España / 21 de julio de 2019 / Compiladores: Jesús Palacios, Álvaro Marchesi y César Coll / Fuente: Google Books
Primer volumen de la serie «Desarrollo psicológico y educación»: se incluyen adultez y vejez, al tiempo que se mantienen y profundizan el análisis conceptual introductorio y el estudio de infancia y adolescencia. Esta obra completamente renovada será el texto de referencia más relevante de la psicología evolutiva española en los comienzos del siglo XXI.
México / 21 de julio de 2019 / Autor: Tatiana Coll / Fuente: La Jornada
A finales de mayo se realizó en Morelia un encuentro de los maestros que participan en las escuelas integrales de Michoacán. Estos encuentros son muy importantes porque permiten a los maestros un intercambio activo de experiencias y reflexiones, como también una puesta en común de los diversos problemas y soluciones que construyen. Son un espacio creativo que debería existir para todas las escuelas, donde los maestros se reunieran a analizar y delinear prácticas docentes, como lo hacen los de estas escuelas. En estas reuniones siempre se aprende mucho y no se requiere la convocatoria ni la presencia de ningún funcionario.
Las escuelas integrales nacieron en 2003, aunque en realidad ya estaban vivas en el pensamiento y esperanza de los maestros democráticos michoacanos. Las empezaron a prefigurar desde la gran insurrección magisterial de abril de 1989, pero sobre todo desde 1995, cuando conquistaron definitivamente la autonomía de su sección sindical (18). A partir de ahí el reto era lograr la transformación del maestro, de las escuelas, de las comunidades escolares, de la educación y ¿por qué no?, del sistema educativo nacional. En este camino produjeron muchos documentos, los más significativos fueron su Proyecto político sindical, su propuesta de Ley de educación para el estado de Michoacán y finalmente el Proyecto democrático de educación y cultura para el estado de Michoacán (Pdecem), todos disponibles en Internet. Para lograrlo se transitó por incontables asambleas de base, foros regionales y congresos estatales, conjuntando voluntades y consensuando ideas.
En 2003 se abrieron las primeras ocho escuelas, son las fundadoras. Once años después existen 53, donde estudian con procesos totalmente diferentes unos 6 mil estudiantes y comparten responsabilidades y experiencias 564 docentes. La más pequeña está en Turicato con 54 alumnos y la mayor en Sahuayo con 800. Algunas son prescolares, otras primarias y hay secundarias y telesecundarias. Son todas diferentes y cada una tiene su especificidad, pero todas funcionan con los mismos principios generales que las definen: trabajar siempre en colectivo, abrir la escuela a la comunidad, problematizar y validar la enseñanza y los conocimientos a través de la práctica y la realidad social, interactuar con el estudio y el trabajo, vincular conocimiento popular y ciencias, construir espacios de reflexión crítica a partir de las dimensiones socioeconómicas del país, sostener una formación e investigación pedagógica constante para cambiar no sólo los contenidos curriculares, sino sobre todo la práctica docente y la organización escolar, integrar activamente a la comunidad como parte de la escuela para así convertirla, no sólo en un espacio de enseñanza y aprendizaje, sino de vida social. Hoy en estas escuelas se ha generado un valioso material didáctico, libros de texto y procesos de planificación muy propios y diferentes.
En este camino que ellos llaman tomar la educación en nuestras manos, tuvieron que romper esquemas y abrirse paso hacia un mundo cultural nuevo: la filosofía, la pedagogía crítica, la economía política, la sociología, la teología de la liberación. Muchos libros y autores tuvieron que leer, debatir, circular en foros y talleres, tuvieron que escudriñar en las nuevas experiencias que otros movimientos desarrollaban, como las escuelas itinerantes y de los asentamientos del MST, la pedagogía del Movimiento de los Sin Tierra; así como las semillitas del sol de las escuelas zapatistas que nacían y, por supuesto, profundizar en la gran experiencia transformadora de la educación cubana, una de cuyas normas ha sido la de vincular el estudio al trabajo creador y hacer de la escuela un eje de desarrollo y participación comunitaria.
