educacion-y-formacion/

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Make or break moment beckons for education at G20 summit

Noticias

Europa/Reino Unido, 6 de junio de 2017.  Fuente: www.theguardian.com/

Campaigners who believe funding for schooling in the world’s poorest countries has hit crisis levels say next month’s G20 meeting will be a “make or break” moment for education.

The share of aid funding spent on education has fallen for the past six years, from 10% in 2009 to 6.9% in 2015, according to new figures from the UN Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco). Education now receives as little in aid funding as transport.

“Education has been neglected by world leaders and international institutions for too long,” said Barry Johnston, associate director of advocacy at the Malala Fund. “There’s a movement in the coming weeks to get G20 leaders to recognise that there’s a problem, there’s a crisis in financing, and acknowledge that if they want to have healthy societies in the future – if they want to have an educated workforce that can meet the challenges of the future – then they’re going to have to start paying to get kids into school. And not just into school, but learning the right stuff.”

The Education Commission, chaired by Gordon Brown, the former British prime minister, estimates global spending on education must increase from $1.2tn (£931bn) a year today to $3tn by 2030 across all low- and middle-income countries.

Justin van Fleet, director of the International Commission on Financing Global Education Opportunity, said the G20 meeting could be a turning point.

“One of the things we’re asking donor countries to think about doing is to prioritise education to the same level as health, to make education 15% of their overseas development assistance, and to channel more of that money towards multilateral funds,” said Fleet.

There are calls to establish a financing scheme – which would bring together public and private donors, alongside international financial institutions such as the World Bank and regional development banks – to raise additional funding. Such a body could increase education financing by more than $10bn annually by 2020.

In addition, campaigners say $3.85bn is needed by 2021 to fund Education Cannot Wait, a programme that supports schooling in emergencies. They also believe financing for the Global Partnership for Education, which provides grants to support the education systems in countries with the greatest need, should increase to $2bn a year by 2020.

Work is needed in some of the world’s poorest countries to make sure a greater proportion of the national budget is spent on education, and that it is being spent effectively, added Johnston. Reform to global and international tax rules will be required to ensure the least developed countries have more money to spend on education funding, he said.

Irina Bokova, director general of Unesco, said aid also needs to be better targeted. Unesco data shows that sub-Saharan Africa, home to more than half of the world’s out-of-school children, now receives less than half the aid for basic education it obtained in 2002. This amounts to 26% of total aid to basic education – little more than the 22% allocated to northern Africa and western Asia, where 9% of children are out of school.

The Education Commission has warned that unless governments increase investment and target need more effectively, the world is on course to deny half of its young people an education.

“The projection for 2030 is there’ll be 1.6 billion young people in the world, and we’re on track to leave behind half of this generation,” said Fleet. “So 825 million young people, if we continue to invest in the way we are, will not have gone to school or they’ll have dropped out, and they won’t have the skills to be employable.”

Securing commitments from donor countries is a challenge partly because the benefits are not immediately visible. “That’s the difference with health sector – if someone asks for £5m for vaccines, at £1 per vaccine, you can then point to 5 million children who are still alive,” said Johnston. The benefits of making the same investment in schools take decades to emerge.

Manos Antoninis, senior policy analyst at the global education monitoring report, said aid has increased considerably worldwide since 2010. “Despite the financial crisis, it has increased by 24% between 2010 and 2015 – but in education it is still below the 2010 levels. So the reason is not that there’s no aid flowing from rich countries, it is that it’s not receiving a priority.”

In 2015, the US and the UK remained the two largest donors to basic education – which includes support to pre-primary and primary education as well as adult education and literacy programmes – though they reduced their allocations by 11% and 9% respectively between 2014-2015.

Fuente noticia: https://www.theguardian.com/global-development/2017/jun/05/make-or-break-moment-beckons-unesco-education

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Informe GEM: La mayoría de los manuales escolares no aborda de manera integral conceptos cruciales para el desarrollo sostenible

Reseñas

El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) ha producido un amplio análisis sobre los materiales didácticos y sus contenidos referentes a las temáticas de desarrollo sostenible, cómo estrategia de monitoreo del cumplimiento de la meta 4.7 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible por parte de los países.

“Los manuales escolares no solo transmiten conocimientos, sino también valores sociales e identidades políticas, así como una perspectiva de la historia y el mundo. Los docentes y los alumnos confían en que los manuales escolares constituyen fuentes de información fidedignas y objetivas, y asumen que son veraces y equilibrados y reposan en las conclusiones científicas y prácticas pedagógicas más recientes”, señala la publicación. Pese a la importancia que se da a estos materiales, la investigación concluye que en muchos países los manuales “no abordan aún de manera integral, clara y justa ciertos conceptos cruciales para la cohesión social, la estabilidad política y el futuro del planeta, entre ellos la igualdad entre hombres y mujeres, los derechos humanos, la protección ambiental, la paz y la no violencia, y la diversidad cultural.”
Para realizar este análisis, fueron reunidos datos de manuales de la educación secundaria de historia, educación cívica y ciudadana, estudios sociales y geografía. Las fuentes principales fueron los materiales recopilados por el Instituto Georg Eckert de Investigación Internacional sobre Manuales Escolares de Alemania.

