“…en la institución educativa moderna (así como también en la cárcel, los hospitales o los asilos psiquiátricos) se ha implementado y perfeccionado una modalidad de poder-saber que persigue el incremento de la gobernabilidad de los individuos.”: Rodrigo Castro Orellana, quien escribe sobre la obra de Michael Foucault.
Al realizar un análisis descriptivo del contenido del Dictamen aprobado, el pasado 27 de marzo, por las legisladoras y los legisladores de las Comisiones Unidas de Educación y Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados federal (1), encontré algunos datos interesantes: La palabra: “Agente” (al referirse a los “Docentes”), se repite 27 veces; la palabra: “Mejora o mejorar”, 216 menciones, y dentro de esta categoría, las palabras: “Mejora Continua”, 83 repeticiones; “Calidad”, 154 veces; la palabra: “Excelencia”, 51 veces; la palabra: “Evaluación”, 265 veces; el término: “Diagnóstico(a)”, 26 veces; la palabra: “Aprendizaje”, 104 menciones; y el concepto de: “Equidad”, 76 veces.
Tal como lo afirmé recientemente, en esas palabras no encuentro otro significado diferente a aquel que reivindican, como tendencia general, los sectores tecnocráticos y defensores de una visión empresarial y pragmática de la educación, en el sentido de sujetarla al círculo de la mercancía. Discurso propio de ciertos ideólogos del “neoliberalismo” económico, que lleva implícito el concepto-método de la “Mejora Continua”, y que ha sido ampliamente promovido por la “tecnocracia” educativa en México (para revisar más argumentos al respecto, ver: “Artículo 3o. Constitucional: El papel del Senado”, (SDP Noticias, 1 de abril, 2019).
Existen también algunas palabras que no necesariamente forman parte del lenguaje técnico del diseño institucional o de las políticas públicas educativas (o que son poco frecuentes en la agenda “tecnocrática” educativa), y que aparecen en el documento de referencia, tales como: “Democracia o democrático(a)”, que se menciona 56 veces (algunas de ellas como nombre de un partido político); el término: “bienestar”, 41 veces, y dentro de esta categoría, las palabras: “bienestar social”, 3 veces; las palabras: “compromiso social”, 4 veces; las palabras “Educación democrática”, 4 veces; y “Educación popular”, ninguna mención.
Ante esto, me pregunto: ¿Cuál es el ideario educativo de la llamada “Cuarta Transformación”? ¿Cuáles son los elementos o los contenidos del discurso dirigidos hacia el cambio en el proyecto nacional de educación del actual Gobierno Federal, así como de los legisladores de Morena y aliados políticos? ¿Hay o no una intencionalidad verdadera, consistente, de cambio de raíz o hacia una transformación profunda del paradigma educativo dominante? ¿Por qué el jefe del Ejecutivo, funcionarios públicos y legisladores siguen instalados en un lenguaje que usa términos como “mejora”, o “calidad” de la “Enseñanza”? ¿Quiénes son los asesores, ideólogos o especialistas que rodean al presidente López Obrador y al secretario de Educación, que no les han advertido sobre los efectos que pueden producir tales usos discursivos? ¿Por qué dar continuidad a ese lenguaje de reconversión “gerencialista” de la educación cuando lo que se pretende es un cambio de régimen político, económico y social? ¿O no?
Cabe mencionar que, al hacer el análisis cuantitativo del discurso contenido en el documento denominado “Dictamen” (ver fuente consultada, al pie), me di cuenta que en éste se incorporan textos de la iniciativa enviada al Congreso por parte del presidente López Obrador, el 13 de diciembre de 2018; así como fragmentos importantes de la Iniciativa de modificaciones al texto Constitucional, enviada por los grupos parlamentarios del PAN, PRI, Movimiento Ciudadano y PRD, a principios de febrero de este año. Estos últimos legisladores son identificados con el bloque parlamentario y hegemónico que, en 2013, aprobó el marco legal vigente, en materia educativa, y que el gobierno de la 4T buscaría transformar. Hago esta aclaración, porque entre ambos documentos no hay grandes diferencias, y porque las regularidades encontradas nos permiten interpretar o confirmar que existe una cierta tendencia, o empatía entre ellos, sobre los usos y las estructuras discursivas con orientación hacia el “continuismo” (es decir, donde “no hay ruptura”).
Preocupa el contenido de la propuesta de dictamen, (que por cierto pasará al pleno de las Cámara de Diputados en breve, y de ahí al Senado de la República en los próximos días; ojalá que se revise durante este período de sesiones), pues no solamente llama la atención esta suerte de reiteración de términos creados por los gerentes de las empresas productoras de bienes y servicios, sino también por el hecho de que los legisladores proponen crear un “Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación Pública en México”, con un enfoque que reivindica un lenguaje y un concepto que lleva a que la educación sea reducida a los términos que dominan el mercado, e impone una manera tecnocrática de abordar los problemas de la educación, que no pueden ser reducidos, trivializados, al círculo de la mercancía.