A muy grandes rasgos podríamos enunciar cinco principios generales: 1) generar una capacidad de conocimientos teórico-crítico frente a la realidad, como parte del proceso educativo; 2) establecer a partir de esta formación teórica una práctica educativa como elemento transformador de la realidad y como consecuencia necesaria; 3) sostener una concepción del trabajo docente y el trabajo en general no únicamente como sustento salarial de vida, sino como una práctica social creativa y liberadora, además de una práctica comunitaria; 4) desarrollar una concepción y práctica educativa que sostenga la formación del ser social como construcción colectiva, pública y no como proceso individual, mercantil y meritocrático como lo subraya la teoría del capital humano; 5) construir una educación del buen vivir que permita restituir las capacidades autónomas de las comunidades en convivencia con la naturaleza, un proyecto humanista que coloca al ser humano en el centro y no uno eficientista, competitivo, instrumentalizado y estandarizado.
Profundizar en el conocimiento de esta experiencia vital de transformación educativa es decisivo para entender que es posible pensar y hacer una educación significativa y alternativa. El primer elemento indispensable es recuperar las voces y conocimientos de estos maestros comprometidos y capaces, para sustentar la confianza en que el magisterio puede recuperar su papel histórico-social de abrir caminos de transformación.
Colombia / 21 de julio de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Polivirtual
Saber cuál de este par de métodos es el más indicado para la educación, tiene un gran número de pros y contras; decidir cuál de estas modalidades educativas es la más indicada para el estudiante, es también un factor importante para iniciar una carrera profesional.
Enfrentar la educación virtual vs. educación presencial es una temática que muchos expertos han tocado y que dan diferentes puntos de vista acerca de estas modalidades de estudio. El crecimiento de la educación virtual en el mundo, ha llevado a que la educación presencial ya no sea a la cual todos los estudiantes lleguen.
Desde el factor económico, de tiempo, del manejo de nuevas tecnologías, de elegir el método de aprendizaje, hasta la elección de horarios para tomar la clase, son algunos de los puntos que favorecen a la educación virtual vs. educación presencial.
Por su parte, quienes aún le apuestan a la educación presencial, lo hacen por su contacto directo con los maestros y por la ese vínculo que se puede mantener con los demás alumnos. si quieres conocer más sobre este par de modalidades, te invitamos a conocer esta interesante infografía que preparamos para ti.
México / 21 de julio de 2019 / Autor: Miguel Ángel Pérez / Fuente: Educación Futura
Ha iniciado el proceso de consulta para construir y acordar las leyes secundarias de la reforma educativa aprobada hace algunos meses. En dicha consulta se puede participar de manera directa en los Foros de consulta y de manera indirecta en las distintas instancias de la plataforma digital diseñada para tal efecto. En todo ello, lo que se coloca en el centro es el curso de acción que tendrá o debiera tener una reforma que pretende (al menos en sus declaraciones), superar los contenidos y los excesos en el procedimiento de la reforma anterior de Enrique Peña.
Necesitamos construir otra reforma para otra educación y de igual manera diseñar otras educaciones para darle curso de acción a una nueva reforma. Estamos entrando a un escenario de política educativa en donde aparecen los mensajes de doble vínculo o de doble moral. Por un lado se habla de abrir amplios espacios para la consulta y por el otro se hacen negociaciones en lo oscurito entre grupos de poder incluyendo al SNTE, se habla de que están abiertos los espacios para participar pero en otro lado, ya se tienen las conclusiones y los acuerdos han sido cocinados con antelación, se habla de que todas las propuestas serán tomadas en cuenta, pero por otro lado los Foros son filtrados y amañados en donde sólo hablan parcialmente las voces a modo de quienes se quiere escuchar; todo ello nos lleva a concluir que más que un dialogo es un monologo de la reforma construido desde el poder.
Cuando se habla de una nueva reforma para una mejor educación, se piensa en tres atributos básicos:
Garantizar la autonomía de la escuela.
Pensar en la construcción colectiva de un proyecto de escuela desde el colectivo escolar el cual deberá ser respetado y validado. Y
Generar un liderazgo que facilite dichos proceso a partir de mirar hacia arriba a partir de un proceso pedagógico construido desde cada centro de trabajo.
Por otro lado cuando se habla de construir una educación para una mejor reforma, aquí me refiero a la importancia de darle cabida a los capitales pedagógicos que han sido construidos y acumulados desde la mirada crítica de muchos educadores y educadoras. El capital se sintetiza en la capacidad de proponer, de hacer y de relacionarse con los colegas para emprender proyectos comunes.