Aunque reconozca la complejidad de los procesos de cambios y perfeccionamiento de estos materiales didácticos en cada país – debido a los distintos intereses políticos entre grupos dominantes y minorías, conflictos históricos, o a influencias religiosas o nacionalistas -, la iniciativa recomienda que los gobiernos hagan esfuerzos para revisar estos manuales y ajustarlos a las disposiciones de la nueva agenda de desarrollo sostenible. “Las directrices relacionadas explícitamente con cuestiones ambientales, la paz y la ciudadanía mundial, el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la igualdad de género deben incorporarse en los procesos de examen de los manuales escolares”.

A continuación, compartimos algunos de los hallazgos de este análisis sobre los contenidos de los manuales escolares (documento completo aquí):

Énfasis en el medio ambiente
“A pesar de que en más de la mitad de los marcos curriculares no se menciona aún el cambio climático, tal como demuestra el Informe GEM de 2016, en los últimos 40 años se ha dado más cabida al medio ambiente en los manuales de la enseñanza secundaria. El porcentaje de manuales que hablan de la protección o el daño ambiental en el periodo desde 2000 (50%) es más del doble de aquel del periodo de 1970 a 1979 (20%). En América Latina y el Caribe, el 80% de los manuales escolares tratan el tema del medio ambiente desde el año 2000, en comparación con el 32% en África Septentrional y Asia Occidental (Bromley et al., 2016; Bromley et al., 2011).”

“Aunque los manuales se centran cada vez más en el medio ambiente, algunos rechazan ciertas conclusiones científicas sobre el cambio climático. A otros se les critica la manera en que describen la relación entre el daño ambiental y la actividad humana. En Alemania, los manuales escolares vinculan explícitamente las cuestiones ambientales mundiales, la escasez de recursos y los conflictos. La inmensa mayoría (73%) de los 49 manuales de educación cívica y geografía utilizados en 2015 aborda la relación entre el estrés ambiental y los conflictos. A los habitantes de los países en desarrollo se les presenta como responsables del estrés ambiental que sufren, y se les considera incapaces de solucionar sus problemas ambientales o relacionados con los conflictos. En algunos casos se mencionan el cambio climático y las emisiones de carbono, pero no se tratan asuntos como las intervenciones de las multinacionales o los patrones de consumo en los países más ricos.”

“Algunos manuales de los Estados Unidos no contienen pruebas exactas y científicas en relación con el medio ambiente y el cambio climático. Cuatro manuales de ciencias de sexto curso publicados en 2007 o 2008, empleados en California, indicaban que los seres humanos podrían estar influyendo en el cambio climático, pero precisaban que se trataba de una cuestión sobre la que no todos los científicos estaban de acuerdo (Román y Busch, 2016). (…) Los manuales no solo ponen en duda las causas del cambio climático, sino que hacen hincapié en sus efectos positivos y tildan los negativos de inciertos”.

Ciudadanía mundial
“La educación para la ciudadanía mundial tiene por finalidad inculcar a los alumnos la idea de pertenecer no solo a su propio país, sino a entidades transnacionales y mundiales más amplias, y mostrarles las dificultades a las que se enfrentan. Incluye principios mundiales como los derechos humanos, la democracia y la justicia social (Davies, 2006). Los países han ido incorporando cada vez más contenido sobre la ciudadanía mundial en los programas de estudio, a fin de preparar a los ciudadanos para un mundo interconectado, pero la inclusión sigue siendo baja. Durante el periodo entre 2000 y 2008, en todo el mundo, en el 25% de los manuales se mencionaba la ciudadanía mundial, en comparación con el 13% en los años ochenta. En América Latina y el Caribe tuvo lugar el mayor incremento, ya que de un 20% de manuales en los que se hablaba de ciudadanía mundial en los años ochenta, se pasó a un 50% en el primer decenio de este siglo (Bromley et al., 2016).”

