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Guatemala, entre el racismo electoral y la apoliticidad indígena

Ollantay Itzamná

Por: Ollantay Itzamná

Acabo de presenciar un “Foro Presidencial”, con la participación de 9 candidatos, organizado por 48 Cantones, en el Parque Central de Totonicapán. La organización indígena maya más antigua y de más renombre a nivel nacional.

El contexto de las elecciones generales del próximo 16 de junio, donde participan tres candidatos indígenas a la Presidencia de la República (del total de 19 candidatos), incrementó el volumen noticiario sobre el irresuelto asunto del racismo cotidiano en el país habitado por indígenas, pero gobernado por criollos.

¿Es el problema el racismo o es la apoliticidad indígena?

El mencionado Foro estaba organizado para “escuchar” a los presidenciables, “sus propuestas sobre pueblos indígenas”. Ninguna de las preguntas formuladas por los organizadores abordaba asuntos como: Autodeterminación de Pueblos, Estado Plurinacional, Proceso Constituyente Plurinacional…

Es decir, las y los indígenas, en su “calidad de súbditos” del Estado Republicano criollo se reunieron para “escuchar” las enseñanzas sobre la “pureza de la política criolla”. Al grado que, dos de los candidatos, desde la testera, cual si fueran candidatos a reyes, resondraron, increparon e insultaron a las y los presentes, en nombre Dios.

“En Guatemala somos un solo pueblo. Tenemos una sola fe. Creemos en un solo Dios. Cuidado con quienes hablan de pueblos diferentes”. “Así como Dios eligió a Samuel, ahora, nos ha elegido para seguir llevándolos a Uds. al desarrollo. Cuidado con quienes cuestionan la propiedad privada, cuidado con quienes están en contra de la pena de muerte, cuidado con quienes están a favor del aborto…” “Uds. están mucho mejor que antes. La apertura a la inversión privada (privatizaciones) trajo desarrollo a Uds. Cuidado con cuestionar la privatización. Si Uds. no quieren desarrollo entonces quién sabe qué serán Uds.”, fueron algunas de las frases de airados candidatos de corbata en el Foro que aún resuena en mi tímpano.

En un momento, uno de los ancianos, quien no pudo contener la indignación ante tanto insulto, corrió a la testera principal gritando y señalando al candidato señorial: “Fuera, fuera de aquí, fuera de aquí, ya no eres bienvenido”. Pero, los aguaciles mayas de los 48 Cantones lo censuraron y retiraron al anciano del lugar por “faltar al protocolo”, mientras el encorbatado los miraba con desprecio y asqueado.

¿Por qué ancestrales organizaciones indígenas no plantean autonomías, ni Estado Plurinacional?

La colonización interna (de los dos últimos siglos) logró casi anular del todo procesos de acumulación de luchas de resistencia indígenas durante la Colonia española. Es decir, los liberales y conservadores fueron más cruentos con la dominación cultural y política para los indígenas que los españoles.

La “conciencia” de la identidad indígena es bastante reciente. Data desde los últimos decenios del pasado siglo (abonado por factores como la “memoria de los 500 años”, el multiculturalismo implementado en algunos países, los derechos colectivos impulsados en la ONU, etc.). ¿Nuestros abuelos y padres eran indígenas? Sí. Pero, fueron indígenas políticamente dominados, culturalmente ilusionados por el espejismo de la modernidad.

En el caso de Guatemala, como efecto de la firma de los Acuerdos Paz (1996), vino la cooperación internacional y financió políticas organizativas/formativas para estimular derechos culturales. Sin considerar los derechos políticos. Y, las y los trabajadores, investigadores o cooperantes indígenas se sintieron cómodos en el ámbito del culturalismo.

Así fue cómo las organizaciones indígenas y campesinas fueron atrapadas por el espejismo iluso del folclorismo. Ingresar en la disputa por derechos políticos implicaba renunciar al confort que redituaba el folclorismo. Y, el Estado-empresa prosiguió con el saqueo neoliberal (post Acuerdos de Paz) en territorios indígenas sin mayor conciencia política.

Ésta creo que es una de las razones del por qué, después de 30 años de vigencia de los derechos políticos colectivos de los pueblos como: la autodeterminación, ejercicio político, territorio, consentimiento previo, etc., las organizaciones indígenas no logran salir del “providencialismo” o de la actitud pordiosera de la “incidencia política”.

Sólo así se puede explicar, jamás justificar, la propuestas y actitudes de candidatos presidenciales mayas que se resisten (silentes) a la propuesta de la creación del Estado Plurinacional con autonomías indígenas, o a la propuesta de proceso constituyente popular y plurinacional impulsado por comunidades indígenas campesinos, organizados recientemente, articulados en el Movimiento para la Liberación de los Pueblos (MLP)

Pluriculturalidad no es plurinacionalidad

El concepto de plurinacionalidad significa varias naciones (comunidades políticas) articuladas alrededor de un proyecto político (Estado) en común que posibilite autonomías territoriales de los pueblos o nacionalidades. Plurinacionalidad es un concepto jurídico político. Por tanto, implica necesariamente el ejercicio de derechos políticos.

La pluriculturalidad es un concepto socioantropológico. Significa el reconocimiento y estímulo únicamente de derechos culturales (vestimenta, idiomas, tradiciones, espiritualismos, etc.) Mas no de derechos políticos (autodeterminación, gobierno propio, territorio, etc.) La pluriculturalidad no es más que el multiculturalismo encubierto. Y el multiculturalismo (bajo el argumento de la “tolerancia”), en Guatemala, no es más que monoculturalismo criollo predador de pueblos. Con la idea de pluriculturalidad técnicamente no se puede construir un Estado Plurinacional. Canadá, España, Ecuador, lo saben.

El Movimiento para la Liberación de los Pueblo plantea un Estado Plurinacional con autonomías territoriales. No plantea pluriculturalidad. Y el camino técnico político para materializar dicha idea es el proceso de Asamblea Constituyente Plurinacional, así como reiteradas veces lo plantean Thelma Cabrera y Vicenta Jerónimo, defensoras y candidatas principales de MLP.

El conclusión, el racismo es innato al Estado criollo. Y, el Estado criollo subsiste en la medida en que “dirigentes” indígenas, abstraídos en la “incidencia”, se sienten cómodos en el confort que les reditúa el culturalismo apolítico, y se niegan al horizonte político de la plurinacionalidad. Mientras, el racismo cotidiano se sedimenta, en el mejor de los casos, en el contenido de afligidas narrativas indigenistas.

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China: La Revolución Cultural, Una Revolución Política Abortada

Kaosenlared

Por: Alberto Madoglio/Kaos en la Red

1968, del cual este año festejamos el cincuentenario, fue un año de enormes cambios a nivel global. Masas de jóvenes, estudiantes, trabajadores, irrumpieron en el escenario de la lucha política. La clase dirigente de cada país fue puesta en tela de juicio. En Francia, en el mes de mayo, diez millones de obreros en huelga ocuparon las calles del país, y estuvieron a un paso de tomar el poder.

En los años anteriores hubieron muchas señales de que la situación política a nivel global estaba llegando a un punto de ruptura.

China fue la nación que, en la mitad de los años’ 60, tuvo un enorme estallido revolucionario que asumió las características de una verdadera revolución política contra el dominio burocrático del Partido Comunista, de clara matriz estalinista. La burocracia, guiada por el PCCh, privilegiaba la defensa de los propios intereses materiales en detrimento del desarrollo de la revolución, sea a nivel nacional o internacional. Como todos los partidos comunistas de corte estalinista, en una primera fase fue completamente subalterno a los intereses de la burocracia del Kremlin. Una vez tomado el poder, las necesidades burocráticas nacionales del nuevo Estado obrero entraron en conflicto con las de Moscú.(*)

Para tratar de comprender las razones de este fenómeno, tenemos que analizar brevemente el curso anterior de los acontecimientos y el marco nacional e internacional en que se desarrollaron.

China: un Estado obrero deformado

A diferencia de Rusia en 1917, en China la revolución dio vida a un Estado obrero deformado (tal como lo eran los Estados obreros nacidos en la segunda posguerra en Europa del Este). El poder no estuvo nunca en manos de organismos de clase comparables a los soviets, ni el PCCh podía ser en modo alguno comparado con el Partido Bolchevique de Lenin y Trotsky.

Al mismo tiempo, el marco a nivel internacional era diferente de aquel que, de alguna manera, facilitó la consolidación del poder de Stalin y su gente. En los años ’30, el proletariado a nivel global había padecido una serie de importantes derrotas: victoria de Hitler en Alemania, derrota de los procesos revolucionarios en Austria, Francia y España por causa de la acción política impuesta por Stalin sea directamente, sea a través de los partidos comunistas locales. Diferente fue la situación en los años siguientes a 1945: la derrota del nazismo y el fascismo en Europa; el proceso de descolonización en Asia y África; el nacimiento de nuevos Estados obreros, incluso deformados, en Europa del Este y en Asia; la derrota de EEUU en la guerra de Corea; y posteriormente la resistencia que encontraron y debieron enfrentar en Vietnam. Todo eso creaba, incluso con importantes contradicciones (la derrota de las revoluciones pos Segunda Guerra Mundial en Italia, Francia y Grecia), un clima de mayor confianza entre las masas oprimidas a nivel mundial.

La «Gran Revolución Cultural Proletaria» en China se inserta en esta nueva situación.

Del «Gran salto hacia adelante» a la Revolución cultural

Es útil hacer una introducción previa antes de abordar plenamente aquellos acontecimientos. Hacia finales de los años ’50, la República Popular China tuvo que cerrar cuentas con el fracaso del «Gran salto hacia adelante»: una tentativa veleidosa, administrada con métodos burocráticos, de favorecer el proceso de industrialización del país. Apoyado fuertemente por Mao, que se ilusionaba con superar en el curso de pocos años la producción industrial de Gran Bretaña, el proyecto se tradujo en un enorme fracaso que costó la vida a millones de personas por causa de una carestía debida al derrumbe de la producción agrícola.

Se inició una dura lucha fraccional al interior del Partido Comunista chino. Todos los mayores dirigentes habían sostenido la política del «Gran salto hacia adelante», pero ahora muchos la criticaban pidiendo el fin del proceso de colectivización en el campo. Una Conferencia del partido en 1961 señaló este giro moderado o de derecha. Se comenzó a favorecer la pequeña parcela agrícola, tal como el provecho privado y los incentivos materiales a los campesinos. Se redefinieron los equilibrios de poder al interior del PCCh y del Estado. Mao dejó el cargo de presidente de la República en 1959, ahora confiado a Liu Shaoqi, y permaneció simbólicamente como presidente del PCCh, del que Deng Xiaoping llegó a ser secretario. Al mismo tiempo, Lin Biao, un aliado de Mao, se volvió ministro de Defensa. Explotando su posición, empezó a consolidarse en el ejército el culto a la personalidad del Gran Timonel, que jugaría un papel cada vez más importante durante el curso de la Revolución Cultural.

