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Emociones positivas y su rol en un entorno de aprendizaje

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: José Alberto Herrera Bernal

 

Hace unos años, cuando finalicé mis estudios de posgrado tuve la oportunidad de presentar mi proyecto en un congreso internacional de educación, a través de una ponencia, con el apoyo y guía de mis asesores de tesis. Emociones de agradecimiento, alegría y amor es lo que recuerdo haber sentido ese día, por todas las personas que se vieron involucradas para construir ese momento en mi vida.

Además de poder compartir y difundir mi experiencia en un foro internacional, esta práctica me permitió visualizar hacia dónde dirigirme y encontrar mi propósito de vida. Ahora que soy asesor de mis tesistas, busco generar situaciones de aprendizaje memorables que puedan trasladarse a un contexto profesional y personal. En este artículo, te comparto consejos y estrategias para una formación emocionalmente positiva en el espacio de aprendizaje sin importar la disciplina que se imparte. El objetivo es que los estudiantes y los docentes disfruten el proceso de enseñanza aprendizaje.

Las emociones positivas como estados emocionales hacen que el individuo se sienta bien, genere apertura, conexión y sea creativo; logrando que sus pensamientos, acciones y perspectivas se amplíen para enfrentar de mejor manera el estrés, la adversidad y los desafíos de la vida (Fredrickson, 2001). En un entorno de aprendizaje las emociones positivas ayudan a crear un ambiente de aprendizaje positivo cuando se acompañan de estrategias didácticas y pedagógicas bien definidas. Las emociones positivas generan disposición y apertura del estudiante aumentando su motivación y compromiso hacia el aprendizaje; Asimismo, disminuye el estrés y la ansiedad mejorando su salud y bienestar emocional. Por ello, propiciar un ambiente de aprendizaje donde los estudiantes experimenten emociones positivas les facilitará la adquisición de nuevos conocimientos y tendrán la oportunidad de vivir experiencias memorables.

Relación entre las emociones positivas y el aprendizaje

En un estudio realizado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología en Taiwán a 268 estudiantes de séptimo curso, se investigó sobre el efecto de las emociones positivas en el desarrollo de las capacidades lingüísticas relacionadas con el idioma inglés (listening, reading, writing) en dos grupos, uno de control y otro experimental. Se hizo una intervención enfocada en generar momentos de buen humor en el estudiante utilizando fun riddles o adivinanzas divertidas como recurso didáctico que duró seis semanas. Dentro de los resultados a destacar de esta intervención se encuentra el hecho de que, los estudiantes participantes en el grupo experimental manifestaron que les resultó útil y que aprendieron palabras nuevas haciendo uso de fun riddles para mejorar sus capacidades lingüísticas. Incluso, el estudio menciona que a algunos de los estudiantes les encantaba compartir las adivinanzas que habían aprendido en clase con sus familias y amigos. También se menciona que, desde la perspectiva del profesor, el ambiente en clase era bueno, los estudiantes se mostraban más alegres y esperaban con impaciencia las siguientes sesiones de clase. Así pues, el estudio concluyó que, al fomentar un entorno favorable al aprendizaje, los estudiantes incrementaron simultáneamente sus emociones positivas, su sentido del humor y su capacidad lingüística. Es decir, aprenden con mayor facilidad y tienen mayor empatía hacia el contenido presentado por el docente. Además, son capaces de manejar mejor sus emociones y el estrés que les pudiera generar el proceso de aprendizaje (Liao et al., 2023).

En otro estudio realizado en Alemania por el Ministerio Federal y de Investigación de este país (Bundesministerium Für Bildung und Forschung), se comparó el desempeño de los estudiantes que pertenecen a un contexto de aprendizaje dirigido por el profesor contra estudiantes que se encuentran en un contexto de aprendizaje autodirigido. Con los datos recogidos de los 828 adolescentes que participaron en el estudio a través de un análisis estadístico de ambos contextos se plantearon tres principales constructos relacionados con: 1) el logro de los objetivos, 2) las emociones positivas y 3) la autoeficacia. Cada uno de ellos estaban compuestos por indicadores específicos y medidos por medio de escalas de Likert. La comparación realizada reveló que los estudiantes bajo una modalidad de aprendizaje autodirigido presentan medias más altas en la relación logro de objetivos y emociones positivas, respecto a los estudiantes que se encuentran bajo la tutela del profesor. Es decir, aspiran a mejorar sus capacidades, perciben las oportunidades de aprendizaje como una oportunidad para su desarrollo continuo e interpretan los fracasos como una motivación para esforzarse más en su desarrollo. Así entonces, al fomentar un ambiente de aprendizaje positivo, se logra impactar de manera favorable en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, Schweder, Raufelder y Wulff (2022) afirman que el fomentar la autoeficacia y las emociones positivas en contextos de aprendizaje que trabajan con un enfoque hacia el logro de objetivos, es beneficioso para prevenir el declive motivacional del estudiante (Schweder et al., 2022).

Una experiencia adicional se presenta en el estudio realizado en el Tecnológico de Monterrey Campus Santa Fe, en México, donde se documenta la importancia de las emociones positivas en el ámbito educativo. En esta experiencia, se implementó la gamificación como estrategia didáctica para favorecer la motivación y el compromiso de los estudiantes para adquirir los conocimientos en el área de química en un contexto de aprendizaje a distancia durante la pandemia por COVID-19. Participaron 48 estudiantes del área de ingeniería, a los cuales se les aplicó un cuestionario con 25 reactivos, divididos en dos grandes categorías motivación y compromiso. Para identificar sus percepciones respecto a la estrategia didáctica y la adquisición de conocimientos de la disciplina antes mencionada. Asimismo, se aplicaron pruebas de conocimientos a los estudiantes antes y después del uso de la estrategia para determinar si se producían cambios en los resultados del aprendizaje. Encontraron que la gamificación aumentó la motivación y el compromiso de los estudiantes mejorando su disposición y actitud hacia la clase como fue mantener la cámara encendida durante las sesiones y su asistencia regular a la clase, incluso mejoraron sus calificaciones con una tasa final de aprobados de 76 %. Así entonces, este estudio muestra la utilidad de planificar estrategias que ayuden a mejorar la motivación y promuevan el interés de los estudiantes en un contexto de aprendizaje en línea (Chans y Portuguez, 2021).

Estrategias para generar emociones positivas en el aula

A continuación, te comparto dos sencillas estrategias que, de forma transversal a tu disciplina, puedes aplicar para ayudar a los estudiantes a identificar emociones positivas que pueden servir como motor para ser más receptivos a los aspectos disciplinares que les compartes durante tus sesiones.