Educación en derechos humanos
“El refuerzo de la educación en materia de derechos humanos desde 1970 puede apreciarse en la frecuencia con la que se han citado los derechos humanos y documentos internacionales sobre derechos humanos en los manuales de estudios sociales de secundaria. Mientras que en el 28% de los manuales del periodo entre 1970 y 1979 se dedicaba un texto a analizar la situación de los derechos humanos, esta cifra subió al 50% en el periodo entre 2000 y 2011. Este incremento fue mayor en el África Subsahariana, donde el porcentaje pasó del 15% al 60%; por su parte, donde menos se aborda la cuestión es en el África Septentrional y Asia Occidental (un 36%, en comparación con un 14% anteriormente) (Bromley et al., 2016)”.

Valorar la diversidad
“Un nuevo análisis para el Informe GEM demuestra que a pesar de que ha habido ciertos progresos, en muchas partes del mundo todavía se aborda poco la diversidad, tal como reflejan los porcentajes de manuales escolares que mencionan a los grupos siguientes como titulares de derechos: inmigrantes y refugiados; personas discapacitadas; personas lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales (LGBTI); y otras minorías étnicas, culturales, religiosas y lingüísticas (Bromley et al., 2016).”

“El porcentaje de inclusión de los derechos de los inmigrantes y los refugiados ha aumentado constantemente entre 1970-1979 y 1990-1999, ya que pasó del 1% al 14%, pero no avanzó más en el periodo entre 2000 y 2011. Donde más se trata la cuestión es en América Latina y el Caribe y en Europa y América de Norte, donde uno de cada cinco manuales mencionan los derechos de los inmigrantes y los refugiados (Bromley et al., 2016).”

“Los derechos de las personas discapacitadas se mencionan únicamente en un 9% de los manuales de estudios sociales de secundaria, porcentaje que aumentó lentamente a partir de un nivel muy bajo del 2% en el periodo entre 1970 y 1979. En todo el mundo, las personas discapacitadas tienen poca cabida en los manuales escolares, lo que perpetúa su invisibilidad y desventaja.”

“Se han visto progresos en algunos manuales en lo que respecta a la inclusión de información o imágenes de personas discapacitadas. Un manual mexicano contiene una ilustración inspiradora de la discapacidad, que muestra un grupo mixto de niños con y sin discapacidad jugando baloncesto”.

“Los derechos de las personas lesbianas, gays, bisexuales, transgéneros e intersexuales (LGBTI) figuran en solo el 3% de los manuales de estudios sociales de secundaria, sin que se haya registrado prácticamente ningún cambio desde los setenta. Donde más se abordan los derechos del colectivo LGBTI es en América Latina y el Caribe (20%), seguido por Europa y América del Norte (10%). En África Subsahariana y Septentrional y Asia Occidental, en menos del 5% de los manuales se reconoce el colectivo LGBTI (Bromley et al., 2016). La poca inclusión de esta cuestión se corresponde con conclusiones anteriores de que las escuelas no están incorporando con éxito elementos vinculados a la diversidad sexual en sus planes de estudio (Banks, 2009; Terra y Bromley, 2012). De 548 manuales de estudios sociales de secundaria, solo el 3% expone la discriminación contra individuos del colectivo LGBTI (Terra y Bromley, 2012).”

Género
“El análisis para el Informe GEM arroja que el contenido relativo a la igualdad de género ha aumentado en los manuales de todo el mundo. El porcentaje de manuales en los que se mencionan los derechos de las mujeres se incrementó del 15% en el periodo entre 1946 y 1969 al 37% en el de 2000 a 2011, mientras que las veces en que se abordó la discriminación contra las mujeres pasó del 16% al 38%. Las tasas más altas de inclusión de los derechos de las mujeres en los manuales escolares se encuentran en Europa y América del Norte (43%), y después en el África Subsahariana. Los manuales de África Septentrional y Asia Occidental cuentan con las menores tasas de inclusión, que se sitúan aproximadamente en un 14% (Bromley et al., 2016).”

“Un amplio número de estudios en países como Argelia, España, Francia, el Pakistán, Uganda y Zimbabwe ha señalado la invisibilidad de las mujeres en la enseñanza y los materiales de aprendizaje, y la manera en que ello mantiene la condición marginal de las mujeres en la sociedad”.

Prevenir los conflictos y la violencia
“Los manuales escolares de historia pueden poner de relieve la diversidad social, cultural y étnica, y promover el respeto mutuo y la tolerancia. Al incluir mensajes explícitos e implícitos de paz, inclusión y reconciliación, la descripción histórica escogida puede reducir las divisiones sociales y contribuir a promover la paz y la no violencia. Por el contrario, los manuales inexactos y desequilibrados pueden dar lugar a menosprecio, conflicto y violencia, mediante el fomento de un nacionalismo estrecho, sesgos políticos y religiosos, la fuerza física y la militarización, y la propaganda (Greaney, 2006)”.