Al respecto, Castro Orellana señala lo siguiente, cuando se refiere al discurso objetivado sobre “lo educativo” en la escuela: “En este nivel, hay que ubicar una serie de estrategias escolares que tienden a la objetivación del sujeto, mediante procesos de clasificación y división. Tales tecnologías operan tanto en el plano del propio aprendiz, como en la dinámica relacional que éste establece con los demás aprendices. Aquí pueden mencionarse los test, los exámenes o las prácticas disciplinarias de control, vigilancia y sanción. Todos ellos constituyen recursos para configurar subjetividades, gracias a la incorporación de un recorte en la masa de aprendices cuyo fin es la estigmatización y la normalización. Dentro de estos mecanismos, ninguno tan importante como el examen, verdadera quintaesencia de la práctica educativa…” (2)
Si los referentes discursivos que emplean los políticos, dirigentes empresariales, legisladores, los comunicadores y funcionarios públicos de alto nivel del sector educativo, están identificados con la lógica “gerencialista” ¿qué alternativas ofrecemos los integrantes de la vida cotidiana en las escuelas públicas y demás espacios educativos no escolares? ¿Los y las docentes, directivos escolares, asesores técnicos, técnicos docentes, madres, padres y otros miembros de las familias, y estudiantes, de las diferentes comunidades el país, resistiremos a esta hegemonía discursiva empresarial o simplemente seremos avasallados por ella?
Fuentes consultadas:
(1) DICTAMEN DE LAS COMISIONES UNIDAS DE EDUCACIÓN Y DE PUNTOS CONSTITUCIONALES CON PROYECTO DE DECRETO POR EL QUE SE REFORMAN, ADICIONAN Y DEROGAN DIVERSAS DISPOSICIONES DE LOS ARTÍCULOS 3o., 31 y 73 DE LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, EN MATERIA EDUCATIVA (versión del 20 de marzo, 2019).
(2) Rodrigo Castro Orellana. (2004) Foucault y el saber educativo. Revista Electrónica Diálogos Educativos. AÑO 4, N° 8.
El Gobierno ultraconservador de Jair Bolsonaro propone colocar a la Biblia en el centro de la enseñanza, no solo como materia religiosa, sino como base para asignaturas como matemáticas, geografía e historia
Por Juan Arias
Brasil es, después de Estados Unidos, el segundo país más grande del continente americano. Es una de las grandes democracias del mundo, con una Constitución que reconoce la laicidad del Estado y que sufre graves atrasos en la educación pública. Una educación incapaz de formar para un mundo en plena transformación, dominado ya por la inteligencia artificial que nos está transformando, sin saberlo, en algo difícil aún de imaginar.
En esta encrucijada cultural brasileña, donde se hace cada día más acuciante la búsqueda de nuevos y modernos métodos pedagógicos para formar a los millones de jóvenes que serán el Brasil de la comunicación global, el nuevo Gobierno ultraconservador de Jair Bolsonaro propone una solución para la enseñanza que devuelve al país a las cavernas de la prehistoria. Se trata de colocar a la Biblia en el centro de la enseñanza, no solo como materia religiosa, sino como base para asignaturas como matemáticas, geografía e historia.
Confieso que tuve que leer varias veces las afirmaciones de Iolene Lima, presentada como secretaria ejecutiva del Ministerio de Educación (MEC) y que posteriormente fue despedida, cuando proponía como solución para renovar la calidad de la enseñanza que “esté basada en la palabra de Dios”. Significa, según ella que “la geografía, la historia y las matemáticas van a ser vistas bajo la óptica de Dios, en una cosmovisión cristiana”. Para que así “toda la disciplina del currículo escolar esté organizada bajo la visión de las escrituras”, aseguró, refiriéndose a la Biblia.
Aunque Iolene Lima no estará más en el MEC, el sencillo hecho de que fue propuesta para el puesto hace pensar sobre el tipo de ideas que rondan entre el equipo de Bolsonaro. Personas como Iolene al parecer no han leído la Biblia, sobre todo el Antiguo Testamento. Colocar los textos bíblicos en manos de los niños para aprender matemáticas, o lo que sea, es como poner en sus manos una bomba atómica. ¿O es que nos hemos olvidado que la Biblia, de la que existen más de un millón de estudios para intentar interpretarla, es uno de los textos más complejos no solo de la literatura mundial sino de la religión judeo-cristiana?
Esta locura que quieren hacer aquí en Brasil con la educación basada en la Biblia me ha hecho recordar cuando de joven estudiaba lenguas semíticas en el Instituto Bíblico de Roma, uno de los mayores centros de excelencia en estudios sobre las Sagradas Escrituras. En un curso en el que analizábamos el sustrato en la Biblia de la lengua ugarítica (la lengua madre del hebreo) para descifrar mejor algunos de los pasajes más difíciles de traducir, nuestro profesor, P. Dahood, americano, nos comentaba: “Como ven, la Biblia no es para niños”.
Se refería a los hechos escabrosos de tipo sexual que contiene, a la imagen que en ella se presenta de un Dios tirano, vengador, caprichoso, que mandaba exterminar pueblos enteros. Y pedía que se llevara a cabo sin compasión. Un solo ejemplo: cuando Dios ordena a Saúl acabar con el pueblo de Amalec, le ordena: “Ve, pues, y hiere a Amalec y destruye todo lo que tiene y no te apiades de él. Mata hombres, mujeres, niños, y aún los de pecho, vacas, ovejas, camellos y asnos (1.Samuel 15:3)».
En la obra de R. Dawkins, El Dios de la falsa ilusión, se afirma que el Dios del Antiguo Testamento, al que hoy el Ministerio de Educación de Brasil propone como monitor de la enseñanza escolar, “es un personaje celoso y orgulloso de serlo, mezquino, injusto, un controlador implacable, vengativo, limpiador étnico, sediento de sangre”.