Tu sonrisa. Solicita a tus estudiantes que busquen en su dispositivo móvil una fotografía que los haga sonreír, que los haga sentir emociones tales como alegría, amor, gratitud o esperanza. Una vez que han seleccionado la fotografía, pídeles que la observen por un minuto y que escriban de tres a cinco eventos que consideren favorecieron para que la foto que acaban de seleccionar exista y que, ahora que la vuelven a ver los haga sonreír. Regularmente los estudiantes seleccionan fotos de ellos con su familia, amigos o mascotas en algún momento significativo de sus vidas, haciendo alguna actividad que les gusta como la música, el deporte, el arte, un trabajo, o de lugares que visitaron. Esta estrategia es una adaptación del diseño original de la actividad propuesta en la Semana Tec llamada “Ikigai: construye tus sueños”, del Tec de Monterrey.

Posteriormente, pide a los estudiantes que suban la fotografía a un tablero digital como Padlet o Jamboard, que escriban su nombre en la publicación y que la acompañen de una frase de no más de ocho palabras que describa por qué esa foto los hace sonreír. También, puedes pedir a algunos de los estudiantes que compartan un poco de su foto con el grupo. Invítalos a que cada vez que se sientan estresados, preocupados y tal vez hasta molestos, pueden regresar a ese tablero digital y encontrar algo que seguramente los hará sonreír y así despejar su mente para continuar ocupándose (resolviendo) de aquello que los estresa, preocupa o molesta. Esta actividad la he utilizado para acercar a los estudiantes a conceptos y aspectos generales que rodean a las emociones positivas y la importancia que tienen para identificar y construir su propósito de vida. También se puede utilizar de manera transversal como actividad rompehielos, para iniciar la impartición de una unidad de formación o para ayudar a los estudiantes a prepararse emocionalmente para el cierre del ciclo académico, en el cual podrían estar por entrar a momentos de ansiedad y estrés.

Esculpiendo emociones positivas. Para realizar esta actividad se necesita plastilina (tipo Play-Doh). Pide a los estudiantes que moldeen un objeto que simbolice una de las emociones listadas abajo. Una vez realizada la figura con plastilina, invítalos a que describan, frente al grupo, cómo es que ese objeto representa la emoción que seleccionaron. Para finalizar, toma una foto de todos los objetos, crea un collage y compártelo en un espacio digital. Invítalos a comentar sobre cómo se ven las emociones positivas que genera el grupo.

Al igual que la estrategia anterior, puedes utilizarla como un elemento rompehielos dentro de tu secuencia didáctica ya sea para iniciar la impartición de tu unidad de formación o bien, en algún momento que necesites monitorear cómo llegan emocionalmente tus estudiantes a una sesión específica o periodo dentro de la unidad de formación. En lo que se refiere a la parte disciplinar, esta estrategia se puede utilizar para conocer y profundizar, de manera específica en cómo se definen y pueden entenderse las diez emociones positivas de Barbara Fredrickson y de ahí relacionarlas con otros elementos de la psicología positiva.

A continuación, el listado de las emociones con su descripción desarrollado por Fredrickson (2009) como marco de referencia para implementar tu actividad.

  1. Amor. El amor es una cosa esplendorosa, no se trata solo de un tipo de positividad, incluye aspectos como la alegría, gratitud, serenidad y el asombro.
  2. Alegría. Esta emoción se da cuando estás en un lugar conocido y seguro. Las cosas van bien, entonces tu cara se ilumina con una sonrisa y un brillo interno. Te dan ganas de absorberlo todo. Tienes ganas de echarte un clavado e involucrarte en todo lo que está a tu alrededor.
  3. Gratitud. La gratitud se da cuando apreciamos algo que nos ha llegado como un regalo digno de atesorar. La gratitud nos abre el corazón y trae consigo las ganas de dar algo de regreso, de hacer algo bueno por alguien, sin un sentido de estar pagando alguna deuda, es decir, nos hace dar de una manera libre y creativa.
  4. Interés. Aunque te sientes perfectamente seguro, algo nuevo o diferente te llama la atención y te llena de una sensación de posibilidad o misterio, en otras palabras, el interés es lo que te invita a explorar, a asimilar nuevas ideas, a querer aprender más.
  5. Esperanza. Aunque la positividad generalmente se da cuando te sientes seguro y satisfecho, la esperanza es una excepción. La esperanza entra en acción cuando las circunstancias son difíciles o cuando existe incertidumbre sobre cómo saldrán las cosas. La esperanza impide que nos desanimemos en momentos que existe la desesperación. Nos motiva a recurrir a nuestras propias capacidades e inventiva para darle un giro a las cosas e inspira a planear un futuro mejor.
  6. Orgullo. El orgullo es una de las llamadas emociones conscientes, porque con base en nuestras acciones, es que nos hacemos conscientes de nosotros mismos, es decir, sentimos orgullo cuando merecemos reconocimiento y vergüenza cuando merecemos ser culpados. El orgullo enciende sueños de hacer más y alcanzar nuevas metas; esta emoción motiva al logro.
  7. Asombro. Esta emoción se da cuando nos encontramos con lo bueno a gran escala. Realmente nos sentimos sobrecogidos por la grandeza. El asombro nos hace detenernos, se deshacen las barreras y nos sentimos parte de algo más grande que nosotros mismos, nos sentimos humildes y nos lleva a entender que somos parte de algo mucho mayor.
  8. Inspiración. Sentirte inspirado cautiva tu atención, te toca el corazón y te atrae, la inspiración no sólo nos hace sentir bien, nos hace querer expresar lo bueno y hacer el bien.
  9. Diversión. A veces pasa algo inesperado que simplemente te hace reír. La diversión trae el deseo incontenible de reírse y compartir nuestra jovialidad con los demás.
  10. Serenidad. Como la alegría, la serenidad surge cuando tu entorno es seguro y conocido, pero es mucho más tranquila. Es cuando puedes suspirar largamente porque tus circunstancias en ese momento son muy cómodas y están justamente bien.

Reflexión

Permite que las y los estudiantes entren en contacto con diversas emociones positivas dentro del espacio de aprendizaje, les dará la oportunidad de identificar fortalezas de carácter en ellos mismos, como la creatividad, la humildad, la autorregulación, la perseverancia, etc., además de ser detonantes para su bienestar físico, mental y social.

Las estrategias que comparto en este artículo las he implementado en unidades de formación como la Semana Tec que tiene por nombre Semana Tec “Ikigai: construye tus sueños”, también en bloques de educación general para la Escuela de Ingeniería y Ciencias, así como en cursos de capacitación con docentes. En términos generales, han sido bien recibidas por los participantes, ya que les permite reconectar con su interior y darse cuenta de que disfrutar lo que están haciendo, por pequeño, grande, sencillo o complejo que parezca, es una buena forma de aprovechar la experiencia. También, sirve para reconocer que las emociones positivas están en todos los momentos de la vida y ser consciente de ello, favorece la forma en la que enfrentamos el día a día y cómo transforman su experiencia de vida.