Es importante que se comiencen a gestar seminarios permanentes de estudio en torno a los temas emergentes que la reforma no ha sido capaz de atender pero que dichos seminarios como espacios de confluencia, de reflexión y de estudio, concluyan en la generación de propuestas de acción y de intervención que respondan a las problemáticas sociales y educativas del entorno.
El curso de acción de la reforma y de sus principales protagonistas se ha empeñado demasiado en cuidar las negociaciones políticas sobre manera pero ha descuidado el cuidado de la vertiente pedagógica en torno a la misma.
Es importante rescatar el saber acumulado desde la experiencia docente, como también es importante rescatar el sentir de las nuevas necesidades educativas de la sociedad.
No contamos aun con el diseño de una agenda educativa que se vincule con el diseño de políticas públicas para la acción y la formación de los nuevos agentes educativos.
La reforma educativa necesita una mejor educación, como de igual manera manera la educación en nuestro país necesita de una mejor reforma educativa. Esta dialéctica deberá pasar del círculo perverso al círculo virtuoso y aquí ya no les corresponde ni a los defensores de la 4T, ni tampoco a los líderes del SNTE ni siquiera a la CNTE con su desgastada vocación democrática. Aquí le corresponde a los y las docentes de nuestro país, de cara al compromiso social y teniendo como herramienta fundamental de trabajo la propia experiencia y la autoridad que les da, el haber sido docentes y educadoras por tantos años de trabajo.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
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Chile: Séptima semana de paro: negociaciones entre profesores y gobierno están suspendidas
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
“…la iglesia es reemplazada hoy por la escuela en su rol de aparato ideológico de Estado dominante. Está combinada con la familia, como antes lo estuvo la iglesia. Se puede afirmar entonces que la crisis, de una profundidad sin precedentes, que en el mundo sacude el sistema escolar en tantos Estados, a menudo paralela a la crisis que conmueve al sistema familiar (ya anunciada en el Manifiesto), tiene un sentido político si se considera que la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato ideológico de Estado dominante, aparato que desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de producción de un modo de producción amenazado en su existencia por la lucha de clases mundial…”: Louis Althusser
Retomo en esta ocasión algunos fragmentos de uno de mis textos, que gentilmente publicó SDP Noticias, el 23 de mayo de 2018, a 50 años del mayo francés. Dije en ese entonces lo siguiente: La conexión social e histórica (como crisis) que se dio entre educación superior, movimientos sociales y poder político se elevó, hace cinco décadas, a su máxima expresión en diferentes ciudades del mundo. El cambio impulsado por los estudiantes y no pocos profesores, se reveló en forma de protestas, consignas libertarias y huelgas cuyos contenidos giraron en torno al cuestionamiento de las estructuras del poder político y económico, el señalamiento de las relaciones sociales hegemónicas y, entre otros efectos, la decadencia de las teorías sociales monocromáticas.
En relación con las ciencias sociales, las revueltas callejeras estudiantiles que se produjeron en ciudades como París, Praga y México, en 1968, condujeron a reflexionar, críticamente y en el plano teórico, sobre una de las tesis del filósofo francés Louis Althusser, en el sentido de que la institución llamada “escuela” juega un papel social específico, a nivel de conciencia, como “aparato ideológico del Estado”, junto con otras instituciones “clasistas” como los medios de comunicación, la iglesia y demás organizaciones de la cultura. La educación y los aprendizajes escolares, estaban destinados a reproducir, según Althusser, la “ideología de la clase social dominante”. (Tesis de la educación como medio de “reproducción” ideológica)
Con los hechos, la tesis del “reproductivismo (althusseriano) entró especialmente en crisis o sufrió una cuarteadura durante esos años, debido al contraste, al desencanto y al infortunio de sus interpretaciones sobre “lo social” y “lo ideológico”, que se desarrollaron en formato “blanco y negro”. Dicha vertiente se vino a tierra por su “linealidad” o “mecanicismo” en la arena de la discusión teórica, ya que las “escuelas superiores” se convirtieron, paradójicamente y a la luz de los acontecimientos, en las instituciones más “rupturistas” o “contestatarias” del Estado. (1)
De acuerdo con una narrativa de los hechos (2), estudiantes de California protestaron también, además de los europeos: “…(Es) en EUA donde se desarrollan, a partir de 1964, los movimientos masivos y más significativos de este período. En la Universidad de Berkeley, en California, el conflicto estudiantil tomó un carácter masivo. La primera reivindicación que movilizó a los estudiantes fue la «libertad de palabra» en favor de la libertad de expresión política (en particular, contra la guerra de Vietnam y contra la segregación racial). Las autoridades reaccionan de manera extremadamente represiva, contra la ocupación pacífica de los locales, con 800 detenciones.”… “El movimiento va a desarrollarse en masa y a radicalizarse en los años siguientes en torno a la protesta contra la segregación racial, por la defensa de los derechos de las mujeres y sobre todo contra la guerra de Vietnam. Del 23 al 30 de abril de 1968, la Universidad de Columbia, en Nueva York, es ocupada, en protesta contra la contribución de sus departamentos a las actividades del Pentágono y en solidaridad con los habitantes del gueto negro vecino de Harlem.”