Si ya resulta difícil explicar para un niño lo que hay de horror y belleza anida en el corazón de la Biblia, un texto que debería ser leído como nos decía mi padre, maestro rural, “solo cuando seas adulto”, no es difícil de entender el retroceso cultural y pedagógico que pueda suponer para la enseñanza brasileña que hasta las matemáticas tengan que ser enseñadas con la Biblia.
Como hijo de dos maestros de escuela, transpiro rabia y ternura por los sacrificados profesores de este país, mal remunerados y nunca valorados como merecería la gravedad y grandeza de su misión. El atropello al que se les quiere conducir al obligarles a usar la Biblia para una educación “basada en la palabra de Dios” podría alinear al país con las peores teocracias, pasadas y presentes, todas ellas engendradoras de miseria cultural y espiritual.
Y quiero felicitar a una profesora, que con sentido de ironía y para liberar su rabia ante el atropello al que le quiere arrastrar el Ministerio de Educación, comentó que en su clase de matemáticas van a contar cuántos niños, «hasta de pecho», el Dios de la Biblia mandó matar al mismo tiempo que pedía que lo hicieran «sin misericordia».
¿Es esa la escuela que la sociedad, incluso la sanamente religiosa, la democrática y respetuosa de las libertades, desea para Brasil? ¿O la que pretenden imponer, si pudieran hasta con las armas, quienes desearían convertir las escuelas en los nuevos centros de lavado de cerebro?
El título y la idea de esta entrada pertenece al texto que introduce el tercer capítulo del último y muy recomendable libro de mi más que amigo Fernando Trujillo “Activos de aprendizaje. Utopías educativas en construcción“.
Por supuesto que a Fernando le debo mucho más que este título y la inspiración para este texto.
Le debo gran parte de lo que sé sobre educación y, sobre todo, lo que es más importante, una manera de estar en educación. Una forma de acercame y afrontar los retos educativos de nuestro tiempo.
Frente a los discursos extremadamente simplificadores, superficiales y muchas veces falaces que abundan en el debate educativo, Fernando nos ilumina a diario con dosis de solidez, profundidad, espíritu crítico, generosidad, responsabilidad y compromiso intelectual.
Estoy seguro de que no me equivoco si digo que somos muchos los que le miramos cuando buscamos orientación sobre algún tema educativo. También, a menudo, sobre asuntos no educativos.
Y aunque sé que su sincera humildad no le dejará admitirlo, creo que lo que escribe y dice nos ayuda a muchos a orientarnos en este complejo territorio que supone la educación y en el empeño que nos mueve a diario hacia su mejora.
Una mejora y un cambio para el que, como el propio Fernando dice, es necesaria la utopía. Una utopía que, como a su vez decía Eduardo Galeano, está en el horizonte. Y un horizonte que siempre está lejos pero hacia el que, gracias a Fernando, caminamos (para eso sirve la utopía, para caminar) cada día con algo más de luz y optimismo.
¿Aprender?, sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida.
John Dewey
La vida no enseña nada directamente, sólo refuta falsos prejuicios.
Nicolás Gómez Dávila. Escolios a un texto implícito
Jugar el partido* y no quedarnos solo con imaginar cómo sería jugar el partido, ni siquiera con preparar el partido. Jugar el partido con la convicción de que jugarlo es la mejor manera de aprender a jugar. Jugar el partido para entender que en el campo no todo está bajo control, que las cosas no son ni blanco, ni negro, que se puede jugar bien y perder, pero que también, al revés, se puede jugar mal y ganar. Jugar el partido para aprender de los errores. Jugar el partido, eso sí, para ser cada día mejor jugador. Jugar el partido por jugarlo.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no es fácil. Que nada es innato. Que no basta con saltar al campo para saber jugar. Que no basta con saber jugar para jugar bien. Que por mucho que nos empeñemos, las cosas no siempre salen bien.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que la distancia entre poder hablar sobre el juego y poder jugar es infinita. Que jugar el partido requiere muchas horas de entrenamiento, mucho esfuerzo y mucho sacrificio. Requiere a partes iguales de conocimientos, habilidades y actitudes. Requiere poner a jugar simultáneamente cabeza, cuerpo y corazón. Que jugar el partido moviliza muchos y variados conocimientos. Requiere conocer y comprender las reglas del juego, las escritas y las no escritas. Requiere también mucha técnica. Jugar el partido implica repetir hasta el aburrimiento jugadas, tácticas y estrategias. Requiere interiorizar y automatizar movimientos. Requiere memoria y creatividad. Anticipación y repetición. Improvisación y planificación. Ser capaz de recordar lo que pasó y visualizar lo que aún tiene que pasar. Requiere jugar sin parar de pensar, pero hacerlo como si no estuvieras pensando.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido requiere confianza en uno mismo y, si es un deporte de equipo, confianza en los otros. Requiere saber gestionar la incertidumbre y los nervios. Controlar las emociones y los impulsos. Requiere aprender a tomar decisiones. Requiere asumir que a veces las cosas no salen como uno quisiera. Requiere saber tolerar la frustración y la confusión. Requiere mantener la concentración y el esfuerzo hasta el último minuto. Jugar el partido requiere conocer tu estado de ánimo y el de tus compañeros. E imaginar el de los rivales. Requiere entender lo que pasa en el terreno de juego, pero también lo que está pasando fuera del mismo.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que jugar el partido no solo es difícil. Es complejo. Está lleno de conocimientos no escritos, conocimientos tácitos y pegajosos, difíciles de transmitir a otros. Y que por eso, no hay libros, ni manuales, ni instrucciones que nos sirvan para aprender a jugar el partido.