Los equilibrios entre las muchas fracciones de la burocracia en China permanecieron precarias. La «derecha» de Liu y Deng controlaba el PCCh y los aparatos del Estado, la «izquierda» de Mao y Lin, los cuadros del ejército y la policía.

Una aclaración es necesaria. Los términos derecha e izquierda son puestos entre comillas porque, como veremos más adelante, se trataba de una diferenciación dentro del aparato de poder, que cuando vio puesto en peligro el propio predominio buscaría y encontraría el modo de dejar de lado las propias contradicciones.

La tregua interburocrática, sin embargo, no podía durar mucho: contradicciones de carácter sea externo o interno contribuyeron a minarla siempre más. El proceso de desestalinización iniciado en la URSS acentuaba, entre otras cosas, la línea de la coexistencia pacífica entre el primer Estado obrero y el imperialismo. Eso tuvo consecuencias concretas respecto de China: fin de las ayudas económicas por parte de Moscú, fin de la cobertura nuclear defensiva a favor de Pekín. Estas decisiones no podían sino crear fuertes preocupaciones en el país, a causa de la cada vez más fuerte presencia de tropas americanas en el Sudeste asiático: una agresión imperialista de barras y estrellas no podía ser descartada.

A nivel interno, la victoria revolucionaria de 1949 permitió importantes e innegables progresos en el campo económico. Los propios efectos devastadores del «Gran salto hacia adelante» fueron completamente borrados en cuestión de pocos años; sin embargo, los desequilibrios dentro de la sociedad china estaban muy lejos de ser superados: las escuelas mejores siguieron siendo prerrogativa de los hijos de la nueva clase dirigente, la superación de la política de industrialización forzada trajo consigo la vuelta al préstamo usurario; el cierre de muchos hospitales en las zonas del campo más pobre, una diferenciación de los salarios entre el proletariado agrícola (más alto para quien producía bienes de mayor valor destinados a las ciudades, por ejemplo hortalizas), un alto porcentaje de trabajadores precarios en la industria que no recibieron salario desde 1959. Esmien cuenta que en aquellos tiempos la población activa crecía en cerca de siete millones por año, mientras las ciudades solo podían garantizar 300.000 nuevos puestos de trabajo. No obstante, quien había conocido la vida urbana no quería volver a la miseria de la vida en el campo.

Esta situación fue la base material que permitió a Mao y su fracción recurrir a las masas más pobres para invertir las relaciones de fuerza en el Partido y en los ganglios del Estado, pero al mismo tiempo también estuvo entre las causas que impidieron a la fracción del Gran Timonel evitar que la situación se le fuera de las manos.

Los acontecimientos tomaron el nombre de Revolución Cultural porque fue por cuestiones de la cultura que comenzó la lucha de fracción y la sucesiva marea revolucionaria propiamente dicha.

La lucha interburocrática estalla con violencia

El 10 de noviembre de 1965 aparece en un periódico de Shanghái (que desde aquel momento será la fortaleza de los maoístas) un artículo de crítica a una obra de 1961 escrita por el vicealcalde de Pekín, La destitución de Hai Rui. La acusación que le hace al autor es, tras la apariencia de un drama histórico, haber atacado las ideas de Mao. Este, mientras tanto, pide al CC que las ideas de los intelectuales próximos a los líderes de la «derecha» del Partido fueran condenadas, pero sin éxito.

En febrero del año siguiente, el grupo constituido por la Revolución cultural (hegemonizado por elementos adversos a Mao, entre los que se destacaba el alcalde de Pekín, Peng Chen) afirmó que el debate no debía salir del ámbito intelectual. Después de haberlo esbozado en un primer momento, Mao y sus aliados pasaron a la ofensiva. El Comité permanente de la Asamblea Nacional lanzó la «Gran revolución cultural proletaria». El 16 de mayo el CC lanzó una circular para extender la Grcp entre Partido, Estado y ejército, con el objetivo de eliminar los elementos filo-burgueses: tomada de este modo, inició la depuración de los elementos adversos a Mao. En Pekín, en la universidad, apareció el primer balcón (manifiesto mural), en el cual se criticaba a los docentes que de algún modo eran identificados como adversarios del pensamiento del fundador de la República Popular. Los tumultos se extendieron como mancha de aceite. Los partidarios de las posiciones de «derecha» comenzaban a advertir el peligro y, por toda respuesta, organizaron equipos de trabajo para mandar a los ateneos y a las escuelas para tratar de dirigir la Revolución cultural, en realidad para intentar poner la situación bajo su control. Mao y los suyos, por reacción, decretaron la disolución de los equipos de trabajo, acusados de querer interrumpir la Revolución cultural en las escuelas, y el cierre de las universidades. En ese contexto, comenzaron a aparecer los Guardias rojos, formaciones juveniles partidarias de Mao Zedong.

Los acontecimientos siguieron sucediéndose frenéticamente. En el pleno del CC, en agosto, Mao lanzó el famoso eslogan «bombardear el cuartel general». Esto, junto a la promulgación de los dieciséis puntos, carta fundamental de la Revolución cultural, creó la ilusión de que Mao y su fracción eran los partidarios de una revolución propiamente dicha en el sistema de poder pos 1949. En realidad, los edictos a la libertad de pensamiento, de crítica a los dirigentes, de auto-organización de las masas en lucha, de elegibilidad y revocabilidad de los dirigentes refiriéndose a la experiencia de la Comuna de París de 1871, quedaron en el papel. Ciertamente, la apelación a las masas, las oceánicas manifestaciones de millones de Guardias rojos hechos venir a Pekín para sostener a los partidarios de la Revolución cultural, y a Mao en particular, indujeron a esta equivocada convicción. Fueron los acontecimientos sucesivos, entre de diciembre de 1966 y enero del año siguiente, los que aclararon sin sombra de duda cuál era el verdadero intento de la agrupación así llamada de «izquierda».

Mao y sus seguidores sostenían que la revolución no debía concernir solo a la cultura, pero una vez abierta la Caja de Pandora de la movilización de masas, los acontecimientos no podrían ser ni directos ni controlados por defecto por los miembros del Comité Central.

La clase obrera sale a escena

Shanghái, el mayor centro industrial del país, fue el centro de aquella que fue llamada «la tempestad de enero». Huelgas, choques con la policía, ocupaciones de fábricas, bloqueo generalizado del transporte público, caracterizaron la lucha en la metrópoli. El descontento y las contradicciones acumuladas por años estallaron sin control. La clase obrera comenzó a entrar en el escenario de la lucha, con reivindicaciones propias: aumentos salariales, mejores condiciones laborales, calidad de vivienda y sanitaria. Los obreros vieron en el pensamiento y en las palabras de Mao la justificación de sus acciones. Sin embargo, el Gran Timonel comenzaba a advertir el peligro. Por un lado, no podía hacer un específico llamado a la desmovilización en tanto sus adversarios en el aparato no fueran completamente derrotados, por el otro, empezaba a darse cuenta de que la situación ya estaba fuera de control. Sobre las huelgas que estallaron en el país, y como recordado en particular sobre la de Shanghái, el Comité Central votó un documento en el que se condenaba como economicismo las solicitudes de mejoras económicas planteadas por los obreros, porque según el grupo dirigente del PCCh amenazaban con poner en peligro las conquistas revolucionarias. Mao y su fracción creían que detrás de los acontecimientos que se sucedían en la capital económica del país estaban sus adversarios del PCCh, juicio sin sombra de duda errado y calumnioso. En realidad, el proceso iniciado en la tardía primavera del ’66 resultó ser el «la» [el tono] al descontento que se alojaba desde hacía tiempo en la sociedad china y que la revolución no fue capaz de derrotar. Más bien, los enormes privilegios de que gozaron los burócratas no hicieron otra cosa que aumentar la rabia y el resentimiento popular, que esperaban solo la ocasión para salir a la superficie. Ciertamente, en algunos casos los adversarios trataron de utilizar las movilizaciones obreras contra la fracción de Mao, pero en ningún caso se puede hablar de una acción pensada en los despachos por los exponentes de la «derecha». Shanghái era en realidad el bastión propiamente dicho de los maoístas.

La tentativa de la fracción de «izquierda» de controlar los acontecimientos vino todavía con el llamado a la movilización de los Guardias rojos. Mao lanzó la consigna de las «tomas de poder». ¿De qué se trataba?

Primeras tentativas de normalización. El papel del ejército

Los Guardias rojos, junto a los miembros maoístas del Partido, tuvieron que asaltar las sedes del Partido y las instituciones estatales, echar a los adversarios políticos sustituyéndolos por los suyos. La característica saliente de este proceso fue dada por la intervención del ejército. Si al principio el ejército de liberación popular tuvo que respaldar la acción de los Guardias rojos y de la fracción de Mao, con el pasar del tiempo y el precipitar de los acontecimientos se volvió un sujeto cada vez más activo y protagonista. La naturaleza burocrática y bonapartista de las «tomas de poder» se evidenció en el hecho de que esto era más simbólico que concreto, en el sentido de que los Guardias rojos no se convirtieron en la base de masas de un nuevo poder. Tuvieron que limitarse al nivel local (ciudadano y regional) mientras era descartado que las «tomas de poder» pudieran valer en el plano nacional. El ejército tuvo que ser excluido puesto que se volvió, con el pasar del tiempo, la única institución que podía garantizar una cierta continuidad de poder: reprimía las huelgas tomando el control de puertos, ferrocarriles, transportes, etc., intervenía cada vez más a menudo para solucionar disputas entre los muchos grupos revolucionarios. Muchas veces, a nivel periférico, los líderes de uniforme no vieron con agrado la retórica «movimentista» de Mao, porque veían en ella un peligro para el mantenimiento del status quo.

El acontecimiento que dio la excusa para empezar el proceso de normalización de la Revolución cultural fue el así llamado incidente de Wuhan. En agosto de 1967, dos ministros enviados por Pekín fueron arrestados por el comandante militar de instancia en la ciudad. El propio Mao fue obligado a dejar a hurtadillas la ciudad, después de que una muchedumbre enfurecida rodeó su vivienda.