Es 1968, los estudiantes en México protestaban también contra la represión policiaca; luchaban contra el autoritarismo en las calles, discutían, redactaban un pliego petitorio; creaban un Consejo Nacional de Huelga (CNH), integrado por representantes de las asambleas de más de 80 escuelas y facultades; creaban también un movimiento social en el cual las diferentes expresiones ideológicas y políticas de estudiantes y profesores, marcharían unidas; se organizaban, tomaban los planteles educativos y los defendían. La dirección colegiada del movimiento pedía diálogo con las autoridades. Convocaban al presidente de la República a protagonizar un diálogo público, que rechazó. El rector de la UNAM, Ing. Javier Barros Sierra, se unía a la protesta y encabezaba una marcha por el sur de la Ciudad de México. Después de diversas movilizaciones urbanas, se vendría la ola de represión y muerte por órdenes del gobierno federal… Tlatelolco en la memoria.
La generación de estudiantes y profesores de 1968, en México y el mundo, inaugura un nuevo lenguaje y un contenido, desde la ciudadanía, en favor de las libertades y los derechos políticos. Era la “contraideología de la clase social dominante”. Las escuelas ya no eran exactamente “las correas de transmisión de las ideas hegemónicas”. Esta generación en movimiento, pese a la represión gubernamental, generó ondas expansivas hacia el ejercicio de la conciencia social, la participación crítica, la defensa de los derechos humanos y la lucha contra las desigualdades sociales en los distintos ámbitos de la vida pública. A partir de entonces, la política ya no fue más un asunto de adultos ni de un grupo de élite. El régimen autoritario, con su hegemonía política priista, se vio obligado a aceptar la apertura democrática y a recrear, con criterios limitados de pluralidad, el sistema de partidos.
Pienso en nuestras protestas universitarias locales de 1983, en la UNAM. En las movilizaciones universitarias y politécnicas, de 1985, solidarias con las víctimas y damnificados de los sismos. O las protestas del Consejo Estudiantil Universitario (CEU) de la UNAM, contra la “Ley Carpizo” de 1986; en los movimientos sociales, la emergencia de la disidencia magisterial y por la democratización de los sindicatos; en la participación universitaria, amplia y diversa, en el Congreso Universitario de la misma UNAM, en 1990. Hago también memoria de los diversos movimientos estudiantiles que se han dado en diferentes partes de México y el mundo durante los últimos 30 años, a veces con la misma matriz contestataria. Recuerdo con simpatía a los estudiantes críticos y activos del movimiento “#YoSoy132”, que inició en 2012, en la Universidad Iberoamericana (UIA). Y sigo sin olvidar a los 43 o más estudiantes normalistas muertos y desaparecidos, en Iguala, en septiembre de 2014.
Me pregunto, después de 50 años de revueltas callejeras, de consignas ingeniosas e irreverentes, de construcciones y “deconstrucciones”, (como diría Jacques Derrida); de rupturas, crisis y quiebres: ¿Qué hemos aprendido, como sociedad, durante estas cinco décadas de lucha y generación de conciencias críticas desde los espacios educativos? ¿Cómo se han transformado las relaciones políticas, económicas y sociales durante este lapso? ¿Cuál es el estado de cuenta o cómo se encuentra la factura del “autoritarismo” de los gobiernos con relación a la sociedad? ¿Qué avances se han logrado en materia de educación cívica y ética al pasar el tiempo y el transcurrir de estas historias? ¿Los y las estudiantes universitarios, normalistas y polítécnicos, hoy, están de “vuelta a la normalidad”?