Cualquiera que haya hecho o haga deporte sabe que, al final, la única manera de prepararse para jugar el partido es jugándolo. Sabe que para aprender a jugar hay que jugar. Igual que la única manera de prepararse para la vida es viviéndola.
Preparar para la vida siempre ha sido el fin de toda educación. Al fin y al cabo, educar no es otra cosa que preparar para la vida. Pero el fin de la escuela no siempre ha sido preparar para la vida, no al menos con el sentido global con el que hoy lo entendemos. Es cierto que son muchos los educadores que a lo largo de la historia han reclamado una mayor conexión entre la escuela y la vida, entre el aula y lo que sucede fuera de la misma. Es cierto que para muchos el lema dejad que la vida entre en la escuela ha sido y es su norte pedagógico. Pero estos educadores han estado (y siguen estando desgraciadamente en muchos casos) en los márgenes del sistema. La realidad es que, durante la mayor parte de su historia, la escuela ha tenido principalmente un fin profesionalizador y selectivo, no un fin formativo, ni de preparación para la vida (Fernández-Enguita, 2018).
Preparar para la vida no era un asunto escolar, o no era un asunto principalmente escolar, sino la responsabilidad de otros entornos (no formales e informales) donde también se educaba y se sigue educando hoy, la familia, los amigos, el barrio, el ocio.
Pero ahora sí lo es. Hace ya varias décadas que hemos atribuido de manera clara y explícita a la escuela un rol preponderante, aunque no exclusivo, en la compleja tarea de educar a las personas. Hace ya varias décadas que los sistemas educativos de todo el mundo han declarado su intención de formarnos a todos de manera integral. Formarnos a todos para que podamos responder e intervenir de la manera más apropiada posible con respecto a los problemas que nos depara y deparará la vida, no solo en el ámbito profesional, sino también y siguiendo a Jacques Delors, en los ámbitos personal, social y académico. Hace años que pedimos a la escuela que contribuya de manera decisiva a desarrollar en todos (sin dejarse a nadie) las competencias necesarias para llevar adelante nuestros proyectos vitales. Que nos ayude en la compleja tarea de aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Que nos ayude, en definitiva, a jugar el partido.
Pero educar de manera integral a todos, igual que jugar el partido, es un asunto de gran complejidad. Y al igual que sucede en el campo de juego, no basta con saber para saber jugar, sino que es necesario también saber hacer y hacer con sentido. Lo que sabemos no transmuta en planes de acción, dice Juan Ignacio Pozo (2016), si no estamos acostumbrados a afrontar la incertidumbre que supone tomar decisiones y abordar nuevos territorios por los que nunca hemos transitado.
A jugar solo aprendemos jugando.
Pero en la escuela muchas veces, como advierte Fernando Trujillo (2018), no llegamos a jugar el partido. Hemos tratado de enfrentar el reto de la complejidad mediante la fragmentación y la división del todo en sus elementos; separando y disciplinando el conocimiento; centrándonos en un solo tipo de conocimientos; inhibiendo la acción; ignorando la transferencia de conocimientos; haciendo hincapié más en un aprendizaje sobre las cosas que en un aprendizaje para hacer algo con esas cosas; orientando, en suma, el aprendizaje más al decir que al hacer, como si aprender sobre algo fuera suficiente para luego poder hacer algo. En la escuela, dice Trujillo, “somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos.”
Y aunque es cierto que, en algunas situaciones, esta estrategia tiene su utilidad y es efectiva también sabemos que no es suficiente. Reducir la complejidad a sus elementos y tratar de abordarla desde el dominio de las partes puede funcionar bien para aproximarnos a ciertos problemas, pero no es efectiva si lo que pretendemos es abordar metas educativas complejas como las actuales. El problema es que la suma de las partes casi nunca da como resultado el todo. Que los elementos aislados no tienen mucho sentido en ausencia del juego completo. Que aprender a decir no nos garantiza que cuando llegue el momento seamos capaces de jugar.
Que para jugar necesitamos también del campo de juego.
Aprender a decir y aprender a hacer son dos formas diferentes de conocer el mundo. No basta con tener conocimientos para saber usarlos, dice Juan Ignacio Pozo (2016). Aprender a hacer requiere una participación activa (y social); saber relacionar la nueva información con el conocimiento previo; la autorregulación y la reflexión; comprender más que memorizar; aprender a transferir; dar tiempo para la práctica y atender a las diferencias de desarrollo e individuales (Stella Vosniadou).
En este contexto, la clave para abordar los retos educativos actuales pasa por acortar la distancia entre el saber, el saber hacer y el saber ser, desarrollando al máximo la capacidad de los estudiantes para movilizar y transferir los conocimientos recibidos. Saber hacer, usar el conocimiento adquirido, requiere un entrenamiento específico basado en la solución de problemas, no en la mera acumulación de saberes (Juan Ignacio Pozo, 2016). Requiere, como dice Erik de Corte (2016), trabajar “la capacidad de aplicar con flexibilidad y creatividad los conocimientos y las habilidades adquiridas de manera significativa, en una variedad de contextos y situaciones”. Aprender nos hace competentes cuando podemos activar y usar los conocimientos recibidos (Marchesi y Martín, 2014), cuando somos capaces de movilizar y combinar pertinentemente conocimientos diversos.