El aparato del PCCh retoma el control

Las escuelas y las universidades, que proveyeron la base material de los Guardias rojos, fueron reabiertas. Se cancelaron las facilidades que les habían permitido a los estudiantes ir a Pekín a apoyar a Mao y su grupo. Veinte millones de Guardias rojos fueron enviados al campo en los cuatro rincones del país con la excusa de entrar en contacto con la vida de los campesinos, en realidad para dispersarlos y volverlos inocuos. Los comités independientes (que en algunos casos alcanzaron el millón de adherentes) fueron disueltos, también con la intervención del ejército cuando necesario. Mao afirmó que 95% de los dirigentes del Partido eran honestos, mientras al mismo tiempo ordenaba la depuración de sus partidarios que de manera demasiado ansiosa [extremista] se hicieron intérpretes de su pensamiento. Entre sus adversarios, solo Liu Shaoqi fue separado mientras Deng Xiaoping padeció solo una sanción disciplinaria menor.

La demagogia movimentista y antiburocrática fue dejada definitivamente de lado cuando, con ocasión de la convocatoria del IX Congreso del PCCh, la lista de los delegados fue decidida por el Comité Central y de los más de 1.500 delegados 3/4 eran miembros del ejército.

El maoísmo o la ilusión de una autorreforma de la burocracia

Se trata ahora, llegados a este punto de análisis del fenómeno de la Revolución cultural, de comprender sus características de fondo, y por qué las esperanzas depositadas en Mao como posible defensor de una genuina batalla contra la burocracia y sus degeneraciones fueron equivocadas.

Desde cierto punto de vista, no hace falta sorprenderse de las esperanzas e ilusiones que la acción de Mao hizo nacer en sectores de vanguardia del movimiento estudiantil y, en parte, obrero a nivel internacional, no solo en los años en que se daban los acontecimientos que hemos recordado brevemente sino también en los años siguientes. En Italia en particular la mayoría de las organizaciones políticas que se situaban a la izquierda del PCI en aquellos años tuvieron en el maoísmo su propia referencia política internacional. Esto explica también por qué una situación revolucionaria como la que caracterizó el país por un década (finales de los años ’60 y los ’70) acabó con una derrota. Ni estas organizaciones ni mucho menos el PCI tuvieron un programa coherente para la acción revolucionaria que pudiera finalizar en la conquista del poder por parte de las masas obreras.

Como señala Nahuel Moreno, mientras la casta burocrática en la URSS se afirmaba como un cuerpo monolítico consolidado contra la clase obrera rusa, que no solo había sido poco a poco expropiada del poder conquistado en octubre de 1917 sino que fue aniquilada, exterminada y reducida a la más completa pasividad, en China las cosas seguían un curso diferente. Mao lanzaba su batalla en nombre de la lucha contra las degeneraciones burocráticas del Partido y el Estado, contra las cuales llamaba a la participación y a la movilización de las masas estudiantiles primero, y las obreras después.

Stalin, en ningún período de su dominio llegó a tanto (1). Además, mientras en los años ’60 la URSS se hacía paladín de la coexistencia pacífica con el imperialismo estadounidense, la fracción del PCCh conducida por Mao y Lin Biao recurría a la retórica antiimperialista y a la necesidad de la movilización de las masas en defensa de la nueva China surgida de la Revolución del 1949 (la prueba de cuánto la propaganda contra el imperialismo fue instrumental a la lucha de fracción se vería años después, con la visita de Nixon a China y el nacimiento de acuerdos entre los dos países, esta vez en función anti URSS). Obvio que todo eso creara esperanzas entre las vanguardias que en los años ’60 empezaban a convertirse en protagonistas de la lucha política, no limitándose a delegarla a sus tradicionales representaciones políticas y sindicales.

Las razones de fondo que explican la acción de Mao son otras. Como recordado al inicio, como consecuencia del fracaso del «Gran salto hacia adelante», Mao fue dejado, al menos parcialmente, aparte. La nueva mayoría conducida por la fracción Liu Shaoqi/Deng Xiaoping se inclinaba por la aplicación de una política económica más favorable a las capas superiores de los campesinos, a una suerte de tolerancia hacia la iniciativa privada (después de la muerte de Mao, Deng volverá con plenos derechos a la vida política china, y como líder incontrastable será el artífice del proceso de restauración del capitalismo en el país).

Encontrándose en minoría en el aparato del Partido, Mao intentó por un período reconquistar posiciones usando las estructuras del PCCh. Vista la imposibilidad de recorrer con éxito este camino, eligió la vía de llamado a las masas. En cuanto a que su real voluntad fuese no lanzar una verdadera lucha frontal contra el aparato podemos intuirlo por las decisiones de no querer movilizar, al inicio, las masas obreras: un llamado directo al proletariado habría demostrado la voluntad de una real lucha contra las degeneraciones burocráticas que estaban presentes en la sociedad china, pero un producto del aparato como Mao no podía correr este riesgo. Mao quiso siempre tener el ejército al amparo de la acción detonante de los Guardias rojos: las «tomas de poder» de que hemos hablado, no deberían incluirlo, aunque de hecho la intervención del ejército garantizaba, en la medida de lo posible, nuevos sobresaltos a la estructura del Estado.

También en los momentos en que el choque fue más duro, Mao evitó lanzar sus ataques contra esas mayores instancias del Estado y el Partido (Consejo de Asuntos de Estado y Comité Central). Después del incidente de Wuhan, su acción fue abiertamente contrarrevolucionaria y restauracionista: el uso masivo del ejército para normalizar la situación contenía ya las intenciones autoritarias y burocráticas.

La ausencia de una dirección revolucionaria es la causa del fracaso de la movilización de las masas contra el aparato

Sin embargo, los acontecimientos de la Revolución cultural también nos dejan enseñanzas positivas. Una vez liberada, la fuerza revolucionaria de las masas, especialmente obreras, no puede ser gobernada tan fácilmente. No tenemos la contraprueba, no sabemos qué habría hecho Mao si hubiera imaginado que su llamado a las movilizaciones se convertiría en una tempestad que golpearía a fondo y por tanto tiempo la sociedad china. Sabemos, en cambio, que, después, las luchas entre las muchas fracciones del PCCh se resolvieron sin requerir la intervención activa de las masas, aunque las tensiones que estallaron entre estos en 1989 se resolvieron con la intervención del ejército de liberación popular y con la brutal y sangrienta represión a los jóvenes que ocuparon la plaza Tiananmen.

Además, hemos tenido por enésima vez la prueba de que sin una clara y consecuente dirección política ninguna movilización, por muy extensa y muy radical que sea, puede de por sí triunfar. Un partido de tipo bolchevique, apoyado en un claro programa leninista y organizativamente separado de cualquier otro partido político, es no solo indispensable para la conquista del poder en una sociedad burguesa capitalista, sino que también era necesario para llevar a cabo con éxito una lucha de revolución política en los Estados obreros degenerados o deformados.(2) Y es esta, sin sombra de duda, la culpa más grande de aquella corriente mayoritaria que después de la Segunda Guerra recupera las posiciones políticas de Trotsky y de la Oposición de Izquierda para el estalinismo. El no haber construido partidos bolcheviques leninistas, es decir, secciones de la Cuarta Internacional en los Estados obreros, ilusionándose con que sectores de izquierda de la burocracia pudieran absorber esta tarea es sin duda una de las causas, si no la principal, que no permitió a la más amplia y radical experiencia revolucionaria en un Estado obrero deformado echar definitivamente del poder a la burocracia, poniéndolo en las manos del proletariado y sus organizaciones de poder, los soviets.

Notas:

[1] Véase Nahuel Moreno, “La revolución cultural china”, en: La Verdad 102, 21/8/67, y el capítulo “Cómo debemos analizar el fenómeno”, en: Nahuel Moreno, Las revoluciones china e indochina, 1968.

[2] Usamos el verbo en pasado porque hoy no existe más el Estado obrero por el cual sea posible levantar la consigna de la revolución política.

Para los nombres chinos se utiliza la ortografía oficial china en vigencia desde 1958.

* Para profundizar sobre el tema, que no tenemos posibilidad de desarrollar en este artículo, sugerimos las siguientes lecturas (además de los textos citados en la bibliografía):

Bibliografía:

BRONZO, A. I comunisti in Cina. Dalle origini alla presa del potere [Los comunistas en China. Del origen a la toma del poder]. Nuove edizioni internazionali, 1983.

TROTSKY, L. La rivoluzione permanente [La revolución permanente], 1929, Pbe, 1967.

TROTSKY, L. Scritti 1929-1936 [Escritos 1929-1936], Oscar Mondadori, 1968.

TROTSKY, L. I problemi della rivoluzione cinese e altri scritti su questioni internazionali 1924-1940 [El problema de la revolución china y otros escritos sobre la cuestión internacional 1924-1940], Einaudi, 1970.

TROTSKY, L. La terza internazionale dopo Lenin [La Tercera Internacional después de Lenin], Schwarz, 1957.

ISAACS, La tragedia della rivoluzione cinese 1925-1927 [La tragedia de la revolución china 1925-1927], Il saggiatore, 1973.

Mao Zedong, Il libretto rosso [El libro rojo], Newton Compton, 2008.

Sobre el papel del estalinismo y del togliatismo en Italia remitimos a diversos artículos publicados en Progetto comunista, Trotskismo oggi y en nuestro sitio web.

Fuente de la Información:  https://kaosenlared.net/la-revolucion-cultural-una-revolucion-politica-abortada/

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Latinoamérica: Docentes latinoamericanos resisten en cruzada contra los que profesan la fe en el conocimiento

Rebelion
Por: Javier Tolcachier/Rebelion

Profesan la fe en el conocimiento, lo declaran y practican públicamente y a diario. Son los que llamamos “profesores”. Maestros, que en cada rincón del planeta se ocupan de que cada niña o niño se sume en corto tiempo a la corriente milenaria del progreso humano. Docentes, que viven en el intento de acompañar, contener, ayudar a resolver o a mitigar las contradicciones acumuladas por ese mismo proceso.

¿Quién podría perseguir o reprimir, quién osaría cercenar los derechos de este pueblo del conocer? ¿Podría acaso alguien poner en entredicho su dedicada entrega, limitar o desfavorecer su sagrada vocación? ¿Quién se arrogaría criticar tan elevada misión? ¿Quién obstaculizar su cometido? Y sin embargo…

En Honduras, el sector magisterial es violentamente reprimido mientras sostiene protestas y paros desde hace varias semanas. La derogación de los decretos que abrían la puerta a despidos masivos y privatización de la educación no conforma a un amplio sector de maestros, quienes descreen que el gobierno inconstitucional de Juan Orlando Hernández tenga interés en fortalecer el sector público de la educación.

En Chile, los profesores iniciaron el 3 de Junio un paro nacional indefinido luego de las reiteradas negativas del Ministerio de Educación a dar respuestas a la crisis de la Educación Pública. Con la medida de fuerza los docentes reclaman que el gobierno se retracte del cambio curricular que hace optativas las materias de Historia, Artes y Educación Física, repare la Deuda Histórica, remedie el agobio y mejore las condiciones laborales de los maestros.