Estos fragmentos los recupero para plantear la pregunta que da título a este breve comentario: “Educación Pública: Reproducción y Resistencia”. También planteo esta cuestión a propósito del artículo de opinión que publicó ayer el doctor Lev Velázquez en La Jornada (17 de julio, 2019), puesto que ahí el autor emplea la expresión: “aparato ideológico del Estado”, como categoría filosófica, politológica y sociológica; concepto que no había leído desde hace muchos años en documentos de análisis sobre la coyuntura política en materia educativa.
Esto afirma el doctor Velázquez: “El papel de la escuela como aparato ideológico del Estado está desplazando la dimensión social del currículo, las nuevas identidades del capitalismo neoliberal exigen modelar como un performance los antivalores del libre mercado en todos los aspectos de la organización escolar y en los comportamientos de los actores de la educación: alumnos, familias, funcionarios y, por supuesto, de los maestros. En este sentido, dejo una provocación: la evaluación estandarizada y masiva no tuvo como objetivo primordial el despido, sino la instauración de la evaluación como instrumento para la fiscalización vertical, la precarización y creación de la identidad neoliberal.” (3)
Acepto la provocación y propongo argumentos, no necesariamente en contra, sino a favor, pero con ciertos matices: En su libro “Educación y Política en México” (Nueva Imagen, 1987), Olac Fuentes Molinar escribió (Introducción): “El intento de explicar cotidianamente la finísima dialéctica de la educación y la política me convenció, si alguna duda me quedaba, de que lo que sucede en la escuela no puede entenderse a partir de aquella noción de “aparato ideológico de Estado”, término que no volví a usar y que originalmente me había deslumbrado por su clarificadora sencillez. Reconociendo todas las funciones de reproducción que cumple el sistema escolar, hoy soy mucho más sensible a su otra naturaleza –la de institución ´civil´ y de espacio de la lucha ideológica y política-, como a la supervivencia de prácticas arcaicas, a la filtración de lo popular y dominado, y aún así, gris es la teoría…”.
Pienso que se requiere debatir con más profundidad este tipo de planeamientos o enfoques teóricos, no tanto para convencer o para persuadir a los colegas, sino para comprender de manera más completa el fenómeno de la “reproducción” ideológica y cultural que tiene lugar en las instituciones sociales (no sólo en la escuela pública), así como adentrarse en la fenomenología de las “contrapartes”, de las “rupturas”, las resistencias, las oposiciones y las crisis (del sistema educativo) como procesos complejos, que nos permiten entender y analizar la realidad social tanto en lo local como en lo nacional y global. Por ello, me inclino en pensar a la escuela pública de manera diferente a como lo sugirió Althusser; en su lugar, prefiero la aproximación que propuso en su momento Henry A. Giroux (Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI, 1992), es decir, mirar a la escuela pública, en parte, como un espacio contradictorio, de resistencia, de contestación, de “antirreproducción” o de apropiación crítica de valores; como opción para ejercer el cuestionamiento a las hegemonías cognitivas, ideológicas o pragmáticas de cualquier signo. (Tesis de la educación como espacio de “resistencia” ideológica y Pedagogía de los límites).
Espero que este diálogo no termine aquí y, sobre todo, aspiro a que las concepciones “reproductivista” y de la “resistencia” se enriquezcan, porque ciertamente describen segmentos importantes de los episodios de distribución ideológica (desde la “célula escuela”); incluso diría que ambas concepciones se complementan para desarrollar el análisis de los fenómenos educativos. Ello lleva implícito dar un nuevo paso teórico de ruptura o quiebre: pasar de tener una mirada monocromática fija a otra multicolor y en movimiento. ¿O acaso la óptica desde la resistencia es la excepción que confirma la regla del reproductivismo?
Una encuesta hecha para la BBC en varios países y territorios del mundo árabe arrojó un resultado inesperado. En Irak, más hombres que mujeres informaron haber sufrido acoso sexual verbal y alguna agresión sexual física. ¿Puede ser esto cierto?
Sami tiene 13 años
Sami estaba en el baño de su escuela cuando tres estudiantes mayores, de entre 15 y 17 años, lo acorralan contra una pared y comienzan a toquetearlo.
Al principio, Sami se paraliza, queda en shock. Pero reacciona.
«Empecé a gritar», dice.
La conmoción alertó a otros, que llamaron al director de la escuela.