En el aspecto personal, estas prácticas me han permitido encontrar puntos de interés en común con los participantes en temas relacionados con la música, el deporte o posibles colaboraciones en proyectos profesionales; lo que ha favorecido en mi dinámica laboral y personal. A través de este artículo comparto con ustedes mi experiencia en temas relacionados con la psicología positiva y el aprendizaje, esperando les sea de utilidad y con ello poder aportar algo positivo a nuestros entornos de aprendizaje.

Acerca del autor

José Alberto Herrera (jalberto.herrera@tec.mx) es Líder en diseño de soluciones pedagógicas en la dirección de Innovación Educativa y Aprendizaje Digital del Tecnológico de Monterrey Campus Monterrey. Sus áreas de interés continuo son aprender y aportar al ámbito educativo.

Referencias

Barragán, R. y Morales, C. (2014). Psicología de las emociones positivas: generalidades y beneficios Enseñanza e Investigación en Psicología, vol. 19, núm. 1, pp. 103-118. Consejo Nacional para la Enseñanza en Investigación en Psicología A.C. Xalapa, México.

Chans, G. y Portuguez, M. (2021). Gamification as a Strategy to Increase Motivation and

Engagement in Higher Education Chemistry Students. Computers, 10, 132, https://doi.org/10.3390/computers10100132

Fredrickson, B. (2009). Positivity Las 10 emociones positivas. Lectura de trabajo Certificado Fundamentos de Psicología Positiva. Tecmilenio.

Fredrickson, B. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. The broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3), 218-226.

Fredrickson, B. (1998). What good are positive emotions? Review of General Psychology, 2(3), 300-319. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.300

Liao, Y., Lee, M., Sung, Y., y Chen, H. (2023). The Effects of Humor Intervention on Teenagers’ Sense of Humor, Positive Emotions, and Learning Ability: A Positive

Psychological Perspective. Journal of Happiness Studies, 24, 1463–1481 https://doi.org/10.1007/s10902-023-00654-2

Pherez, G., Vargas, S., y Jerez, J. (2018). Neuroaprendizaje, una propuesta educativa: herramientas para mejorar la praxis del docente.Civilizar Ciencias Sociales y Humanas, 18(34), 149-166. https://doi.org/10.22518/usergioa/jour/ccsh/2018.1/a10

Seligman, M. (2011). Flourish. Simon & Schuster, Inc.

Schweder, S., Raufelder, D., y Wulff, T. (2022). Adolescents’ goals, self-efficacy, and positive emotions – how important is the learning context? International Journal of School & Educational Psychology, 10(1), 1-17. https://doi.org/10.1080/21683603.2020.1791771

Edición

Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y productora de los Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Comité revisor

Leonardo Glasserman
Revisado: 17 de mayo de 2023
Enviado: 4 de abril 2023
Fecha de publicación: 23 de mayo 2023

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Tupac Amaru II: su legado educativo para la transformación social

David Auris Villegas

Por David Auris Villegas

 

Escribo este artículo, como homenaje a Tupac Amaru II, el más grande revolucionario peruano que fue decapitado junto a su esposa, Micaela Bastidas, un 18 de mayo de 1781, por rebelarse contra la tiranía española diez años antes del estallido de la revolución francesa, en busca de la justicia, la equidad y la inclusión social que aún no hemos logrado a pesar de que navegamos en mares de tecnología.

Tupac Amaru II, convertido en un símbolo perdurable de rebelión, resistencia y justicia, nos legó su pedagogía liberadora que, es una fuente de inspiración para aquellos quienes anhelamos una educación transformadora que trascienda los muros de la dependencia y el sometimiento y empodere a las personas en su proceso de emancipación mental por una vida plena.

Asimismo, su extraordinario liderazgo y determinación barnizada de carisma, valentía y compromiso con los excluidos, son faros que los docentes debemos poseer en el ejercicio de nuestro magisterio, como la capacidad de unir a estudiantes de todas las etnias en la lucha por un aprendizaje liberador que, Paulo Freire lo llamó pedagogía de la liberación.

De esta revolución, se desprende que, la educación no solo es una transmisión de conocimientos, sino un vehículo para el cambio social y debemos entender que la educación no tiene tinte político partidario, sino, es nuestro bien común que permite liberar a los oprimidos mentales del atroz consumismo producto de la globalización que somete a toda una generación de los países subdesarrollados.

Este revolucionario, reconocía y apreciaba la diversidad como un activo fundamental de la humanidad que hoy la UNESCO, enarbola como bandera de desarrollo sostenido, pues su pedagogía se fundamenta en el respeto por las diferentes culturas, identidades y perspectivas, creando así una conciencia crítica y colectiva, para desafiar las estructuras de opresión mental y económica que aún persiste en la actualidad.

La acción de Tupac Amaru II, nos invita a reflexionar sobre nuestro rol como educadores y a asumir la responsabilidad de educar ciudadanos comprometidos en la construcción de una sociedad unida, para romper los paradigmas de abuso, con el aporte de los estudiantes en el mejoramiento de nuestra realidad y trabajar por una educación que promueva la autonomía y la participación ciudadana, así como él logró la participación activa del pueblo, en la lucha contra el abuso de poder.

Actualmente, el legado pedagógico de Tupac Amaru II, continúa siendo una fuente de inspiración para quienes aspiramos una educación transformadora y liberadora. Sus acciones nos instan a construir juntos, un sistema educativo que promueva la justicia, la equidad y la inclusión, empoderando de conciencia social a todas las personas para recrear un mundo más justo y solidario.

© David Auris Villegas. Escritor, columnista, pedagogo peruano y creador del ABDIV.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Consideraciones urgentes sobre inteligencia artificial y educación

Mauro Jarquin

Por: Mauro Jarquin 

El desarrollo de la inteligencia artificial (IA) ha sido sobresaliente en los últimos años. Su expansión ha alcanzado también al sector educativo, donde se ha visto una vorágine de innovación acompañada por campañas publicitarias en torno a las grandes ventajas de la adopción tecnológica. Así, se ha buscado construir una narrativa en la cual la IA es esencialmente una herramienta que puede asistir a docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de estrategias como la personalización y a la cual el profesorado puede delegar una amplia gama de responsabilidades, particularmente administrativas, que suelen requerir mucho tiempo para ser realizadas.

El anunciado desembarco de la IA privada en sistemas escolares del mundo ha generado gran interés en amplios sectores sociales y académicos, entre los cuales se ha expresado tanto confianza, respecto de las potenciales mejoras en la enseñanza y el aprendizaje, como escepticismo o franca preocupación, respecto de los efectos de la “aplicación” de dicha tecnología. Como efecto de ello se han organizado charlas y debates en los cuales se han discutido perspectivas sobre la IA y la educación.