Cientos de miles salen también a la calle para repudiar los dramáticos recortes de presupuesto para la educación y la investigación científica en Brasil. A ello se suma la línea ideológica con la que el gobierno de Bolsonaro pretende censurar la práctica académica, limitar derechos, eliminar contenidos progresistas y ensalzar la sangrienta dictadura de 1964.

El reclamo por mayores recursos para infraestructura escolar, protección a la salud de los docentes, garantías al acceso a la educación gratuita y jerarquización de la educación pública movilizan a los docentes en Colombia, mientras que en Ecuador maestros jubilados debieron iniciar una huelga de hambre en la Asamblea Nacional para exigir el pago de haberes atrasados.

En Puerto Rico, un amplio arco de organizaciones nucleadas en el Frente Amplio en Defensa de la Educación Pública (Fadep) marchó en Marzo de este año en rechazo a las “escuelas chárter”, al tráfico de influencias y contra el mal manejo de fondos públicos para beneficiar intereses privados.

En Costa Rica los sindicatos docentes luchan contra la intención gubernamental de declarar a la educación como “servicio esencial”, subvirtiendo así el Derecho a huelga de los trabajadores de la educación.

La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) realizó un plantón en el Congreso mexicano contra la sanción de lo que consideran una apenas remozada nueva-vieja Reforma educativa, rechazando las evaluaciones compulsivas como mecanismo que pone en riesgo su estabilidad laboral.

En Argentina, la pérdida de poder adquisitivo de los maestros, la represión de la protesta, la difamación y amenazas a la dirigencia sindical han sido moneda corriente en el gobierno de Macri.

Más allá de los matices locales, la homogeneidad de este cuadro en los países gobernados por la derecha en América Latina y el Caribe responde sin duda a un patrón global.

¿Dónde están, cuántos son, los valientes del pizarrón?

Según consignan las estadísticas de la UNESCO, en el nivel preprimario de la región latinoamericano caribeña hay algo más de un millón de docentes, poco más de 3 millones en la primaria y 3.9 millones en la secundaria. El perfil de género es significativo: las educadoras constituyen un 95% en la etapa inicial, 78% en la primaria y algo menor, pero todavía mayoritaria, es la participación femenina de un 57% en el escalón secundario.

En promedio regional, por aula cada docente se ocupa de unos 20 párvulos, de casi 22 alumnos en la escuela primaria y de algo más de 16 educandos en el nivel secundario. Las disparidades, sin embargo, son elocuentes: Mientras el número de estudiantes por profesor es bajo en Cuba (9), Uruguay (11) o Costa Rica (12), revelando el enorme papel que históricamente tiene la educación en estas naciones, en países como Nicaragua (30, según último dato 2010), El Salvador (28), México (27), Honduras (26) o Colombia (24) la proporción aumenta enormemente, dando cuenta de las dificultades de docentes y educandos para avanzar con el aprendizaje.

Esto guarda directa correlación con el presupuesto que destinan los gobiernos a la misión educativa en relación al PBI. Mientras Cuba se sostiene invicta en la cúspide con casi un 13%, naciones como Panamá o Guatemala rondan un magro 3%; mientras Bolivia o Costa Rica invierten más del 7% del PBI (2015), Chile, Paraguay, Nicaragua, Colombia o Uruguay no llegan al 5%.

Las 7 plagas neoliberales en la educación

El Banco Mundial, por ejemplo, –entidad cuyos principales accionistas son Francia, Alemania, Japón, Reino Unido y Estados Unidos – opina que “realizar inversiones inteligentes y eficaces en las personas resulta imprescindible para desarrollar el capital humano con el que se pondrá fin a la pobreza extrema.” Entiéndase bien: capital humano no es aquí un dinerillo del que todos pueden disponer, sino la increíble visión que reduce lo humano a un factor económico.

En la misma introducción, el Grupo -cuyo actual presidente David Malpass se desempeñó antes como subsecretario de Asuntos Internacionales del Departamento del Tesoro de los Estados Unidos- dice que “trabaja con los países para fortalecer y alinear sus sistemas educativos, de manera que se haga hincapié en garantizar que todos los niños aprendan.” Entre otros elementos “benéficos” este banco, uno de los pilares centrales del esquema financiero y de desigualdad internacional de la posguerra, “ayuda a los países a definir las competencias y los conocimientos que se deben enseñar, a brindar apoyo a los docentes y a los establecimientos educativos para establecer estrategias de instrucción eficaces, y a medir el aprendizaje de los alumnos.”

Esta mirada, alineada (y alienada) con los intereses de los más altos estamentos del poder financiero mundial, permite entender porqué entidades como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), conformada por 36 países del capitalismo occidental, ha desarrollado un sistema de evaluación internacional de estudiantes conocido como PISA, a través del cual, directa o indirectamente, se pondera también el desempeño del cuerpo docente y de los Estados.

Como de manera arrogante se indica en su sitio web, este programa “busca determinar qué es importante que los ciudadanos sepan y puedan hacer”. La explicación continúa así:”PISA evalúa hasta qué punto los estudiantes de 15 años de edad que se encuentran cerca del final de su educación obligatoria han adquirido los conocimientos y habilidades que son esenciales para la plena participación en las sociedades modernas”. El test en cuestión contiene pruebas de lectura, matemáticas y ciencias, pero además, en algunos países se han incluido recientemente problemas de “literatura financiera y competencia global”.

Lejos de restringirse a sus miembros, el programa se ha extendido ya a 80 países. Sin duda que el muestreo no da cuenta de la real capacidad estudiantil o de los sistemas educativos, sino que revela el grado de vasallaje de los países que lo aplican de someterse al monitoreo global de la educación por parte de los centros del capital.

Según la integrante del Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas Iliana Marina Lo Priore Infante, con esta estandarización jerarquizadora se induce “la aceptación de escalas estratificadoras socioculturalmente en la educación que se correspondan con la división social y jerárquica que reproduce la sociedad capitalista” y “ se pretende que los países que presuntamente salieron rezagados en las posiciones “deben” imitar en sus políticas y prácticas educativas a los países que resultaron mejor ubicados, con base a las orientaciones de la OCDE.”

La investigadora agrega que así se asimila la educación a la noción de capacitación y no se ve como un proceso holístico, integral, global, humanizado, además de invisibilizar los avances de inclusión educativa en algunas regiones, como es el caso de América Latina, al sobrevalorar criterios de calidad tecnocráticos de la educación.

Es evidente que los resultados de las evaluaciones son consistentes con su propósito, que es hacer llover sobre el mundo educativo las siete plagas del dios dinero.

Mercantilización y Privatización

La Educación pública y gratuita es un logro histórico colectivo hacia la nivelación de oportunidades. El tratamiento de la educación como mercancía y su direccionamiento privatizador representan un ataque directo a la posibilidad de ascenso y cohesión social.

Desfinanciamiento educativo del sector público

Los gobiernos de derecha asumen políticas de desinversión pública, amparados en el supuesto cuidado de no incurrir en déficits presupuestarios. La educación, junto a la salud, suelen ser sus primeros blancos. Por lo demás, si bien el monto global de recursos destinados por el Estado a la educación es un primer indicador, la desagregación de su destino es fundamental. En muchos países los recursos públicos se transfieren a entidades privadas ya sea mediante convenios o cubriendo los salarios de personal en sus establecimientos. Algo similar ocurre con la compra de bienes y servicios. Éstos se tercerizan a empresas cuyas prestaciones, enfocadas en la maximización de beneficios, colocan al sector educativo en calidad de rehén.

En el mismo sentido actúa la municipalización, la que escondida bajo el manto de descentralización administrativa y posibilidad de incluir contenidos locales, impide compensar las dificultades presupuestarias de comunas más pobres, eliminando la mediación niveladora del Estado entre distintos segmentos sociales.

Estandarización, difamación y premio-castigo

Junto a los testeos estudiantiles, se han implantado sistemas de evaluación a la docencia, con punición o recompensa según los resultados. Es frecuente la utilización de estas pruebas estandarizadas para difamar al magisterio, culpándolo del fracaso del sistema. Esta visión tecnocrática y competitiva de la educación, agrega inestabilidad y presión, abriendo la puerta a la precarización, el despido, la enfermedad y el malestar de miles de maestros.

Cosificación al servicio del mercado

El capital exige que el sistema educativo sirva a sus necesidades inmediatas y mediatas. Se “enseña” para conseguir mano de obra “apta”, se instalan en el imaginario individual y colectivo “virtudes” como innovación o eficiencia, se fomenta la potenciación unilateral de capacidades en desmedro de un desarrollo integral y armónico, se apadrinan la competencia y el mérito, se potencian actitudes de tecnificación, se desprestigia lo público y lo colectivo. Los educandos son cifras en planilla tecnocráticas y objetos sin intención, conciencias vacías que hay que llenar. Los docentes, en este esquema, son apenas ejecutores de un plan de sometimiento acrítico a los parámetros existentes.

Gobernanza corporativa en la definición de la política pública educativa

A través del tráfico de influencias, donativos, prácticas de lobby o presión sobre la opinión pública a través de los medios masivos (cuyos grupos hegemónicos están fuertemente ligados al negocio educativo), el sector privatista incide crecientemente en las decisiones públicas. Como lo indica el Mapeo sobre Tendencias de la Privatización en América Latina y el Caribe (CLADE: 2014) mediante la “participación de empresas o redes empresariales en la elaboración de la agenda educativa nacional y regional; la presencia de programas desarrollados por el sector empresarial y la presencia directa de este segmento en órganos públicos y cargos estratégicos para definir dicha agenda, lo que implica un conflicto de intereses manifiesto.”

La financiarización educativa

El informe de la CLADE citado anteriormente señala incluso modalidades tales como la negociación de matrículas en forma de “commodities” en la bolsa de valores, a modo de activos que garantizan rendimientos a futuro. A lo que hay que sumar el endeudamiento forzado del estudiantado en algunos países, como único modo de afrontar el costo de onerosas carreras universitarias.

El sometimiento cultural

Al estar impregnadas por el virus globalizador, las empresas de educación privadas tienden a formar parte de redes internacionales. Los programas pasan a depender de contenidos fabricados en los países centrales, los que a través de nucleamientos como la OCDE, dictaminan los modos y criterios de evaluación. Todo el esquema conspira contra la afirmación e integración de la multiplicidad de identidades propias, implica una mengua de soberanía, de diversidad cultural y la degradación de la lógica democrática, pública y participativa.