Fuente Informe: https://orei.campanaderechoeducacion.org/post_materiales/informe-gem-mayoria-de-los-manuales-escolares-no-aborda-de-manera-integral-conceptos-cruciales-para-el-desarrollo-sostenible

Foto: Tomás Munita

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Informe: Momento decisivo: La educación superior en América Latina y el Caribe.

Banco Mundial

20 Mayo 2017/Banco Mundial 

El número de estudiantes de programas de educación superior prácticamente se duplicó en América Latina y el Caribe (ALC) en la última década. Pero dado que apenas la mitad de ellos se gradúan a tiempo, aún queda mucho por hacer en términos de eficiencia y calidad, de acuerdo a un nuevo informe del Banco Mundial publicado hoy: Momento decisivo: La educación superior en América Latina y el Caribe.

“La educación superior es clave para incentivar el crecimiento y reducir la pobreza y la desigualdad”, dijo el Vicepresidente del Banco Mundial para América Latina y el Caribe, Jorge Familiar. “Para asegurar la igualdad de oportunidades, la región debe mejorar la calidad de su educación y brindarles a sus estudiantes una mejor información respecto a programas, incentivos adecuados y opciones de financiamiento, así como generar nexos con el mercado de trabajo. También se debe optimizar la normativa que regula a las instituciones de educación superior para mejorar su rendición de cuentas respecto a los servicios que prestan”.

Una buena educación juega un papel importante al momento de mejorar las perspectivas de ingreso. Específicamente, el informe encuentra que en promedio para ALC, un estudiante con título de educación superior percibirá más del doble que un estudiante con un diploma de secundaria.

El porcentaje de individios, entre los 18 y 24 años de edad, inscritos en educación superior en ALC creció de 21 por ciento en 2000 a 40 por ciento en 2010. Si bien la desigualdad en el acceso aún abunda, se han registrado avances considerables, en particular entre grupos de ingreso bajo y medio. En promedio, el 50 por ciento más pobre de la población representaba el 16 por ciento de los alumnos de educación superior en 2000, pero esa cifra creció a alrededor de 25 por ciento en 2013.

Al mismo tiempo, alrededor de un cuarto de las instituciones de educación superior (IES) que existen hoy abrieron sus puertas en ese mismo período —muchas del sector privado— elevando la cuota de mercado de las IES privadas de 43 a 50 por ciento entre comienzos de la década de 2000 y 2013. De todas maneras, la región apenas posee unas diez de las 500 mejores IES del mundo, un número solo superior al de África.

“Hemos visto una gran expansión en el número de instituciones de educación superior y en la tasa de inscripción, especialmente entre alumnos de bajos recursos”, dijo la autora principal del informe, la economista sénior del Banco Mundial María Marta Ferreyra. “Sin embargo, los resultados están por debajo de su potencial, apenas la mitad de los estudiantes que ingresan a la educación superior obtiene su título entre los 25 y 29 años de edad, ya sea porque continúan estudiando o porque abandonaron los estudios”.

Algunas de las causas de la elevada tasa de abandono incluyen la falta de preparación académica, debida en parte a la educación de baja calidad que reciben en la escuela secundaria, y la falta de medios económicos entre alumnos de escasos recursos. También puede deberse a la larga duración de algunos de los programas así como la falta de flexibilidad para cambiar de carrera —asuntos que son de particular importancia hoy en día dado que hay más personas que nunca cambiando de trabajo y carrera a lo largo de sus vidas—.

Entre las políticas que pueden ayudar a resolver algunos de estos problemas se incluyen:

  • Generar y divulgar información sobre el desempeño de instituciones y programas para que los alumnos puedan tomar decisiones fundamentadas.
  • Diseñar mejores sistemas de financiamiento que incentiven la obtención de buenos resultados por parte de instituciones y estudiantes; eliminar obstáculos financieros al acceso a la educación superior a través de instrumentos como becas, becas de manutención y préstamos estudiantiles.
  • Ayudar a los alumnos a insertarse en el mercado laboral.
  • Mejorar la supervisión y la normativa para asegurarse que las instituciones rindan cuenta de sus servicios.

De todos modos, el informe concluye que la formación de capital humano calificado no es suficiente para elevar la productividad, el crecimiento y la equidad. También debe existir un entorno en donde las empresas puedan generar puestos de trabajo de calidad que a su vez hagan un uso productivo de esa fuerza laboral más capacitada.

Descargar informe aquí: https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/26489/211014ovSP.pdf?sequence=5&isAllowed=y

Fuente: http://www.bancomundial.org/es/news/press-release/2017/05/17/higher-education-expanding-in-latin-america-and-the-caribbean-but-falling-short-of-potential

Fuente de la imagen: http://eventos.itam.mx/sites/eventos.itam.mx/files/momento-decisivo_poster_1.

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