Si bien dichos encuentros han resultado sumamente interesantes, hasta ahora la discusión ha versado principalmente en torno a las limitaciones estructurales y desigualdad en el acceso a tecnologías y a Internet, así como a preocupaciones de carácter instrumental, relativas a cómo incrementar nuestra productividad y aprovechar dicha tecnología. Se han discutido también ciertos riesgos asociados generalmente a su mal uso, plagio o sesgos contenidos en la IA generativa.

Comúnmente, la IA en educación se da por sentada, como si no tuviera historia o contexto. Además, se presenta como si fuera una herramienta lista para ser utilizada a placer por sus usuarios. No se le considera en tanto articulación técnica, condicionada históricamente y con la facultad de generar efectos en quienes la emplean. Una tecnología productiva no sólo de contenido académico útil y “accesible”, sino también de nuevas sociabilidades en el campo educativo.

Es importante considerar al menos tres problemáticas vinculadas al desarrollo histórico de la IA en educación:

Datificación digital alude al proceso mediante el cual la realidad educativa se transforma en grandes volúmenes de información que es procesada por máquinas (datos), lo cual permite a la IA realizar tareas como cálculos, proyecciones, diagnósticos, etcétera. Dado que la compleja realidad cotidiana debe ser estudiada por máquinas, la datificación conlleva también simplificación. Si bien la generación de datos educativos se puede efectuar de distintas formas –como las pruebas estandarizadas a gran escala, entre las cuales PISA es sobresaliente–, el uso de plataformas y software en educación incrementa sustancialmente la capacidad de obtener información. La recolección de dichos datos debe ser constante. Con ello, las escuelas funcionan como minas de datos y el ejercicio educativo se torna en práctica extractiva que puede beneficiar a las grandes empresas dueñas de las “herramientas” digitales.

El asunto del poder resulta crucial cuando hablamos de estructuras digitales, plataformas y formas de IA. Esto se da, cuando menos, en tres sentidos: a) todas esas expresiones constituyen sistemas sociotécnicos que reorganizan distintos procesos educativos, curriculares, de gestión y evaluación. Las estructuras digitales, y la propia IA, condicionan tanto la interacción digital de los usuarios, como los resultados de investigación; b) la tecnología, particularmente la IA generativa, conlleva implicaciones ideológicas que se expresan en forma de “sesgos” en los textos que producen. Distintos productos de IA generan resultados definidos políticamente, tal como han mostrado estudios sobre los posicionamientos de Google Bard y Chat GPT de Open AI sobre la guerra entre Rusia y Ucrania; c) por otro lado, la datificación educativa es un ejercicio de poder, dado que construye un campo de acción en el cual actores como burocracias y empresas pueden posteriormente intervenir desde fuera por medio de dispositivos de política con el objetivo de modular comportamientos y obtener beneficios.

Finalmente, la expansión del capitalismo digital constituye el contexto del impulso de la IA en el sector educativo. A ello responde también la abierta competencia entre Google y Microsoft respecto de la provisión de IA para educación. Lo anterior conlleva al menos dos implicaciones: a) creación de enclaves de rentabilidad privada en el ámbito de la educación pública, por la vía de comercialización de productos de IA, lo cual podría conducir a otro ciclo de privatización educativa; b) un uso de IA en educación enfocada prioritariamente en la formación de capital humano, ahora asociado a los requerimientos de la cuarta revolución industrial.

Ante el entusiasmo por la transformación digital de la educación resulta sugerente mantener una distancia crítica que permita a comunidades educativas, profesorado, estudiantes y familias conocer y discutir sus aristas y tensiones internas. Así, podremos tener mayor claridad en torno a la construcción/consolidación de proyectos educativos de actualidad que sean capaces de atender las necesidades educativas del siglo XXI sin ceder el control de la educación a actores ajenos.

Luchar por una educación crítica y democrática en el siglo XXI conlleva superar el fetichismo tecnológico. Así, antes de invitar sin discusión a docentes y escuelas a “modernizarse”, es importante considerar la compleja circunstancia histórica de la IA, así como las potenciales implicaciones (favorables o no) de su uso respecto a las actividades educativas cotidianas.

* Profesor FFL-UNAM

Twitter: @MaurroJarquin

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¿Puede el Sur global construir un nuevo orden mundial de la información y la comunicación?

Vijay Prashad

Por Vijay Prashad

Es notable cómo los medios de comunicación de unos pocos países son capaces de marcar la agenda en asuntos de todo el mundo. Los países europeos y norteamericanos disfrutan de un monopolio casi mundial sobre la información, ya que sus medios de comunicación gozan de una credibilidad y una autoridad heredadas de su estatus durante la época colonial (BBC, por ejemplo), así como de su dominio de la estructura neocolonial de nuestros tiempos (CNN, por ejemplo). En la década de 1950, las naciones poscoloniales identificaron el monopolio de Occidente sobre los medios de comunicación y la información y trataron de “facilitar la libre circulación de las ideas por medio de la palabra y de la imagen”, como señalaba la Constitución de 1945 de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Como parte del Movimiento de Países No Alineados, los países y regiones de África, Asia y América Latina desarrollaron sus propias instituciones informativas nacionales y regionales: en 1958, un seminario de la UNESCO celebrado en Quito (Ecuador) condujo a la creación de una escuela regional para formar a periodistas y profesionales de la comunicación en 1960, conocida como Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL); en 1961, una reunión celebrada en Bangkok creó la Organización de Agencias de Noticias de Asia y el Pacífico (OANA); y en 1963, una conferencia celebrada en Túnez creó la Unión de Agencias de Noticias Africanas (UANA). Estos organismos intentaron amplificar las voces del Tercer Mundo a través de sus propios medios de comunicación, pero también —sin éxito— en los medios de comunicación de Occidente. Paralelamente a estos esfuerzos, en la Conferencia General de la UNESCO de 1972, expertos de la Unión Soviética y de la UNESCO de más de una docena de países presentaron una resolución titulada “Declaración sobre los Principios Rectores del Empleo de las Transmisiones por Satélite para la Libre Circulación de la Información, la Difusión de la Educación y la Intensificación de los Intercambios Culturales”, que reivindicaba el derecho de las naciones y los pueblos a determinar qué información se emite en sus países. Al igual que otras iniciativas de este tipo, contó con la oposición de los Estados occidentales, con Estados Unidos a la cabeza. Aunque conferencia tras conferencia, de Bangkok a Santiago, se tomaron en serio la cuestión de la democratización de la prensa, esta oposición hizo que apenas se pudiera avanzar.