La cruzada oscurantista

A los flagelos anteriores se agregan los vientos de irracionalismo que surcan la época. La exclusión sistemática de una porción significativa de la sociedad de los circuitos de protección social, la cerrazón de futuro individual y colectivo junto a la velocidad de transformaciones que resulta arduo digerir, configuran un malestar que es captado por corrientes retrógradas para engrosar sus filas. Este fenómeno, expandido de modo mercantil, pisa sobre terreno fertilizado por el abandono y ha cobrado fuerza en las periferias tanto urbanas como rurales.

La clave de su avance está en la proposición de “volver el tiempo atrás”, a tiempos de una “moralidad” falsamente idealizada pero de perfil más reconocible y ciertamente más estable. Tal imposibilidad histórica arroja sin embargo arcaísmos monstruosos sobre la superficie política, los que rápidamente actúan sobre el aparato educativo para volverlo afín a sus propósitos. De trasfondo actúa la idea de un retroceso civilizatorio a épocas pretéritas, en las que el conocimiento libre, el pensamiento racional y crítico no debían rebasar los límites doctrinales determinados por el poder eclesiástico.

Arriba los que creen en el conocimiento y luchan por él

El azote que propina el sistema capitalista a los que acercan diariamente a niños, niñas y jóvenes a beber de la fuente del conocimiento, es una muestra de su lógica cruel. Cuanto menos redituable para el poder, más fuertes son los latigazos. De nada sirven aquí la súplica, el consentimiento, la inacción, ni la adaptación a la injusticia flagrante. Así lo indican las luchas en curso, en las que profesores y educandos defienden un derecho humano inviolable.

Pretender que los frutos del conocimiento colectivo sirvan tan sólo a la voracidad particular es un barbarismo que debe ser desechado. Por eso es en la educación donde se juega la bifurcación de senderos entre una real igualdad de oportunidades y la perpetuación de un mundo de segregación y violencia, entre la posibilidad de transformar la realidad en sentido humanista o sucumbir a ella.

Tenemos profunda confianza en que triunfarán los que proclaman la fe en el conocimiento. Convicción fundada, más allá de las coyunturas, en su historial de victorias ante la opresión.

Fuente de la Información: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=257038

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Educación Liberadora: Nuestra Educación

Marcel Arvea Damián 2 comentarios

Por: Marcel Arvea Damián

Preámbulo 

La educación es el proceso de humanización generado en las relaciones sociales que personas y culturas establecen entre sí en el escenario del mundo y de la vida. De ser esto cierto, la educación es un tipo específico de relación que permite desarrollarnos y humanizarnos durante dicho proceso; es decir, relaciones por las cuales nos hacemos más y mejores seres humanos.

Puede decirse entonces que la educación es un proceso permanente e inacabado por medio del cual, el homo sapiens sapiens (ser natural-biológico), se hace y constituye como un ser humano único y singular (ser cultural-histórico), incomparable e irrepetible; con identidad, historia y conciencia.

Al nacer, no nacemos estrictamente humanos. Nacemos con Derechos Humanos, somos reconocidos como seres humanos pero aún no somos propiamente humanos. Por ello afirmamos que la educación es precisamente el proceso por el cual nos humanizamos; se trata de una relación humana muy particular, una relación entre personas que se desarrollan y humanizan entre sí condicionadas por el mundo de la vida.

Ser humano significa también ser persona; y ser persona es desarrollar una identidad propia de acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y singulares y en las relaciones humanas y sociales.

Al educarnos necesariamente nos relacionamos; por ello, el tipo de educación es siempre dependiente del tipo de relaciones que dinamizan los procesos educativos. Si la relación humana que abastece la relación pedagógica es injusta y autoritaria, la educación por fuerza también lo será. Si la educación, como relación humana, respeta la libertad y dignidad de las personas, la educación será para la libertad y en la dignidad humana.

La educación es entonces una relación de comunicación, pero no de una comunicación cualquiera que hace “comunicados” empaquetados en contenidos de aprendizaje abstractos y desligados del mundo de la vida; es decir, de la realidad que nos condiciona. Todo lo contrario: se trata de una educación que nace y regenera en la intercomunicación humana, pues la intercomunicación es la verdadera comunicación.

Esta intercomunicación entre personas, entre seres humanos que coinciden en la historia del mundo y de la vida, sólo es posible gracias al diálogo. El diálogo es la existencia misma y por ello se comprende como acción de vida. Dialéctica que da significado y sentido a la vida misma, a nuestra existencia humana.

El diálogo es entonces pronunciación de la palabra libre y verdadera, palabra humana con la cual reinventamos y recreamos el mundo de la vida. El diálogo se convierte así en el encuentro de dos o más seres humanos; dos o más historias, identidades y conciencias que desde su libertad y dignidad, desde su propio ser, expresan su sentir y pensar con el ánimo de humanizar sus particulares y respectivas existencias. El diálogo es acción reflexión (praxis dialéctica) del ser humano en el mundo de la vida.

La palabra que hace posible el diálogo es entonces acción reflexión, praxis de humanización. Lo cierto es que la palabra hace posible la educación y no hay educación sin la participación privilegiada de la palabra. Por esta razón, la educación es siempre dependiente del significado e intencionalidad de la palabra. Si la palabra en la educación es secuestrada y monopolizada por el discurso magistral, negada la palabra al alumnado, la educación será inevitablemente autoritaria y opresora, injusta e inhumana.

Si la instrucción que impone el Capital y el Estado, instrumentada inconscientemente por el magisterio, es una instrucción opresora que reproduce la injusta desigualdad y contradicción social de la cual el magisterio también es víctima; no queda otra alternativa que liberarnos de dicha imposición para crear y concretar nuestra propia educación. Esa es la alternativa de la Educación Liberadora: crear y concretar nuestra propia educación.

La educación siempre ha sido hecha por otros, para nosotros; nunca de nosotros, nunca por nosotros, nunca ha sido nuestra.

Con todo, la educación alternativa no debe ser cualquiera otra educación sino la mejor educación, y la mejor educación será siempre la nuestra.

Una verdadera educación tiene por fuerza que ser nuestra, hecha por nosotros, dinamizada por nosotros, al servicio del pueblo.

Ante semejante situación, el ejercicio práctico de la Educación Liberadora abastece sus raíces y fundamentos en los siguientes referentes de análisis:

Popular. La Educación Liberadora es Educación Popular por su esencia política, por ser formación de la militancia política y pedagógica del magisterio: acción político-cultural para la libertad.

La educación es necesariamente política por ser humana y porque el ser humano es un ser político (zoo politikón). Negar el carácter político de la educación es negar el fundamento humano de la educación misma, pues la educación, siendo relación humana, es por fuerza también relación política, una relación que incluye el poder y genera eventualmente resistencia.

La Educación Popular es acción política porque organiza el poder participativamente, democráticamente; es igualmente acción cultural porque reconoce y se abastece de la riqueza histórica, natural y material del pueblo. Por ello mismo, la Educación Popular es una educación en permanente resistencia activa; con capacidad de acción, reacción y proacción.

La Educación Liberadora es ante todo Educación Popular porque reconoce la esencia política de la relación educativa.

 

Problematizadora. La instrucción escolarizada concibe la realidad del mundo como dada y determinada, ajena a nuestra voluntad y capacidad de acción y transformación.

Una instrucción que concibe la realidad acabada y petrificada será por fuerza repetitiva y monótona. Instrucción siempre enferma y en fase terminal; su movimiento —si acaso existe—, es perpetuo, monótono y repetitivo; en pocas palabras una instrucción burocratizada, aburrida y pasiva. Capacitación domesticadora paralizada de miedo que bosteza ante el carácter inexorable de su fatal destino. Escolarización dogmática e insensible que maniata, reprime y sabotea el desarrollo humano y social.

En cambio, la Educación Liberadora comprende la realidad como dinámica y compleja, puesta allí delante nuestro como un problema para ser resuelto, para aprender y aprehenderlo, interviniendo para transformarlo y humanizarlo. Por ello, la Educación Liberadora problematiza la realidad humana que condiciona el mundo de la vida, pues la realidad, que es la vida misma —como dice Freire—, nunca está determinada sino siempre está condicionada.

En pocas palabras podemos decir que la realidad y la vida no son fenómenos inamovibles sometidos a la ruleta del destino; todo lo contrario: la realidad que nos condiciona no es casual sino creación humana, hecha por personas y que las personas podemos y debemos a cambiar.

 

Concienciadora. La Educación Liberadora dinamiza la conciencia en la acción reflexión, en praxis humana para la transformación del mundo. Se puede decir que la concienciación es la acción ética de la conciencia en el mundo de la vida, para transformarlo, para humanizarlo.

Se trata de un desarrollo cualitativo de la conciencia que permite generar posibilidades potenciales para dinamizar una educación desde la identidad y autonomía, una educación capaz de pensarse y perfeccionarse a sí misma.

La concienciación es más que conciencia crítica; en todo caso, podría decirse que la concienciación es la acción de la conciencia autocrítica y por eso mismo es praxis ética de liberación.

 

Creativa. La Educación Liberadora anima la creatividad intrínseca al ser humano. Es una educación que imagina, duda y pregunta; una educación curiosa que siempre pone manos a la obra con lo poco que el mundo le ofrece.

La Educación Liberadora es creativa y por ello mismo reinventa y recrea el mundo de la vida.

 

Derechos Humanos. La Educación Liberadora es una educación que respeta la dignidad y libertad de las personas. Se trata de una educación que anima y alienta la comprensión y el respeto irrestricto a la identidad y diferencia humana.

Una educación que siempre actúa conforme al “interés principal del niño”; amándoles, respetándoles, privilegiándoles…

 

Educadoras y educadores. Las educadores y educadores son seres humanos responsables de humanizar y animar el proceso de desarrollo de las personas y de sí mismos a partir del ejercicio consciente, libre y práctico de su vocación profesional, lo cual implica por fuerza el reconocimiento de las facultades potenciales de desarrollo y de las específicas necesidades de aprendizaje de sus educandas y educandos.

Las educadoras y educadores están obligados a fomentar la intercomunicación humana, desde el diálogo, existencializando la relación humana intrínseca al proceso educativo.

Las educadoras y educadores son representantes del pueblo y poseen y ejercitan su orientación y militancia política y pedagógica orientados conforme a los intereses del pueblo. El trabajo político y pedagógico de las educadoras y educadores se concentra en el desarrollo pleno e integral de la persona, lo cual implica reconocernos como personas sin importar las particularidades que nos condicionan y diferencian. De este modo, las educadoras y educadores del pueblo no sólo enseñan sino principalmente aprenden, al igual que sus educandas y educandos, quienes no sólo aprenden sino también enseñan a su educadora o educador.

Las educadoras y educadores no transfieren conocimientos empaquetados en contenidos de aprendizaje; en su lugar crean las condiciones necesarias para la generación y experimentación del conocimiento conforme a las necesidades e intereses particulares de quienes son protagonistas de la acción educativa; es decir, de sus educandas y educandos.