Afrontar los retos actuales de la educación exige cambios que tienen que ver tanto con el qué debemos aprender, como con el cómo debemos hacerlo. O, dicho de otra manera, afrontar los retos educativos hoy implica cambios en el que debemos enseñar y en el como debemos hacerlo.
No basta con una única manera de enseñar, ni con la transmisión de un único conjunto de conocimientos.
Saber jugar el partido nos exige no sólo adquirir una base de conocimientos accesible y organizados (los hechos, símbolos, conceptos y normas que constituyen los “contenidos” más tradicionales que la escuela ha transmitido normalmente), sino también “estrategias para abordar los problemas; conocimientos metacognitivos y sobre la propia motivación y las emociones; capacidad de autorregulación de esos procesos cognitivos y volitivos; creencias positivas acerca de uno mismo como alumno” (Erik de Corte, 2016).
“Nuestras cabezas están llenas de ideas y habilidades útiles que no vienen a la mente cuando son necesarias,” dice Guy Claxton. Todos somos capaces de pensar y hablar sobre el juego mucho mejor de lo que podemos jugarlo. El tipo de aprendizaje que necesitamos hoy implica trabajar la capacidad de “interpretar, reflexionar, razonar, pensar de manera abstracta, resolver problemas y generalizar lo que se aprende.”
Pero también requiere ir más allá de la mera reflexión racional. Requiere comprender la estrecha relación que existe entre emoción y aprendizaje. “Trabajar la capacidad para relacionarnos con los otros; comprender y manejar las emociones; establecer y lograr objetivos; tomar decisiones autónomas; y confrontar situaciones adversas de forma creativa y constructiva”. (Ortega Goodspeed, 2016)
Requiere, también, como sostiene Guy Claxton, prestar atención a las experiencias, las intuiciones y las corazonadas; atender a lo que dice nuestro cuerpo y nuestro entorno; soñar despierto y proyectar alternativas. Requiere ir más allá de un aprendizaje cerebral, incorporando también un aprendizaje corporal. Requiere comprender que el cuerpo desempeña un papel crucial en los procesos cognitivos. Que “sin sentimientos e intuiciones, la inteligencia abstracta se aleja de las sutilezas y complejidades del mundo real. Que somos capaces de explicar y comprender, pero incapaces de vincular esa comprensión con las necesidades y presiones de la vida cotidiana ” (Guy Claxton, 2015). El tipo de aprendizaje que necesitamos pasa por adquirir no sólo un conjunto de conocimientos y habilidades, sino también saber cuándo, cómo y con qué propósito podemos y debemos utilizar esos conocimientos y esas habilidades adquiridas.
Para preparar para la vida, la escuela debe buscar el desarrollo, en cada alumno, de un conjunto de conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores que le permitan afrontar situaciones nuevas e imprevistas (Pérez Gómez, 2014). El principal desafío que enfrenta la escuela hoy es, por tanto, dotar a cada alumno de la “capacidad de asumir su realidad, reflexionar críticamente sobre ella, y decidir con autonomía intelectual” (Mella Garay, 2003).
Carolina Birizamberri en un entrenamiento de la selección uruguaya de fútbol femenino sub 17 en Montevideo
Preparar para la vida sitúa a la escuela ante la necesidad de preparar a los estudiantes no para ser receptores pasivos de contenido, sino para convertirse en agentes activos que puedan manejar su carga de trabajo y evaluar sus progresos.” (Farrington, 2012). Preparar para la vida nos obliga a jugar el partido.
Y al igual que no hay un manual para jugar el partido, no existe una única metodología que nos prepare para la vida. La única respuesta ante la complejidad pasa por el dominio de múltiples estrategias y metodologías que nos garanticen que estamos trabajando no solo los componentes conceptuales (saber decir), sino también los componentes procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). Pasa por llevar a los estudiantes al territorio de los proyectos y los problemas, entendiendo como tales tareas relativamente abiertas, que no tienen una única solución y que requieren de una gestión metacognitiva.
Aprendemos desde lo que pasa y desde lo que nos pasa.
Aprendemos cuando cruzamos las paredes del aula. Aprendemos a campo abierto. Aprendemos desde el territorio, desde la práctica y desde la experiencia. Aprendemos en el campo de juego. Aprendemos, una vez más, jugando. Preparar para la vida nos sitúa irremediablemente en la esfera de la acción. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho. Preparar para la vida nos lleva, una vez más, a jugar el partido.
*La metáfora original es de David Perkins en su libro Making Learning Whole. How Seven Principles of Teaching can Transform Education. Jossey-Bass. 2009
Me encontré con la cubierta del libro Porno feminista. Las políticas de producir placer[i]una mañana mientras visitaba librerías de museos en Barcelona. Las letras amarillas sobre el fondo rojo surtieron efecto y me arrastraron hacia la mesa donde se encontraba el único ejemplar que había en la tienda. «¿Porno feminista? −pensé−. ¿Es posible esta contradicción?», así que me compré el libro y empecé a leerlo en el tren que cogí unas horas más tarde para volver a Madrid. Aún recuerdo las miradas de soslayo que mi compañero de asiento me dirigía, y el subidón de adrenalina que me produjo la lectura del primer capítulo.