En las décadas de 1970 y 1980, estos esfuerzos confluyeron en el movimiento para construir el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación, con el fin de resolver los desequilibrios globales en este ámbito entre países desarrollados y en desarrollo. Esta idea influyó en la Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas de Comunicación de la UNESCO, o Comisión MacBride, creada en 1977 y presidida por el político irlandés y premio Nobel Seán MacBride, que elaboró un importante, aunque poco leído, informe sobre el tema (Un solo mundo, voces múltiples, 1980). En 1984, Estados Unidos se retiró de la UNESCO en respuesta a estas iniciativas. La privatización de los medios de comunicación en los años 80 acabó con cualquier intento del Tercer Mundo de crear redes de medios de comunicación soberanos, incluso cuando estas redes eran anticomunistas (como la Asia-Pacific News Network, creada en Kuala Lumpur, Malasia, en 1981).

Sin embargo, en los últimos años, el sueño de la libre circulación de la información se ha reactivado en los movimientos del Sur global, frustrados por la ausencia casi total de sus puntos de vista en los debates internacionales y por la imposición a sus países de una visión del mundo estrecha y ajena sobre los dilemas a los que se enfrentan (la guerra y el hambre, por ejemplo). Como parte de este renacimiento, cientos de periodistas, editores y editoras del Sur global se reunieron en Shanghai (China) a principios de mayo en el Foro Internacional de Comunicación del Sur global. Al término de dos días de intenso debate, redactaron y votaron un Consenso de Shanghai, que puede leerse íntegramente a continuación.

Espectáculo cultural de apertura del Foro Internacional de Comunicación del Sur global, 4 de mayo de 2023. Crédito: Instituto de Investigación de la Comunicación Internacional, Universidad Normal de China Oriental.

Promoviendo la construcción de un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación en el siglo XXI

En la década de 1970, como parte del proceso del Movimiento de Países No Alineados para establecer el Nuevo Orden Económico Internacional, los Estados del Sur Global, junto con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), intentaron establecer el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación. Este intento fue destruido por el auge de la hegemonía neoliberal durante la década de 1980. La ola de globalización neoliberal se aceleró debido a la crisis de la deuda del Tercer Mundo y a la desaparición de la Unión Soviética. Occidente estableció un “orden internacional basado en reglas” para enmascarar sus estructuras neocoloniales y sus acciones imperialistas. Samir Amin sostuvo que la estructura neocolonial se basa en “cinco controles”: sobre las finanzas, los recursos naturales, la ciencia y la tecnología, las armas de destrucción masiva y la información.

En la actualidad, aunque algunos de estos monopolios se han relajado, la estructura desigual de la información y la comunicación no solo no ha cambiado, sino que se ha agravado. El paradigma teórico dominante sobre la producción de información y la comunicación en todo el mundo sigue siendo occidental-céntrico, y el mundo académico y los medios de comunicación del Sur global carecen de mecanismos para generar ideas y un marco que vaya más allá de esa perspectiva.

Vijay Prashad, director del Instituto Tricontinental de Investigación Social, pronuncia el discurso inaugural, titulado “La Historia no ha terminado: Las tres batallas de nuestro tiempo”, el 4 de mayo de 2023. Crédito: Instituto de Investigación de la Comunicación Internacional, Universidad Normal de China Oriental.

Constatamos la prevalencia de estructuras neocoloniales, en particular en los medios de comunicación, controlados por Occidente. Estos medios son incapaces de articular los retos a los que se enfrentan los pueblos del mundo o de comunicar y debatir eficazmente estrategias de desarrollo viables, en particular para el Sur global.

Los imperialistas estadounidenses y sus aliados utilizan los medios de comunicación como armas y lanzan guerras de información contra países de Asia, África y América Latina. Si el Sur Global intenta poner la paz y el desarrollo en la agenda, Occidente responde con guerra y deuda. En manos de los monopolios mediáticos occidentales, el orden comunicacional no se utiliza para promover la paz mundial, sino para exacerbar la división humana y el riesgo de guerra.

Los imperialistas estadounidenses y sus aliados utilizan la hegemonía mediática para distorsionar los bellos conceptos de democracia, libertad y derechos humanos. Atacan a otros países utilizando esos pretextos, mientras guardan silencio sobre su propio atropello a la democracia, la ausencia de libertad y las violaciones a los derechos humanos.

La profesora Lu Xinyu, decana del Instituto de Investigación en Comunicación Internacional de la Universidad Normal de China Oriental, pronuncia el discurso de clausura del Foro Internacional de Comunicación del Sur global, 5 de mayo de 2023. Crédito: Instituto de Investigación de la Comunicación Internacional, Universidad Normal de China Oriental.

Las tecnologías digitales como internet, el big data y la inteligencia artificial, que deberían estar al servicio del bienestar humano, son utilizadas por unos pocos gigantes mediáticos y plataformas monopólicas occidentales para dominar la producción y difusión de información y bloquear las voces disidentes. Dadas estas circunstancias, creemos que es esencial que las y los intelectuales y profesionales de la comunicación del Sur Global y simpatizantes del mismo revivan el espíritu de la Conferencia de Bandung de 1955 y del Movimiento de Países No Alineados (establecido en 1961), respondan a la Iniciativa de Civilización Global (2023) y establezcan la solidaridad internacional a través de la teoría y la práctica de la comunicación.

Creemos que es esencial que las y los intelectuales del Sur Global y quienes simpatizan con él promuevan las síntesis teóricas y la producción académica del Sur Global (especialmente en los ámbitos de la historia y el desarrollo), participen activamente en intercambios y colaboraciones académicas y formen una teoría de la comunicación desde la perspectiva del Sur Global.

Tings Chak, cofundadora de Dongsheng y directora artístico del Instituto Tricontinental de Investigación Social, pronuncia el discurso “Cultura, comunicación y solidaridad en el Tercer Mundo”, 4 de mayo de 2023.

Creemos que es esencial que los medios de comunicación progresistas del Sur Global y quienes simpatizan con él formen una red distribuida y diversificada de producción y difusión de contenidos, compartan sus materiales y experiencias mediáticas y establezcan un frente de comunicación internacional unido contra el imperialismo y el neocolonialismo para abogar por la paz y el desarrollo.

Creemos que es esencial que el Foro Internacional de la Comunicación del Sur Global se celebre anualmente para construir una red y una plataforma diversas y multilaterales de diálogo e intercambio entre intelectuales y profesionales de la comunicación. Esta red y plataforma servirán de base para diversas formas de colaboración con gobiernos, universidades, grupos de reflexión, medios de comunicación y otras instituciones.

La misión histórica del Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación no se ha cumplido, ni se ha desvanecido su espíritu. El antiimperialismo y el anticolonialismo siguen siendo el consenso del nuevo Movimiento de Países No Alineados. Trabajemos juntos y juntas, sobre esta base, para promover la construcción de un Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación del siglo XXI en beneficio de la humanidad.

Nor Tijan Firdaus (Malasia), Just Scan It [Solo escanéalo], 2021.