Las educadoras y educadores son responsables de generar el diálogo y animar la creación y concreción comunitaria del aprendizaje y conocimiento; es decir, del desarrollo integral y pleno de las personas, pues las educadoras y educadores aprenden y enseñan creando y concretando el conocimiento en la práctica educativa, sistematizando experiencias, perfeccionándose siempre en el ejercicio responsable de su vocación y práctica educativa, de su formación humana y profesional.

 

Educandas y educandos. Las educandas y educandos son seres humanos con libertad y dignidad, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia. Las educandas y educandos tienen derecho y facultad para ejercer su libertad a plenitud, ya sea de palabra, pensamiento, organización, asociación, etc., y de participar activamente en la toma de decisiones que directamente les incumben.

Las educandas y educandas son seres humanos inconclusos e inacabados que se relacionan comunitariamente entre sí para alentar el desarrollo pleno, integral y potencial de sus personas. Las educandas y educandos, por ello mismo, son el centro de interés del acto educativo.

Las educandas y educandos son personas creativas que exigen respeto incondicional al derecho que les asiste de ser diferentes y permanecer en ello si así lo desean y no perjudiquen a otras personas; es decir, las educandas y educandos deben ser respetados en su identidad, unicidad, singularidad y diferencia.

Las educandas y educandos son seres humanos curiosos, cuestionadores, críticos, creativos, irrepetibles, incomparables, responsables de su propia educación.

 

Aprendizaje. La Educación Liberadora comprende el aprendizaje como el proceso de aprehensión comunitaria de la realidad de la vida para alentar el desarrollo pleno e integral del ser humano. El aprendizaje puede ser intencionado y significado comunitariamente para alentar el desarrollo humano y social; este es el principio epistemológico de la Educación Liberadora y Popular.

El aprendizaje comunitario es entonces el motor que dinamiza el desarrollo humano y social, pues no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo. Es decir, aprendizaje y desarrollo se influyen dialécticamente.

 

Enseñanza. Enseñar es la responsabilidad de alentar plenamente el proceso de desarrollo humano y social a partir del reconocimiento de la libertad y dignidad de las personas, de las facultades y potencialidades que les asisten y de las limitaciones que les condicionan.

La enseñanza implica dinamizar los procesos y recursos necesarios para la generación comunitaria del conocimiento conforme a la realidad que condiciona la vida y existencia de las personas que participan en ella; es decir, del grupo de aprendizaje. Así, desde el diálogo —que es su metodología—, anima el proceso educativo fomentando la identidad, reconociendo su historia, respetando sus derechos, alentando su cultura. Animando su autonomía, independencia y libertad.

 

Evaluación. Evaluar significa incorporar la experiencia al proceso de aprendizaje, la evaluación permite perfeccionar el proceso educativo y argumentar los proyectos de planeación y acción futura. Por ello, la Educación Liberadora no evalúa personas ni conductas, sino evalúa procesos de aprendizaje y desarrollo.

Como dice Paulo Freire: no es A (docente) quien evalúa a B (alumnas y alumnos), sino son A y B (docentes y alumnado) quienes evalúan a C (proceso educativo).

 

El ser humano es un ser inconcluso, indeterminado y educable

La Educación Liberadora reconoce al ser humano como un ser inconcluso e inacabado, nunca determinado pero siempre condicionado.

Gracias a que somos seres humanos inconclusos e inacabados, indeterminados y condicionados, es que podemos crear y recrearnos en la educación; es decir: somos capaces de crear el proceso de nuestra propia humanización. Porque la educación es precisamente eso: el proceso por el cual nos hacemos más y mejores seres humanos.

Sin duda, esto implica reconocer la posibilidad de crear un nuevo ser humano; mujeres y hombres libres y dignos, críticos y creativos, trasformadores de su realidad y mundo.

La Educación Liberadora es desde su origen una relación humana que implica un encuentro de rostros y miradas, de libertades e identidades, de historias y conciencias. Por eso nadie educa a nadie ni nade se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad condicionados por el mundo.

Si la educación es una relación humana es también, por necesidad, una relación política que por sí misma niega la neutralidad. Nadie puede negar la politicidad de la educación. Lo cierto es que la educación nunca ha sido ni podrá ser neutral. Nuestro actuar como maestras y maestros, por ejemplo, puede ser inconsciente o inconsecuente, pero nunca apolítico, mucho menos neutral.

La Educación Liberadora no puede sino afirmar y confirmar el carácter político de la educación y por eso siempre organiza y distribuye el poder de manera justa, equitativa y democrática. Por lo tanto, la Educación Liberadora necesita siempre reflexionar la realidad social que condiciona la práctica educativa e implica también, paralelamente, el análisis crítico de la ideología que subyace a planes y programas de estudios y a sus metodologías cerradas e instrumentales; pero sobre todo, la Educación Liberadora demanda crítica y autocrítica de la práctica docente.

La Educación Liberadora aprende principalmente de la reflexión autocrítica de su práctica, del análisis crítico de la realidad social y cultural que condiciona el acto educativo. Primero el contexto y luego el texto; primero el mundo de la vida y después las letras, los números, las fórmulas….

En resumen: puede decirse hasta aquí que la Educación Liberadora es una relación organizada intencionalmente para ser más y mejores seres humanos, sólo posible entre personas libres, responsables y conscientes de su historia y circunstancia. Una relación política, dialéctica y dialógica que existencializa la vida y produce conocimiento para transformar y humanizar la realidad y el mundo. Relación ética, humana, que se organiza en comunidad para luchar por una vida más humana y digna, más libre y justa. Una educación para la libertad.

 

No existe formación docente sin formación humana

La formación docente debe pasar previa y necesariamente por una formación humana que le ofrezca sentido y razón de ser. Sin formación humana, la formación docente se convierte en un compendio de técnicas y malabares instrumentales que terminan inevitablemente en el bostezo escolar de todos los días.

Necesitamos privilegiar la formación humana en nuestra formación docente pues antes que ser docentes (maestras, profesores, coordinadoras, monitores, tutores, educadoras, etc.), somos humanos y nos relacionamos con otros seres humanos. Éste y no otro debe ser el argumento primero y principal de la formación docente necesaria a la Educación Liberadora: seres humanos en relación educativa con otros seres humanos.

Por humano comprendemos un horizonte, un proceso inconcluso, indeterminado e inacabado que supone siempre una separación y una superación cualitativa del sustrato biológico que nos condiciona como homo sapiens sapiens. Lo humano es trascendente al sustrato biológico de nuestros impulsos primitivos y orgánicos que, como primates, como mujeres y hombres, como seres biológicos y naturales también nos condicionan. Esto es: lo humano como proceso consiste en la separación progresiva del individuo y la especie del mundo natural, para trascenderlo en mundo cultural; por lo tanto, lo humano puede comprenderse como un proceso de perfeccionamiento y especialización, de desarrollo y complejización del individuo y la especie a partir de las relaciones que mantienen con otros seres humanos, consigo mismo y con el mundo. Lo humano no existe por sí mismo, es necesario crearlo…

Atendiendo este aspecto primero y principal de la Educación Liberadora podremos comprender mejor que la formación humana, como elemento sustantivo del desarrollo, implica un mejoramiento respecto a un estado anterior. Entonces, la formación docente necesaria a la Educación Liberadora debe ser producto de una relación humana organizada y dinamizada conforme a los valores, principios y derechos inalienables e intrínsecos de la persona; es decir, una relación humana que respeta principal e incondicionalmente la libertad y dignidad de las personas.

Son justamente estos valores, principios y derechos aplicados a la práctica educativa quienes configuran la expresión más pura y plena de la Educación Liberadora, pues comprende al ser humano como inconcluso e inacabado, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia: el ser humano tiene derecho y puede ser más; el ser humano tiene derecho y puede ser mejor.

Formación docente e intercambio cultural

El concepto “docente” se comprende a partir del ejercicio de su práctica. Sin embargo, a pesar de las diferentes interpretaciones y percepciones de la noción “docente”, ésta puede ser caracterizada por sus elementos primarios y sustantivos.

Ser docente es una actividad humana que compete exclusivamente a personas adultas en su relación con las generaciones que advienen. La docencia es igualmente un trabajo remunerado e institucionalizado que demanda algún tipo de acreditación y certificación sujeta a algún tipo de reconocimiento para el ejercicio de su práctica. La docencia es en consecuencia una función social y laboral (técnica, instrumental, emancipadora, etc.), con carga ideológica que por sí misma niega la neutralidad. Puede decirse que la docencia es una actividad humana que implica un proceso global, escolarizado, condicionado a factores internos y externos, endógenos y exógenos, que regulan el intercambio cultural intrínseco al proceso educativo.

La participación de docentes en el intercambio cultural está controlada por un currículum que por lo general se reproduce fielmente y sin modificación alguna. La docencia también integra en el intercambio cultural saberes propios, conocimientos, habilidades, valores y experiencias; pero también ejerce violencia, discriminación, autoritarismo, etc.

En estricto sentido, la formación docente puede ser creativa o reproductora. La formación docente creativa puede reconocerse a partir de su vocación y capacidad de transformación, pues busca siempre responder activamente, innovadoramente, a las necesidades de una realidad educativa que por eso mismo pasa a ser objetiva y concreta, sujeta a cambio y desarrollo.

Eso sólo es posible si consideramos que la formación docente es siempre permanente en el ejercicio y reflexión de su práctica. Gracias a la reflexión de la práctica, a la acción-reflexión, la praxis, la formación docente adquiere capacidad creativa y transformadora.

Hasta aquí puede decirse que la formación docente no es acto acabado ni hecho consumado sino un proceso permanente e inacabado, crítico y autocrítico, de intercambio cultural para la transformación humana y social desde la praxis misma (acción-reflexión, palabra), la cual sólo logra su propósito cuando alcanza la transformación de la realidad social.

Vocación y práctica de la Educación Liberadora

 

Es por eso que nunca como ahora la vocación y práctica docente requiere crítica y autocrítica.

Entrampada en el desamparo de la educación privada o ahogada en el fango burocrático de la educación pública, sumida en ambos casos en un desencanto total, la vocación y práctica docente no debe ignorar por más tiempo la responsabilidad social que históricamente les condiciona y desafía. El obstáculo principal que enfrentamos como magisterio no ha sido otro que restringir la acción educativa a las fronteras y límites que el sistema escolarizado permite, a la subordinación ciega a la normatividad, al verticalismo y autoritarismo de los procedimientos escolarizantes.