Al mismo tiempo que he disfrutado leyendo el libro, y por una serie de razones que no vienen al caso, me he visto en la situación de tener que reflexionar sobre cómo debería ser, desde mi punto de vista, una institución cultural contemporánea. El cruce entre la lectura del libro y mis reflexiones sobre el tema institución, en un momento histórico en el que las marchas del 8 de marzo y los diversos sucesos relacionados con el desfase entre los distintos poderes y la realidad social dan fe de que, por fin, algo está cambiando, me ha atravesado. Por lo tanto, resulta inevitable que una cosa infecte a la otra, que el porno feminista afecte a la problemática sobre las instituciones, y viceversa.
Lo que quiero defender en este texto es que, al igual que el porno feminista ha identificado claramente sus problemáticas y se propone desarrollar un alfabetismo sexual (Hartley, pág. 354) y combatir ciertas imágenes que crean determinadas conductas, para conseguir «que el mundo sea un lugar mejor para las mujeres que en él viven» (Lee, pág. 309), las que trabajamos en el terreno de la cultura y la educación tenemos que construir instituciones diferentes, unas instituciones que pueden aprender de la lucha de las pornógrafas feministas.
Cuando escribo que las instituciones culturales pueden aprender del porno feminista espero que quede claro que no estoy alentando de forma directa al consumo de porno feminista, sino que mi intención es que nos paremos a pensar en la dinámica de metarreflexión que está llevando a cabo este grupo de investigadoras sobre sus propias prácticas. Esta dinámica me parece fascinante y creo que puede servir de inspiración a las instituciones culturales.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
De la misma manera que el porno no es solo sexo, las instituciones culturales no se dedican exclusivamente a exhibir y gestionar el patrimonio cultural, sino que afectan a lo social, tanto por intención como por dejación. Si explorar la representación de nuevas sexualidades ha llevado a las pornógrafas feministas a formular posiciones vitales honestas, sus modos de explorar pueden llevarnos a quienes trabajamos en las instituciones culturales a plantearnos otras formas de hacer, es decir, pueden llevarnos de la institución a lo que he denominado la sexitución.
Una sexitución es aquella institución que estructura su posicionamiento y su programación basándose en parámetros transfeministas, reconociendo como objetivo principal destituir al proyecto patriarcal hegemónico. Una sexitución aborda sus prácticas (tanto hacia adentro como hacia afuera) con la intención de combatir los conocimientos patriarcales estereotipados que se construyen desde las instituciones hegemónicas, para generar una ciudadanía crítica, independiente y empoderada, entendiendo dentro del constructo ciudadanía a las trabajadoras y trabajadores de dicha institución. En los siguientes apartados analizaré algunas claves para construir estas instituciones culturales feministas contemporáneas.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
1. La sexitución no opera como una institución, sino como muchas
Cuando Lee afirma que la pornografía es buena para las mujeres porque «la imaginería sexualmente explícita en la cual se muestra a las mujeres mostrando su propio poder sexual al actuar es una imaginería que puede transformar el paradigma cultural y acabar cambiando el mundo» (pág. 324) está apelando a la misma revolución que otras deseamos hacer en y desde las instituciones culturales, una transformación de las estructuras de poder para generar estructuras más simétricas.
Tal y como señalan las cuatro investigadoras que han editado este libro, «el porno feminista utiliza imágenes sexualmente explícitas para disputar y complicar las representaciones dominantes de género, sexualidad, origen étnico, clase, capacidad, edad, tipo de cuerpo y otros marcadores de la identidad […] Busca desestabilizar las definiciones convencionales del deseo» (Penley, Parreñas Shimizu, Miller-Young y Taormino, pág. 10) para reivindicar el placer como una estructura tanto femenina como masculina. En esta definición me parecen muy interesantes los verbos disputar, complicar y desestabilizar, porque podemos trasladarlos al terreno de las instituciones culturales para afirmar que ha llegado la hora de construir una alternativa que complique, desestabilice y entre en disputa con las prácticas mainstream en cualquier institución cultural.
Una sexitución desea producir (entre otras muchas cosas) dinámicas que lleven a sus públicos a generar un conocimiento visual alternativo que ponga en tela de juicio el conocimiento visual hegemónico. No asume una espectadora única, sino que reconoce múltiples espectadoras, con gustos y preferencias que se escapan de los considerados como aceptables. La sexitución no opera como una institución sino como muchas, creando alternativas tanto a la institución como a la extitución.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
2. Del proyecto institucional de las cosas al proyecto institucional de los vínculos
Llevo muchos años luchando por generar prácticas educativas diferentes dentro del ámbito de las instituciones culturales, unas prácticas que se alejen de los conceptos modernistas que han relegado la educación a un papel periférico y que han colocado a los profesionales que llevamos a cabo dichas prácticas en el papel de chusma educativa.
Así, si reconocemos la institución tradicional como un espacio diseñado para consolidar lo que la antropóloga argentina Rita Segato denomina «el proyecto histórico de la productividad o de las cosas», basado en la acumulación de bienes y que considera a los públicos como consumidores y consumidoras, en lugar de como ciudadanos y ciudadanas, a la vez que potencia las desigualdades de género, raza y clase, entonces debemos hacer que las instituciones transiten del proyecto institucional de las cosas al proyecto institucional de los vínculos.
La sexitución es un lugar que apuesta por el proyecto histórico de los vínculos, los afectos y el arraigo. Por eso ha llegado el momento de ser políticamente incorrectas, de saltarse las normas y de desafiar lo que se considera pertinente para empoderarnos como profesionales que experimentamos (aceptando los riesgos que supone experimentar) y que asumimos nuestro compromiso con la realidad social. De la misma manera que las guerras del porno sirvieron para visibilizar el porno feminista, debemos afrontar las guerras conceptuales que se libran en las instituciones culturales y construir una sexituciónque desafíe las categorías y que posicione lo socialmente inaceptado (como los departamentos y programas educativos) en un lugar considerado como inadecuado.