En el Instituto Tricontinental de Investigación Social estamos totalmente de acuerdo con la necesidad de promover el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación y reavivar el sueño de la libre circulación de ideas. Este empeño se basa en los esfuerzos del pasado, como el Pool de Agencias de Noticias No Alineadas, formado por la agencia de noticias yugoslava Tanjugel 20 de enero de 1975, que reunió a once agencias de noticias. En su primer año de funcionamiento, las agencias compartieron 3.500 historias; una década después, había sesenta y ocho agencias de noticias en la red. Aunque el Pool de Agencias de Noticias No Alineadas ya no existe, la idea que lo inspiró sigue siendo vital. La reciente conferencia de Shanghai forma parte de la nueva conversación para construir nuevos pools, nuevas redes y nuevos medios de comunicación, anclados en organizaciones como Peoples Dispatch y proyectos de medios afines.

Fuente: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/nuevo-orden-mundial-informacion-comunicacion/

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Mundo: La cuarta edad, la vida después de los 80 y el mundo que viene

Rebelion

La cuarta edad, la vida después de los 80 y el mundo que viene

Álvaro Verzi Rangel

«La vejez es la más imprevista de todas las cosas que le pueden suceder a una persona.» -León Trotski

La sociología, hasta muy recientemente, apenas ha prestado atención a las personas mayores y eso a pesar de que cada vez es mayor el número de años que transcurre desde la jubilación hasta el fallecimiento, hasta el punto de añadir a la tercera edad el término de cuarta edad.

Esta expresión hace referencia a la última fase de la vida de las personas que alcanzan una vejez avanzada. Habitualmente se considera su comienzo a partir de los 80 años de edad, que, según la geriatra Pilar Mesa, representan «el umbral del cambio», La expectativa de vida a nivel mundial viene en decidido aumento, y una vida más larga implicará un cambio de paradigma para la sociedad del siglo XXI. El desafío es reconfigurar la vida más allá de los 80.

La vejez es una categoría etaria dinámica, histórica y relacional, construida social y culturalmente en cada sociedad. Es decir, más allá de las designaciones específicas que le atribuyen distintas sociedades, la vejez es la última etapa del ciclo de vida, que se construye en relación a los distintos grupos de edad. Asimismo, la edad de ingreso a la jubilación, que marca el retiro del mercado laboral, ha actuado en varias sociedades
contemporáneas como un pasaje desde la adultez a la vejez.

Aunque la mayoría de las culturas definen vejez antes de que dicho deterioro psicofísico comience a producirse, la edad cronológica, en relación con la esperanza de vida y la expectativa del deterioro psicofísico, son factores que han definido a la vejez

El ser humano está envejeciendo. Esta afirmación, que podría haberse escrito en cualquier época y seguir siendo cierta, nunca ha tenido tanto significado. Nuestra esperanza de vida se ha incrementado de manera espectacular en las últimas décadas, y va a seguir creciendo. Según un informe de la Oficina Europea de Estadística (Eurostat), el 13% de la población europea tendrá 80 o más años en 2080, más del doble que hoy.

El concepto de vejez también está cambiando, y la perspectiva de un mundo en el que es común llegar a los 100 años ya no es una utopía. Argentina, por ejemplo, prevé qu hasta 2050, se pase de 11.000 a 109.000 centenarios, con un aumento de la esperanza de vida de 2,5 años para las mujeres y 1,9 para los hombres. Alguno de esos sexagenarios, octogenarios o centenarios del futuro quizá esté leyendo estas líneas.

Las preguntas en este escenario se multiplican: ¿Estamos preparados a todos los niveles —médico, económico, social o tecnológico— para afrontar una sociedad en la que la media de población sea mucho mayor? ¿Qué debemos ajustar para que el sistema no se derrumbe? ¿Somos conscientes de cómo el envejecimiento puede cambiar nuestro mundo?

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), una persona que nace y vive en este continente puede aspirar a vivir hoy hasta 75 años. Esto supera casi cinco años el promedio de expectativa de vida mundial.

 Las las cifras de la ONU confirman que la distancia entre la esperanza de vida de los países más ricos y de los más pobres se estrecha. Esta homogeneización se debe a la caída vertiginosa de la mortalidad infantil y de la mortalidad por enfermedades como el HIV, además de mejoras en el tratamiento y prevención de otros cuadros infecciosos.

Pero , la brecha no desaparecerá en 2050: la esperanza de vida al nacer actualmente es de unos 72 años, y llegará a los 77 años de media mundial para esa fecha. Si se consideran solo a los países más desarrollados, la cifra será bastante mayor, cerca de los 85 años. Y a partir de allí llegar a los 100 no será para nada extraño.

Estas tendencias, junto con la disminución global de la tasa de natalidad, apuntan a un futuro seguro: la humanidad será cada vez más longeva. El envejecimiento de la población supone entonces un desafío enorme no solo para la humanidad sino también para los sistemas de salud, previsionales, y el mundo del trabajo.

La cuarta edad hace referencia a la última parte de la vida, a la vejez avanzada. A aquellos mayores a los 80 años. La diferencia con la tercera edad radica fundamentalmente en que esta nueva adultez viene asociada a conceptos como «multi-enfermedad», «cronicidad» y «discapacidades», que hablan de una población con un alto nivel de dependencia. La longevidad no es la expectativa de vida, sino un concepto relacionado no sólo con aspectos biológicos, que posee importantes conexiones con aspectos demográficos de la sociedad y aspectos sociológicos«.

Y las personas que vivan hasta los 100 años, las cuales serán muchas, deberán trabajar hasta cerca de los 80 o incluso un poco más, a menos que ahorren más del 10% de sus ingresos cada año», señalan Lynda Gratton y Andrew Scott, profesores de la Escuela de Negocios de Londres y autores del libro The 100 Year Life – Living and Working in an Age of Longevity,

El gran crecimiento poblacional con los llamados Baby boomers, nacidos entre los años 1946 y 1964, provocará que cuando esta generación tan numerosa llegue a edades avanzadas y supere los 80 años, habrá más personas con Alzheimer que en la actualidad», pronosticó el neurólogo argentino Roberto Rey, quien señala que lo importante es que dado el gran avance de las neurociencias y la farmacología en los últimos años, seguramente se descubran tratamientos que mejoren los pronósticos.

El gerontólogo argentino Gabriel Katz sostuvo que en una cultura capitalista «de descarte» la persona anciana es vista como «pasiva», contrariamente a lo que sucede en muchos pueblos originarios o en países asiáticos.»Todos los que formamos parte de esta cultura somos viejistas. Este término es el conjunto de mitos y prejuicios hacia las personas mayores. Así como existe el patriarcado, existe el viejismo«, aseguró.

El edadismo habla de la discriminación por la edad, pero el viejismo da cuenta de la discriminación más importante que hay en el mundo occidental, que es a los viejos y a las viejas, explicó, y enumeró ejemplos de viejismo, como «vulnerabilizar» la vejez, o dar por sentado que todas las personas mayores necesitan asistencia, «cuando hay pocas personas mayores que están en geriátricos».