La institución educativa decidió expulsar a los agresores pero nunca informa a los padres la razón o la naturaleza del ataque.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionSami fue atacado sexualmente por primera vez a los 13 años en el baño de la escuela. (Imagen ilustrativa)
A Sami (que no es su nombre real) lo llamó el director a su oficina. Lo que sucedió allí, según lo sintió él, es un segundo ataque.
Le dijeron que la escuela trataría el hecho como un incidente sexual consensuado y que tenía suerte de no ser expulsado junto a sus atacantes. Sami tenía «otra oportunidad» para quedarse.
«Todos pensaron que actuaba en connivencia con ellos», dice.
Conmocionado y abrumado por el ataque, Sami decide no contárselo a su familia, guardándoselo a sí mismo y apenas comunicarse durante meses.
Esta fue la primera vez que Sami fue atacado sexualmente.
Sami tiene 15 años
Es 2007 y el padre de Sami había fallecido hacía poco más de un año. La pérdida de quien llevaba dinero a la casa es un gran golpe para toda la familia.
Al crecer en una ciudad típica en la provincia de Babilonia, a unos 100 kilómetros al sur de Bagdad, Sami tuvo una infancia feliz.
Se despertaba a las 7 de la mañana, iba a la escuela y regresaba alrededor del mediodía. Por las tardes estudiaba y pasaba tiempo con su hermano o hermana. Y por las noches la familia visitaba a sus abuelos para cenar.
A veces ayudaba en la tienda de dulces donde su padre trabajaba para ganar donas como pago.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionSami creció en la provincia iraquí de Babilonia.
Pero la muerte de su padre significó que Sami tenía que salir y trabajar. Consiguió un empleo en una tienda en el mercado local.
Fue entonces cuando volvió a pasar.
Sami se sintió incómodo con la cantidad de atención que recibía del dueño de la tienda.
Un día, cuando estaban solos, lo acorraló y trató de besarlo y acariciarlo.
Sami actuó impulsivamente y le partió un frasco de vidrio en la cabeza. Salió corriendo.
Él no sabe lo que el dueño de la tienda fue diciendo, pero le tomó un año conseguir otro trabajo.
Sami tiene 16 años
Su madre y sus hermanos están lejos y un primo mayor vino a de visita. Sentado junto a Sami, su primo saca su teléfono y comienza a mirar imágenes pornográficas frente a él. Entonces, de repente, lo agarra, lo golpea y abusa sexualmente de él.
El ataque es demasiado doloroso para que Sami hable. Si lo recuerda demasiado, tiene pesadillas.
Sami ya no podía quedarse en la casa de su infancia.
«Logré convencer a mi familia para que nos mudáramos de casa y de barrio.Cortamos lazos con nuestros parientes y amigos del vecindario», dice.
La familia se dirigió a Bagdad donde todos encontraron trabajo.
BBC
Si denunciara que fui violado, es probable que la policía no me vea como una víctima, sino que incluso me mande a la cárcel»
Pero el trauma de los ataques siguió, lo que llevó a Sami a evitar las relaciones románticas.
Más tarde, a medida que creaba confianza con nuevos amigos en la ciudad, Sami toma la decisión de no seguir llevando la carga de su experiencia solo.
Empieza a contar a un pequeño grupo de amigos cercanos lo que le había pasado. Y la reacción fue inesperada. Sami se dio cuenta de que no estaba solo en esta experiencia.
Muchos de sus amigos también habían sufrido acoso o alguna agresión sexual.
Resultados sorprendentes
La encuesta para la BBC en diez países árabes, incluidos los territorios palestinos, encontró que en Túnez e Irak un mayor número de hombres que mujeres reportaron haber sufrido alguna agresión sexual, verbal o física.
En Túnez, el margen es pequeño, solo el 1%. Pero en Irak la diferencia es llamativa. El 39% de los hombres dijeron que habían experimentado acoso sexual verbal, en comparación con el 33% de las mujeres.
Y el 20% de los hombres iraquíes dijeron que habían experimentado violencia sexual física, en comparación con el 17% de las mujeres iraquíes.
Un mayor número de hombres iraquíes también informaron haber experimentado violencia doméstica.
Estos resultados sorprenden, teniendo en cuenta el grave estado de los derechos de las mujeres en el país: el artículo 41 del código penal iraquí incluso establece que no es ilegal que un hombre golpee a su esposa.
Subestimar el acoso
La doctora Kathrin Thomas, del Barómetro Árabe, la red de investigación que realizó la encuesta, advierte que las mujeres que sufren violencia sexual pueden preferir permanecer calladas.