Para ello, es necesario dar un giro radical al sistema y posicionar lo educativo como un eje central que infecte todas las prácticas desde modos de pensar feministas. La sexitución pretende visibilizar el malestar neoliberal que muchas instituciones tradicionales propician para empezar a trabajar sobre la idea del camino del buen vivir. Para que todos los agentes de la institución (tanto los de dentro como los de afuera) transiten este camino, la sexitución invierte en losvínculos, los afectos y el arraigo como operatividades básicas desde las que construir comunidades vinculares. Si el gozo del consumo produce, como afirma Segato, individuos encapsulados y mansos, y el gozo de lo vincular produce comunidades pensantes, la sexitución debe apostar, definitivamente, por el gozo de lo vincular.
3. Desafiar las categorías
Otro de los temas que explora el porno feminista, y del que más pueden aprender las instituciones culturales, es el ideal del amor romántico, para cuestionarlo y plantear, en concreto para las mujeres, una agencia sexual liberada de múltiples cargas.Cuando Nina Hartley −intérprete, directora, escritora, educadora, ponente, investigadora y pensadora feminista− escribe: «Desde el punto de vista más visceral, me metí en el porno porque era donde había mujeres desnudas. Vine por el sexo. Quería contacto con mujeres de forma ocasional, sin herir sentimientos, sin organizar mudanzas, sin complejidades añadidas. No estaba buscando romance lésbico, o romance de cualquier otro tipo. El porno ofrecía toda la diversión de salir con gente sin ninguno de los inconvenientes. Sé que mucha gente encuentra esta actitud como mínimo inquietante, en el peor de los casos asquerosa e inmoral, pero encajaba muy bien con mi personalidad. También quería tener contacto sexual fácil con hombres, pero no tenía ni la paciencia para las danzas de cortejo de los bares y clubs, lugares en los que la gente tenía que pretender que el contacto sexual podía, debería o finalmente acabaría evolucionando en una relación romántica» (pág. 353), sus palabras ponen de manifiesto el proceso de usurpación psíquica de la mente y el cuerpo femeninos a través de mantras incesantemente repetidos que nos dicen que el deseo sexual explícito, así como las relaciones sexuales no normativas, alejadas de los ideales del amor romántico y del caring and sharing, no son adecuados para nosotras.
Las instituciones también están impregnadas de los ideales del amor romántico: el constructo del genio (romántico) y del virtuosismo excepcional vertebra las prácticas de aquellas instituciones culturales que no pertenecen a su tiempo, obsesionadas con prácticas educativas que privilegian técnicas de otras épocas, con la creación de objetos y con un ideal de belleza formal que perpetúa la normatividad en cuestiones de gusto estético. Esta institución romántica, que pretende convertir a cada niño y a cada adulto en un pequeño genio, en un pequeño Picasso o un pequeño Van Gogh, debe ser urgentemente cuestionada.
Si las pornógrafas feministas desafían la categoría del amor romántico que el patriarcado nos ha vendido, la sexitución desafía la categoría del genio romántico, también estructurada desde un patriarcado que postula que el único creador posible ha de ser hombre, blanco, occidental, heterosexual y, además, estar muerto. La sexitución propone como creadoras a las personas trans, a las mujeres, a las personas racializadas, a aquellas que representan múltiples opciones sexuales y, fundamentalmente, a seres humanos vivos.
La sexitución desafía las categorías para visibilizar otras miradas sobre el conocimiento que no nos hagan sentirnos avergonzados de nuestros saberes, unos saberes desprestigiados por la institución. Esta es quien determina qué saberes son legítimos y cuáles no, de la misma manera que el porno hegemónico nos dice qué conductas sexuales son adecuadas y cuáles no. Romper estas acepciones es necesario porque, de la misma manera que Playboy nos enseña cómo debe ser nuestro placer sexual, el Louvre nos dice cómo debe ser nuestro placer estético.
4.La sutil diferencia entre ceder el poder o perderlo
Vivimos en una sociedad en la que todavía está mal visto que las mujeres demostremos la existencia de nuestros deseos sexuales. Mientras que, para los hombres, el deseo sexual y sus maneras de experimentarlo constituyen su identidad, la sexualidad femenina apropiada se vincula a la ausencia de deseo y la pasividad.
Cuando nos dejamos influir por el patriarcado y asumimos que el sexo (y el porno) no va con nosotras, no estamos renunciando solo al sexo: estamos renunciando a nuestra libertad. Hay que reunir el valor necesario para reclamar nuestro deseo sexual empoderado como parte imprescindible de una vida sana. «El deseo sexual y la identidad sexual son absolutamente esenciales para el yo que se define libremente a sí mismo» (Lee, pág. 330).
Las relaciones sexuales son relaciones de poder, y las relaciones institucionales, también.Las autoras de Porno feminista ejercen una demanda política a través de sus escritos, una demanda que tiene que ver con instaurar prácticas más democráticas en el terreno del porno, una demanda que también debemos trasladar de manera urgente a las instituciones culturales.
Las instituciones culturales siguen organizándose según nociones muy conservadoras de la gobernanza, no solo a través de la selección de los contenidos, sino también a través de las metodologías de producción de conocimiento. Las visitas guiadas en los museos, los talleres de creación, así como la mayoría de las arquitecturas de transmisión que se continúan utilizando en centros de arte, fundaciones, etc., se asientan en estructuras verticales implícitas.