Es imprescindible abolir la jubilación forzosa, sustituirla por una jubilación a la carta. Los ajustes a esta nueva realidad también podrían llegar a ese temido momento de aplazar la edad de jubilación. La clave, quizás, resida en encontrar fórmulas que se adapten tanto a las nuevas necesidades globales como a las de las personas individuales. Podría seguir avanzándose en el sistema de jubilación flexible, para que se pueda mantener una actividad laboral y, a la vez, cobrar parcialmente una pensión.

Los ancianos, viejos, la tercera edad, los adultos mayores, la edad madura, los adultos en plenitud, etc., varios han sido y son los términos con los cuales se han denominado a los ancianos. Hay una burla casi siempre, a veces dura y mordaz: “¿Qué es la vejez? Estornudar, toser, gruñir y preguntar qué hora es”, “A la vejez, se acorta el dormir y se alarga el gruñir”,“Hombre viejo, saco de huesos”.

El hecho de tener experiencia de la vida, da sabiduría, pero también esto sumado al tiempo del cual disponen las personas mayores, hacen que hablen bastante: “Antes faltarán peces en el mar que le falten al viejo cosas que contar”, “La vejez empieza cuando los recuerdos pesan más que la esperanza”, dice el refranero popular.

Simone de Beauvoir lo resumía así en su libro La vejez, publicado en 1970: “En el futuro que nos aguarda está en cuestión el sentido de nuestra vida; no sabemos quiénes somos si ignoramos lo que seremos: reconozcámonos en ese viejo, en esa vieja”.

*Sociólogo, Codirector del Observatorio en Comunicación y Democracia y analista senior del Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, www.estrategia.la)

Fuente: https://estrategia.la/2023/05/17/la-cuarta-edad-la-vida-despues-de-los-80/

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/la-cuarta-edad-la-vida-despues-de-los-80-y-el-mundo-que-viene/

 

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UNICEF: 100 días después de los terremotos que sacudieron Türkiye y Siria, millones de niños siguen en condiciones desesperadas

UNICEF

100 días después de los terremotos que sacudieron Türkiye y Siria, millones de niños siguen en condiciones desesperadas

UNICEF

UNICEF pide que se siga prestando apoyo a los 6,2 millones de niños y niñas que necesitan urgentemente ayuda humanitaria

NUEVA YORK/AMMÁN/ANKARA/DAMASCO/GINEBRA, 17 de mayo de 2023 – Cien días después de los terremotos más mortíferos de la historia reciente de Türkiye y Siria, millones de niños y familias luchan por reconstruir sus vidas. Se calcula que 2,5 millones de niños y niñas en Türkiye y 3,7 millones en Siria precisan ayuda humanitaria permanente.

Los dos devastadores terremotos producidos inicialmente el 6 de febrero de 2023, a los que siguieron miles de réplicas, han llevado a muchas familias a una situación límite, han dejado a niños y niñas sin hogar y sin acceso a servicios esenciales —como agua potable, educación y atención médica— y han provocado un aumento de los riesgos para la protección de los niños y niñas vulnerables.

Tras los terremotos, los niños y las niñas de ambos países han sufrido unas pérdidas y un dolor inimaginables”, ha afirmado la Directora Ejecutiva de UNICEF, Catherine Russell, quien visitó los dos países solo unas semanas después de los primeros temblores. “Los terremotos sacudieron lugares en los que muchas familias eran ya muy vulnerables. Hay niños que han perdido a familiares y seres queridos y han visto cómo sus casas, sus escuelas y sus comunidades han quedado devastadas y sus vidas, totalmente truncadas”.

Antes incluso de los recientes terremotos, muchas familias de las zonas afectadas ya vivían una situación complicada. En las regiones afectadas de Türkiye, las tasas de pobreza infantil eran ya elevadas y aproximadamente el 40% de los hogares vivían por debajo del umbral de la pobreza, frente al 32% registrado a escala nacional. Se calcula que, sin un apoyo local e internacional sostenido que incluya transferencias de dinero en efectivo y garantice el acceso a la educación, estas cifras podrían dispararse y superar el 50%.

En la actualidad, los niños y las niñas vulnerables de las zonas más golpeadas están expuestos a amenazas como la violencia, el matrimonio o el trabajo forzosos y el abandono escolar. La educación de casi cuatro millones de niños y niñas escolarizados se ha visto interrumpida, incluida la de más de 350.000 niñas y niños refugiados y migrantes. Aunque en los últimos años se había logrado reducir estos riesgos en Türkiye, el impacto de los terremotos podría revertir los avances conseguidos.

En Siria la infancia se encontraba ya en una situación complicada, tras 12 años de un prolongado conflicto que ha afectado a todas las infraestructuras y servicios públicos. Los fuertes temblores de febrero han agravado la situación y han causado aún más daños en las escuelas, las instalaciones de atención sanitaria y otras infraestructuras esenciales. Por otra parte, los graves daños ocasionados en la infraestructura de agua y alcantarillado exponen a 6,5 millones de personas a un elevado riesgo de contraer enfermedades transmitidas por el agua, como el cólera.

Se calcula que 51.000 niños menores de cinco años podrían sufrir desnutrición aguda moderada y grave y que 76.000 mujeres embarazadas y en periodo de lactancia necesitan tratamientos para la desnutrición aguda.

La educación de aproximadamente 1,9 millones de niños y niñas se ha visto interrumpida, ya que muchas escuelas se siguen utilizando como refugios. En los últimos 100 días, muchos de estos niños y niñas han seguido viviendo en situaciones increíblemente complicadas, con un estrés agravado por la incertidumbre añadida de no saber cuándo deberán trasladarse de un refugio a otro.

“El camino hacia la recuperación es largo y las familias van a necesitar nuestro apoyo permanente”, ha dicho Russell. “Los efectos del desastre a largo plazo, en particular la subida de los precios de los alimentos y la energía, además de la pérdida de medios de subsistencia y la falta de acceso a los servicios, van a llevar a cientos de miles de niños y niñas a una situación de pobreza aún más acusada. A menos que en los planes de recuperación inmediata y a largo plazo se dé prioridad a la asistencia económica y a los servicios esenciales para estos niños y sus familias, la infancia seguirá expuesta a un enorme riesgo de explotación y abuso”.

UNICEF hace un llamamiento a la comunidad internacional para que dé prioridad a la recuperación temprana centrada en la infancia y garantice que se atiendan las necesidades de los niños y las niñas en la asignación de fondos. Es necesario invertir en iniciativas de recuperación y poner el énfasis en reconstruir sistemas mejores, más resilientes y más inclusivos para las personas más marginadas.