La reflexión sobre la vocación docente y la práctica educativa debe necesariamente partir del compromiso histórico que condiciona nuestro actuar. Educación ya no asimiladora ni reproductora de ideologías muertas y sistemas cerrados de pensamiento perpetuo; sino educación transformadora de nuestras condiciones materiales y espirituales de vida y existencia.

Paulo Freire pensó que esto es posible siempre y cuando la educación sea considerada acción política y cultural para la libertad. Esta otra educación que abreva en la cultura e identidad del pueblo se define a sí misma como Educación Popular. Ya no educación pública o privada, ya no educación de Estado, sino educación política: una Educación Popular.

El argumento que distingue a la Educación Liberadora y popular es su contenido político y su vocación libre y democrática. No hay educación neutra, en consecuencia, la Educación Liberadora como acto de conocimiento es simultáneamente acción político cultural para la libertad.

Por ello, ante la violencia uniformadora del Capital Global y la compulsión privatizadora del Estado neoliberal, el magisterio del pueblo debe urgentemente cuestionar la relación entre vocación docente y práctica educativa como acción político cultural para la libertad. Necesitamos radicalizar nuestra conciencia, nuestros principios éticos, nuestra razón crítica e histórica, nuestra identidad cultural, nuestra militancia política y pedagógica.

Es por eso que la educación es un acto fundamentalmente político. Si la educación hasta ahora ha sido una instrumentación ideológica del Estado para cosificar y minimizar al pueblo y al magisterio, la opción del pueblo y el magisterio no puede ser otra que liberarse de esa instrucción domesticadora y crear una educación que nazca de ambos, del pueblo y su magisterio: una Educación Popular.

Éste y no otro ha sido desde siempre el núcleo del programa de acción política y pedagógica del magisterio democrático oaxaqueño.

Parafraseando al filósofo podría decirse que la historia de la educación en México hasta nuestros días es la historia que reproduce la lucha de clases. La educación en un régimen de opresión, corrupción y represión será igualmente opresiva, corrupta y represiva. Por ello, la educación del Estado capitalista no tiene otro recurso que ser autoritaria, domesticadora, enajenante y violenta; en una palabra: totalitaria.

Su pulsión necrófila (su amor por la muerte) y su furor domini (su pulsión de conquista) reducen al ser humano a condición de objeto, negándole el derecho legítimo que tiene de pronunciar su palabra y mundo, de actuar y reflexionar su pensamiento y vida ¡En fin! la instrucción del Estado neoliberal y la formación y práctica docente que lamentablemente la reproducen, son instrumentaciones del poder que nos niega la libertad como personas, pueblos, culturas y naciones.

La actitud correcta: la unidad, la organización y el trabajo

 

Es acuerdo general reconocer que la formación docente es imprescindible para una educación verdadera capaz de promover el desarrollo pleno de la persona y la sociedad. Sin formación docente, el proceso educativo está condenado al empirismo, a la improvisación y al fracaso.

Mucha razón tenía Karl Marx cuando dijo que la solución a los problemas humanos y sociales se concentra en “educar a los educadores”. Si esto es verdad, como parece lo es, la pregunta es obligada:

—«¿Quién educa a las educadoras y educadores del pueblo?»

La respuesta es desconcertante y paradójica, pues quien educa al pueblo son precisamente sus opuestos y contradictorios antagónicos; es decir, el Capital y el Estado.

Así pues, el pueblo es ‘educado’ por el Estado cuando debería suceder justamente lo contrario. Como dice el propio Marx: “es el Estado quien debe ser educado por el pueblo.”

En fin. Lo que quiero decir es que el desarrollo educativo será imposible sin la formación docente que le argumente de manera concreta y pertinente conforme a la realidad social que condiciona el acto educativo; sin embargo, por ley, dicha formación del magisterio sólo puede provenir del Estado o de instituciones privadas validadas y reconocidas por el propio Estado. Esto es: la certificación y validación de estudios garantiza el monopolio del Estado en materia formativa y condiciona el papel del magisterio al régimen competitivo del mercado laboral, de la lucha de clases, pues el monopolio del Estado en materia de formación docente garantiza no sólo la reproducción ideológica e indefinida del sistema, sino garantiza también la sumisión, enajenación y divisionismo del magisterio.

Hoy podemos ver con claridad el modo en que se restringen los espacios de formación docente ofrecidos por el Estado Neoliberal. El Estado Neoliberal, en su furor privatizador, presiona al régimen público para privatizar la formación docente; de tal manera que el Estado cede a la presión del Capital y del mercado laboral, subrogando la educación del pueblo al Capital, a la empresa, canalizando la formación docente —responsabilidad facultativa del Estado—, a instituciones de Capital privado.

Por esta razón las maestras y maestros debemos ahora solventar del propio salario la calificación profesional de nuestra fuerza de trabajo. De este modo, es el propio trabajador de la educación quien solventa el co­sto de su formación profesional; es decir, de la calificación de su fuerza de trabajo, aún cuando dicha calificación y formación atenten siempre en contra nuestra y beneficien directa y exclusivamente al Capital.

De cualquier manera, poco puede esperarse de la formación docente ofrecida por el Estado y el Capital… ¡Quinientos años de fracaso educativo lo comprueban!

Es paradójico; la formación docente es hoy una gran empresa producto de la asociación delictuosa entre grupos facciosos del Estado (SEP-SNTE) y grupos monopólicos de Capital Privado (Universidades privadas, religiosas y extranjeras). Con todo: la formación docente ofrecida por el Estado y el Capital es de cualquier manera impertinente e insuficiente. Esto es evidente en la propia realidad social y educativa, no sólo por los resultados en aprovechamiento escolar a nivel nacional y mundial, sino por el clima de animadversión y divisionismo existente en el seno del magisterio; por el ambiente de lucha, corrupción y competencia absurda, por el sabotaje persistente a la innovación educativa, por el permanente fracaso del proyecto escolar. Son múltiples los factores relacionados con la formación docente que impiden un cambio de fondo en el estado de las cosas.

No hay duda que el magisterio ha recibido una ‘formación’ que nos divide, opone, contradice y enajena. Estrictamente hablando, podríamos decir que se trata de una “deformación”, pues lo cierto es que somos maestras y maestros los primeros en oponernos a un cambio de fondo (el cual nunca podrá provenir del Estado-SNTE-Capital), pues dicho ‘cambio de fondo’ implicaría necesariamente asumir responsabilidades que atentarían contra los intereses y prebendas acumuladas en tantos años de servidumbre magisterial al servicio del sistema.

Por esta razón, como maestras y maestros, no sabemos ni podemos organizarnos ni trabajar en unidad. No hemos sido formados y carecemos de actitud abierta para ello. Por el contrario: el individualismo, el egoísmo, la competencia salvaje, el ‘sálvese quien pueda’, es el saldo de una formación docente ofrecida por el Estado y el Capital que a gritos reclama ser transformada…, humanizada.

Una ‘deformación’ así, reduce las posibilidades que tiene el magisterio para buscar, en la unidad y organización, nuevas alternativas de trabajo y lucha en bien propio y de la comunidad donde se ofrece el servicio educativo.

Al respecto, deseo ejemplificar dos aspectos fundamentales y necesarios de la formación docente.

El primer aspecto es la actitud como elemento primero y principal en la formación de la persona. La actitud es un aspecto que lamentablemente ha tenido muy poca relevancia en la educación ofrecida por el Estado y el Capital, cuando en realidad debería ser el primer primero de la educación y de la formación docente y profesional del magisterio.

Me explico. En muchos años de ser formador de docentes me he percatado, no sin tristeza y desconcierto, que muchas alumnas y alumnos muy brillantes e inteligentes no podían culminar sus estudios de Posgrado precisamente por carecer de una actitud correcta ante los otros y ante sí mismos. Vi muchas inteligencias sobresalientes quedarse inmovilizadas y desperdiciarse en el arduo y burocratizado camino de la escolarización porque no tuvieron la actitud correcta para alentar su propio desarrollo formativo. Pues lo cierto es que cada persona es el primer responsable de su propia formación y desarrollo.

El segundo aspecto es la capacidad que tiene el trabajo para dinamizar la acción educativa conforme a la integración de esfuerzos individuales en un propósito común. Sin duda alguna, unidos y organizados, podremos trabajar más y mejor, pues la integración de esfuerzos es de cualquier manera superior a la acción que podría ejercer una persona individualmente; es decir, el trabajo organizado no sólo nos permite accionar nuestra práctica de manera más amplia y en infinitas direcciones, sino permite además enriquecer y democratizar el proceso educativo como un bien comunitario conquistado legítimamente por la comunidad de aprendizaje, que es el pueblo.

Sólo así el aprendizaje prende y se aprehende.

La actitud correcta ante el semejante, ante el colega, ante el aprendizaje, ante mis alumnas y alumnos, ante el otro, ante la Tierra, ante la vida ¡ante mí mismo! es un aspecto fundamental de la formación humana, profesional y docente del magisterio. Organizarnos para realizar unidos el trabajo educativo es una posibilidad inexplorada e inédita que posee el magisterio de Oaxaca y México para asumir la responsabilidad de nuestra propia formación y desarrollo, de nuestra educación.

 

Ideas fuerza de la Educación Liberadora

 

  • La Educación Liberadora ama, respeta, cultiva y preserva la vida.
  • La Educación Liberadora respeta la libertad y dignidad de la persona.
  • La Educación Liberadora produce conocimiento aplicado para la transformación de la realidad social y educativa.
  • La Educación Liberadora está centrada en la acción-reflexión, en la praxis de quienes participan en el acto educativo.
  • La Educación Liberadora no puede sustraerse de la realidad social que condiciona el fenómeno de injusticia e inequidad del sistema educativo.
  • La Educación Liberadora nace y se abastece de la riqueza cultural e histórica del pueblo.
  • La Educación Liberadora es crítica y autocrítica: ética.
  • La Educación Liberadora se desarrolla a partir del trabajo colectivo e individual, intelectual y manual, de quienes participan en el proceso educativo.
  • La Educación Liberadora no dicotomiza la teoría con la práctica; es dialógica, autónoma y autogestiva.
  • La Educación Liberadora es formadora de cuadros.
  • La Educación Liberadora es democrática.
  • La Educación Liberadora es científica, creativa y concienciadora.
  • La Educación Liberadora promueve la experimentación y el aprendizaje en la práctica.
  • La Educación Liberadora privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza, la pregunta sobre la respuesta.
  • La Educación Liberadora no divorcia la escritura de la lectura, ni el texto del contexto.
  • La Educación Liberadora elabora sus propios textos y materiales de estudio.
  • La Educación Liberadora no examina personas sino evalúa procesos para la recreación del conocimiento.
  • Por último, la síntesis necesaria sin la cual todo esfuerzo es inútil y todo deseo estéril: La Educación Liberadora exige esperanza, fe y amor en quienes se educan, en quienes en el acto de conocer, de aprender y enseñar, en comunión consciente y responsable con sus semejantes, en libertad y dignidad, transforman y humanizan creativamente su realidad y mundo, su historia y existencia: su vida.