Primero, «las personas tienden a subestimar el acoso, ya que puede ser vergonzoso y desagradable para ellas hablar del tema» y segundo «denunciar el acoso puede tener consecuencias negativas para ellas».
«Las mujeres pueden ser más propensas al acoso (…) en comparación con los hombres», solo que no está documentado, advierte.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionSami sintió que en Bagdad podía tener una nueva vida.
Belkis Wille, investigadora en Iraq para Human Rights Watch, está de acuerdo.
«Las mujeres a menudo son reacias a admitir y clasificar sus experiencias como violencia doméstica o sexual. Incluso la terminología puede ser desconocida», dice.
Esta tendencia se ha notado en los hospitales iraquíes, señala. Por ley, los hospitales tienen policías presentes en todo momento y los médicos están obligados a informarles si una mujer dice que es víctima de abuso.
«Es muy frecuente que las mujeres mientan y protejan a los perpetradores,especialmente si es una persona conocida, ya que tienen miedo de desencadenar una investigación criminal que podría ponerlas en riesgo», dice.
Human Rights Watch también tiene conocimiento de casos de violencia sexual perpetrada contra hombres homosexuales y mujeres trans en Irak, aunque parece que estos casos tampoco son denunciados a la policía.
«Los hombres gay y transexuales siguen sufriendo acoso sexual en Irak. Los que lucen y suenan más ‘femeninos’ (basados en estereotipos locales) a menudo son objeto de violencia sexual», dice Amir Ashour, fundador de IraQueer, una ONG con sede en Suecia que se centra en las experiencias de las personas LGBT en Irak.
«Estos crímenes continúan siendo menos denunciados porque las normas sociales no permiten que los hombres hablen sobre estas cosas y el hecho presentar esas denuncias también podría revelar que las víctimas son homosexuales, lo que podría conducir a más violencia y discriminación».
Sami coincide con esto y agrega que a pesar de que la violación masculina es ilegal, la policía y la sociedad en general tienen poca simpatía por las víctimas.
«Si alguien presenta una denuncia ante la policía por la violación de un hombre, es probable que el policía se ría de ti», dice.
La encuesta de la BBC
Más de 25.000 personas participaron de la encuesta en 10 países de Medio Oriente y África del Norte: Argelia, Egipto, Irak, Jordania, Kuwait, Líbano, Marruecos, Sudán, Túnez y Yemen, y los territorios palestinos.
Esta es la encuesta más grande que se hizo de la región por número de personas entrevistadas, por número de países cubiertos y en cuanto al alcance de las preguntas.
Fue realizada por Arab Barometer, una red de investigación con sede en la Universidad de Princeton.
BBC
La ley está de mi lado, pero quienes deben hacer cumplir la ley no lo están».
Sami recuerda la experiencia que tuvo en la escuela a los 13 años, cuando fue culpado por ser víctima de un ataque, y dice que podría volver a suceder en la actualidad.
«Si denunciara que fui violado, es probable que la policía no me vea como una víctima sino que incluso me mande a la cárcel porque me verían como parte de eso, que se consideraría un acto homosexual, que es ilegal», dice.
«La ley está de mi lado, pero quienes deben hacer cumplir la ley no lo están».
La policía iraquí emitió una declaración al respecto en un comunicado: «Nuestra puerta está abierta a todos los ciudadanos. Los acosadores sexuales fueron arrestados después de que las víctimas reportaron incidentes».
La declaración agrega que se adoptó una nueva estrategia en 2003, en línea con la nueva política del país sobre derechos humanos, y que se había contratado a oficiales especializados para tratar esos casos.
Sami tiene ahora 21 años
La vida es mejor ahora. A Sami le gusta vivir en Bagdad.
Tiene una carrera en una gran empresa internacional y un grupo de amigos que lo conocen y a los que no les oculta lo que le ha pasado.
Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGESImage captionA Sami le gusta vivir en Bagdad donde pudo hablar de su abuso.
Espera que al contar su historia a la BBC, anime a otros hombres a hablar sobre sus experiencias.
Pero todavía no ha podido superar del todo el pasado. Todavía no siente que esté preparado para una relación.
Tal vez algún día encuentre una pareja, dice, cuando él y la sociedad iraquí hayan cambiado.
Dice que lo pensará de nuevo cuando tenga 35 años.
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