Desde que se produjeron los terremotos, UNICEF ha trabajado sin descanso para ampliar la asistencia inmediata de emergencia a las comunidades afectadas, evaluar el impacto del desastre y prestar apoyo a la rehabilitación de la infraestructura dañada y al restablecimiento de los servicios básicos. Con todo, es necesario un mayor apoyo para hacer frente a la crisis actual.

Para proteger los derechos de la infancia y prevenir más carencias, UNICEF insta a seguir invirtiendo en ámbitos clave, en particular la ayuda económica a las familias y el acceso a una educación de calidad y al apoyo psicosocial. Tales inversiones ayudarán a sacar a las familias de la pobreza y a evitar realidades tan dañinas como el matrimonio precoz o el trabajo infantil.

Asimismo, es esencial seguir financiando programas de salud, nutrición y agua, saneamiento e higiene que garanticen la salud y el bienestar de los niños y las niñas y reduzcan el riesgo de brotes epidémicos.

Para atender las necesidades de subsistencia de los casi 3 millones de niñas y niños afectados por el terremoto en Siria, UNICEF solicita 172,7 millones de dólares para ejecutar su Plan de Respuesta Inmediata a los terremotos. Hasta ahora se han recaudado 78,1 millones de dólares, pero la financiación para nutrición, salud y educación sigue siendo muy insuficiente.

En Türkiye, UNICEF todavía necesita más de 85 millones de dólares de los 196 solicitados para prestar los servicios que requieren las niñas y los niños. Aunque hay necesidades en todos los sectores, la financiación para cubrir la intervención en materia de transferencias humanitarias de efectivo es la que más escasea.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/100-dias-terremotos-sacudieron-turkiye-siria-millones-ninos-condiciones-desesperadas

 

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Méico: Las TIC en la profesionalización docente

Pluma Invitada

Las TIC en la profesionalización docente

Hugo Montaño*

La pandemia por COVID 19 vino a acelerar la forma de enseñar y aprender a través de la implementación de las tecnologías de información y comunicación (TIC), a través de las cuales podemos llevar a cabo el proceso de enseñar y aprender desde cualquier lugar sin la necesidad de encontrarnos de manera presencial. Esto nos ha dado la oportunidad de adquirir conocimientos y desarrollar habilidades de forma asequible, disminuyendo la necesidad de desplazarnos, aprender a nuestro propio ritmo y de forma personalizada a través de una computadora, tableta o celular.

También sabemos que la pandemia, además de desencadenar esta aceleración tecnológica, se convirtió en un reto para todos los sistemas educativos del mundo para garantizar que sus estudiantes lograran seguir aprendiendo, y también para que los propios docentes lo hicieran. Durante este tiempo, la formación en línea, además de útil, se tornó indispensable y se ha enfocado principalmente en los diferentes aspectos tecnológicos y pedagógicos vinculados a cómo enseñar en línea (Dulude et al, 2020). Para poder atender de forma urgente a un número muy amplio de docentes (escalabilidad) y, además, para facilitarles el acceso y gestión en línea de esa formación ante la saturación y complejidad creciente de sus horarios de trabajo en la contingencia (flexibilidad), ha proliferado la formación en línea autoadministrable con una amplia variedad de recursos y actividades, como videotutoriales, webinars y múltiples cursos no-tutorados (Rivera et al, 2022).

Un gran desafío que enfrenta esta respuesta a la capacitación masiva de docentes es el alto nivel de deserción. Según el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), las tasas de finalización en este tipo de cursos de profesionalización docente rondan entre el 4% y el 10%, y cada año decrece un tanto más: en el 2015 el índice fue del 6%, en el 2016 del 4% y en el 2018 del 3% (Reich et al, 2019). Si bien hay un alto interés en la participación y uso de estas herramientas, las tasas de abandono son extremadamente altas.

Frente a esto, Darling-Hammond et al (2017) usaron una metodología basada en un informe previo sobre el desarrollo profesional efectivo para docentes, con el fin de identificar los elementos que prevalecen en el mismo. Sus hallazgos se resumen en los siguientes siete elementos característicos del desarrollo profesional efectivo:

1. Están focalizados en contenido

2. Incorporan estrategias de aprendizaje activo

3. Los maestros participan en un entorno de colaboración

4. Usan modelos y modelado

5. Proporcionan formación/acompañamiento y apoyo de expertos

6. Incluyen tiempo para devoluciones y reflexión

7. Tienen duración sostenida

¿Qué elementos se deben integrar entonces en el desarrollo profesional docente vía ambientes virtuales de aprendizaje para que sea efectivo y supere el reto de la deserción?

Tomando en cuenta lo estipulado por Darling-Hammond et al (2017) y Rizo et al (2021), propongo los siguientes puntos para un desarrollo profesional efecto vía ambientes virtuales:

  • Comprender claramente las expectativas de aprendizaje de los docentes en México.
  • Secuenciar la enseñanza en línea de una manera que avance el aprendizaje de los docentes a través del contenido requerido.
  • Construir experiencias de aprendizaje virtual que contengan actividades de aprendizaje cognitivamente atractivas, la incorporación de recursos y materiales multimedia apropiados.
  • Traducir expectativas de aprendizaje en un plan de aprendizaje coherente.
  • Diseñar experiencias de aprendizaje en línea haciendo uso de las TIC que aborden las necesidades de aprendizaje de varios grupos de docentes a través de un diseño instruccional.
  • Organizar intencionalmente grupos entre docentes para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.
  • Tomar en cuenta las necesidades específicas de aprendizaje de cada docente y solicitar sus ideas  sobre la mejor forma de estructurar el aprendizaje.
  • Fomentar un sentimiento de acompañamiento en todo momento a los docentes.

Enseñar a quienes enseñan es, sin duda, una de las tareas más complicadas. ¿Cómo desarrollar en los docentes nuevas habilidades para su práctica docente con, desde y para la tecnología?

*Director de Tecnología Educativa en Radix Education donde gestiona, desarrolla, implementa y evalúa experiencias de aprendizaje brindadas a través de tecnologías de manera virtual.

Referencias

  • Dulude, C., Allman, B., Maile, R., y Royce, K. (2020). Examining a decade of research in online teacher professional development. Frontiers in Education, (5). doi: 10.3389/feduc.2020.573129.
  • Rivera, C., K., P., Cordero A., G., Reyes-Angona, S. (2022). Formación continua de docentes durante la contingencia sanitaria desde la perspectiva de directivos escolares. IE Revista De Investigación Educativa De La REDIECH, 12 (e1188).
  • Reich, J., Ruipérez, J. (2019). The MOOC pivot. Science, 363(6423), 130-131.
  • Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
  • Rizo, M. L., Ayala, S., & Chávez., P. R. (2021). El Diseño Instruccional. Elemento clave para la innovación en el aprendizaje: Modelos y enfoques. México: Consejo Editorial de la División de Estudios Económicos y Sociales del Centro Universitario de los Valles.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/category/opinion/

 

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