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Latinoamérica: ¿Fin de cuál ciclo?

Atilio Borón

Por: Atilio Borón

Fueron muchas y muchos los que a mediados de esta década y en coincidencia -¿casual, involuntaria?- con el despliegue de la ofensiva restauradora del imperio se apresuraron a anunciar el “fin del ciclo” progresista en Latinoamérica.

La derrota del kirchnerismo en el 2015 y el ilegal e ilegítimo derrocamiento de Dilma Rousseff en 2016 así como el grotesco juicio y encarcelamiento de Lula aparecían como signos inequívocos del inicio de un nuevo ciclo histórico. Sólo que los profetas de esta epifanía jamás se aventuraron a arriesgar algo muy elemental: ¿qué venía después? Terminaba un ciclo, bien, pero: ¿quería esto decir que comenzaba otro? Silencio absoluto. Dos alternativas. O bien adherían a las tesis de Francis Fukuyama sobre el fin de la historia, cosa absurda si las hay; o como los más audaces insinuaban, con fingida preocupación, estábamos al comienzo de un ciclo largo de gobiernos de derecha. Digo fingida porque, hipercríticos con los gobiernos del ciclo supuestamente en bancarrota in pectorepreferían la llegada de una derecha pura y dura que, supuestamente, acentuaría las contradicciones del sistema y mágicamente abriría la puerta a quien sabe qué … porque, sorprendentemente, ninguno de esos acerbos críticos del ciclo progresista hablaba de revolución socialista o comunista, o de la necesidad de profundizar la lucha antiimperialista. Por lo tanto, su argumento meramente retórico y academicista moría en la mera certificación del presunto cierre de una etapa y nada más.

Ahora bien: todos esos discursos se derrumbaron abruptamente en las últimas semanas. En realidad, ya venían cuesta abajo desde el inesperado triunfo de López Obrador en México y su tardía incorporación al “ciclo progresista”. Su victoria demostraba que si bien herido seriamente éste no había muerto. La debacle del macrismo y su casi segura derrota en las presidenciales de octubre de este año y la reciente revelación de las ilegales e inmorales argucias fraguadas entre el corrupto juez Sergio Moro y los fiscales del poder judicial brasileño para enviar a la cárcel a Lula asestan un duro golpe a los dos puntales sobre los cuales reposaba el inicio del supuesto ciclo “pos-progresista”. En la Argentina los macristas esperan lo peor, sabiendo que sólo un milagro los salvaría de una derrota. Y Bolsonaro está al borde del abismo por la crisis económica del Brasil y por haber designado como super-ministro de justicia a un letrado inescrupuloso que da un rotundo mentís a su pretensión de ofrecer un gobierno transparente, impoluto, inspirado en los más elevados principios morales del cristianismo que le inculcaron los pastores de la iglesia evangélica cuando -apropiada y oportunísticamente- lo rebautizaron en el río Jordán como Jair “Mesías” Bolsonaro. Las filtraciones de los chateos por WhatsApp y conversaciones entre Moro y los fiscales dadas a conocer por The Intercept , amén de las múltiples denuncias por corrupción en su contra y sus hijos, revelan que este santo varón llamado a lavar de sus pecados a la política brasileña no es otra cosa que el jefe de una banda delictiva, un impostor, un charlatán de feria, un energúmeno cuyos días en el Palacio del Planalto parecen estar contados. Y mantener a Lula en prisión será cada día más difícil habida cuenta de la farsa jurídica perpetrada en su contra y ahora exhibida a plena luz del día. Y Lula libre es un peligro de marca mayor para el actual gobierno de Brasil.

¿Se trata de que sólo Argentina y Brasil están incumpliendo con los pronósticos de los teóricos del “fin de ciclo”? No. ¿Qué decir del desastre colombiano, una verdadera “dictablanda” pseudoconstitucional donde según el tradicional periódico El Tiempo “durante los primeros 100 días de mandato del presidente Iván Duque se han registrado 120 asesinatos de líderes”, un baño de sangre comparable o peor que el de las dictaduras que asolaron países como Argentina, Brasil, Chile y Uruguay en los setentas y ochentas (https://www.eltiempo.com/colombia/otras-ciudades/el-mapa-de-los-lideres-sociales-asesinados-en-colombia-184408). Y qué decir del caso del Perú, en donde todos sus ex presidentes desde 1980 (Alberto Fujimori, Alejandro Toledo, Ollanta Humala, Pedro Pablo Kuczynski y Alan García están presos, fugados o suicidados, lo que junto con la catástrofe colombiana y la deserción de México humedeció irreparablemente la poca pólvora que quedaba en manos del “Cartel de Lima” como lacayo regional del Calígula estadounidense. Mismo el caso chileno no está exento de dudas toda vez que la deslegitimación de su sistema político ha llegado a niveles sin precedentes. En efecto, ante la escandalosa capitulación de esa frágil democracia frente a los grandes intereses corporativos, en cuyo nombre exclusivamente se gobierna, la mayoría de la población adulta ha optado por el abstencionismo electoral con el consecuente vaciamiento del proyecto democrático. En pocas palabras: lo que supuestamente vendría una vez consumado el agotamiento del “ciclo progresista” es por lo menos problemático y está muy lejos de constituir una alternativa superadora del “extractivismo” o el “populismo” que supuestamente habrían caracterizado los gobiernos precedentes.

Lo anterior no debe interpretarse como una aseveración de que el ciclo iniciado con el triunfo de Chávez en las presidenciales de Diciembre de 1998 en Venezuela prosigue su marcha imperturbable. Mucho ha sufrido en los últimos tiempos. El cambio en el clima económico internacional le juega en contra; la obra de destrucción llevada a cabo por Macri, Piñera, Duque, Bolsonaro y la infame traición de Moreno, esa verdadera “armada Brancaleone” que Trump y su predecesor instalaron en Latinoamérica, ha socavado muchos de los avances del pasado. Pero la realidad es porfiada y un traspié no es derrota, como tampoco lo es un retroceso puntual. El viejo topo de la historia prosigue incansable su labor, favorecido por la exasperación de las contradicciones de un capitalismo cada vez más salvaje y predatorio. La larga marcha por la emancipación de nuestros pueblos -que nunca fue lineal e invariablemente ascendente- sigue su curso y acabará por desalojar a esos gobiernos entreguistas, reaccionarios y cipayos que hoy agobian a Latinoamérica y nos avergüenzan ante el mundo. Y no habrá que esperar mucho para verlo.

Fuente de la información: https://kaosenlared.net/fin-de-cual-ciclo/

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Cinco videos sobre docencia para que empieces el curso motivado

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Por: Aulaplaneta. 

Llega el nuevo curso, con nuevos alumnos y, por qué no, también con fuerzas renovadas tras el largo verano. Ya sea para combatir los nervios del primer día o para recordar la importancia que tendrá tu labor para todos esos niños o jóvenes que entrarán en unos días por la puerta del aula, antes de afrontar la clase puedes recurrir a alguno de estos videos relacionados con la docencia.

5 VIDEOS PARA REFLEXIONAR SOBRE LA EDUCACIÓN

  1. 1. Gracias, profesor. Un video corto y sencillo para dar las gracias a todos esos profesores que marcan vidas.
  2. 2. 3 reglas para despertar el aprendizaje. Ramsey Musallam, profesor de Química, apela a una sencilla pero infalible herramienta para involucrar a sus estudiantes en el aprendizaje: la curiosidad.
  3. 3. Todo niño necesita un campeón. Tras ejercer como docente durante más de 40 años, Rita Pierson defiende la importancia de educar a los niños como personas, una labor que va más allá de transmitir conocimientos.
  4. 4. If I Knew Then: A Letter to Me on My First Day Teaching (en inglés). Un grupo de profesores se escriben una carta a sí mismos cuando empezaron a dar clases. Con la experiencia vivida, destacan los retos y dificultades pero, sobre todo, los momentos de satisfacción y felicidad.
  5. 5. Hackear la escuela me hace feliz. La visión de un adolescente de 13 años, Logan LaPlante, sobre la educación y la necesidad de hackearla.

¿Hay algún otro video sobre educación o docencia que te haya gustado? ¡Anímate y recomiéndanoslo!

Fuente de los documentos: http://www.aulaplaneta.com/2014/08/26/recursos-tic/cinco-videos-sobre-docencia-para-que-empieces-el-curso-motivado/

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150 Libros de Pedagogía

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Por: bloghemia.com.

 

La Pedagogía es una ciencia muy compleja y que debe ser vista con cuidado, ya que la pedagogía estudia todo lo relacionado con la educación y la posición de los valores de conocimiento en el ser humano. Derivada de los griegos «Paidon» que significa «Niño» y «Gogos» que quiere decir «Conducir» la palabra Pedagogía nos hace referencia a su visión, evocada netamente a la formación de métodos que garanticen una educación de alto valor. 

Cuando se habla de Pedagogía en una institución se esta haciendo un estudio analítico de los procesos de enseñanza que existen, para reforzar o elaborar mejores estrategias que el ayudaran al niño estudiante a absorber la máxima cantidad de conocimiento posible.

La Pedagogía es hoy en día un término mundialmente conocido, ya que las nuevas generaciones y la aplicación de nuevas tecnologías han conducido al ser humano a una constante carrera por aprender más, y la simplificación o remasterización del formato en la enseñanza ha sido una herramienta clave en la evolución en la educación.

La pedagogía establece bases de crecimiento en la educación, el uso de esta filosofía como aplicación ha servido para restaurar mucho el sistema educativo. Gracias a organizaciones como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en inglés: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) la cual se ha encargado de contribuir a la paz y a la seguridad en el mundo mediante la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones, se han elaborado importantes estudios y estrategias para llevar a cabo estudios pedagógicos en todo mundo, teniendo énfasis en los países tercermundistas, donde las nuevas culturas de acción y reacción inmediata retraen la educación.

La pedagogía es una ciencia libre a la recepción de otras áreas de estudio, con el propósito de enmarcar resultados y colaborar con la creación de nuevos programas de inclusión educativa que ayuden a los docentes a impartir una mejor enseñanza a los niños, adolescente y estudiantes de todas las edades. Se utilizan materias de Ciencias sociales, historia, y la antropología como referencia para así poder comprender un poco más a la educación mas como una filosofía en amplio crecimiento y no como un sistema.

Aquí les dejamos la colección de libros, para su consulta académica :

Fuente de los documentos: https://www.bloghemia.com/2019/04/150-libros-de-pedagogia.html

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