De la misma manera que evidenciar el deseo sexual femenino implica darle la vuelta a la agencia sexual, y también a la agenda política, alterar los formatos de trabajo de la instituciones culturales debe entenderse como una forma de alterar las relaciones de poder y de poner en jaque aquellas estructuras jerárquicas que reproducimos sin haberlo decidido.
5. Problematizar la cadena de prestigios
La usurpación psíquica de nuestra agencia sexual es similar a la usurpación psíquica del poder de la educación como área de producción de conocimiento. En el contexto de las instituciones culturales, la tradición del patriarcado ha visibilizado a los Departamentos de Educación como un área infantilizada, feminizada y de segunda categoría, cuya función consiste en dar servicio al resto de los departamentos.
La cadena de prestigios que organiza las asignaciones de poder en las instituciones culturales determina qué departamentos son prestigiosos y cuáles no. Por eso resulta necesario que nos autoricemos a vernos como productoras culturales autónomas, en vez de como reproductoras del conocimiento producido por otros, y, desde ahí, reivindicar nuestras prácticas como actos independientes y no subordinados.
Coda. La sexitución, un lugar que nos enseña a amarnos a nosotras mismas
El principal objetivo del porno feminista positivo (sex-positive porn en inglés) es la transformación personal, que las personas que lo experimentan vivan mejor, que se encuentren más seguras, más empoderadas y en paz consigo mismas. Para ello, tenemos que dejar de concebirnos como meras espectadoras y pasar a ser consumidoras informadas y críticas de la imaginería sexual que decidimos experimentar.
Como apunta Bobby Noble (pág. 471), el porno feminista es una nueva gramática que reconfigura todas las sexualidades: la femenina, la masculina y las trans. El porno feminista es un espacio de desestabilización de lo aprendido para desaprender y aprender de otra manera, para aprender que otras sexualidades, prácticas y afectos son posibles, y que ejercer estas tres cosas no debe situar a sus protagonistas en la marginalidad, la culpa y la vergüenza. Así es exactamente como concibo estas otras instituciones culturales que debemos construir: como lugares que no nos conduzcan al sometimiento, sino al empoderamiento de las sociedades. Instituciones (sexituciones) que alteren los cuerpos, las ideas y los actos de quienes las conforman, entendiéndolas como fuerzas de transformación más allá de sus arquitecturas.
Quizá las próximas letras amarillas sobre fondo rojo que me llamen la atención mientras visito una librería sean las de un libro sobre otras institucionalidades, y quizá, también, mi compañero de viaje mire la portada de soslayo. Esa mirada será la evidencia de que las instituciones culturales y el porno feminista se han contaminado, encontrando lugares de lucha conjunta desde donde construir mundos mejores.
The Pineapple Museum. Bergen. 2018
[i] Todas las citas de este artículo pertenecen a este libro: Taormino, T., Penley, C., Parreñas Shimizu, C. y Miller-Young, M. (eds.): Porno feminista. Las políticas de producir placer, Editorial Melusina, Santa Cruz de Tenerife, 2016.
Todas las fotografías son de Tove Lise Mossestad dentro del Performative Mediation Laboratory “What is stated and what is silent” realizado en el Kunsthall de Bergen en Marzo de 2018 por la autora
Es cierto que la tecnología nos ha traido multitud de beneficios, pero ¿a qué precio? También se producen efectos colaterales que son generadores de nuevas brechas. Sin que el usuario sea realmente consciente, redes sociales y motores de búsqueda recopilan datos sobre nuestro comportamiento, interacciones, desplazamientos, consumos o deseos. Un claro ejemplo de esto son los «Términos y condiciones» redactados bajo interminables textos que el usuario muchas veces acepta sin molestarse a leer.
Veinte años después de la masificación de internet esta plataforma ha dejado de ser concebida solo como una herramienta de inclusión. Hoy genera y amplifica nuevas formas de poder y control (vigilancia, influencia y manipulación, extorsión, pérdida del autocontrol o sobrecarga cognitiva).
Precisamente esta temática es la que trata el último libro de Cristóbal Cobo, “Acepto las condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales“, donde el autor, de origen chileno, explora acciones y estrategias para reducir las actuales asimetrías de información y propone limitar el poder de las tecnologías a través de la educación, del desarrollo de nuevas habilidades o la adopción de una nueva ética digital.
La tecnología que tanto nos esperanzó en un principio hoy nos utiliza y cotrola. Según afirma el propio autor en su blog: “Por décadas se sostuvo que un uso diestro de la tecnología generaría ventajas a quienes pudieran adaptarse a estas nuevas herramientas. Pero la realidad que hoy vemos es diferente. Ciudades plagadas de “smartphone zombies” (sujetos que se obsesionan tanto con los medios y redes del mundo digital que pierden la noción de lo real), quienes en vez de utilizar la tecnología son utilizados por ella“.
La obra, realizada con el apoyo de la Fundación Santillana y la colaboración del Centro de Estudios Fundación Ceibal, cuestiona la supuesta neutralidad de la tecnología y el costo de ceder información personal a plataformas tecnológicas supuestamente gratuitas. Según palabras de Cobo: “El uso de ciertas tecnologías se presenta como gratis para el usuario, pero es una gratuidad aparente. Producto de la ignorancia, falta de tiempo o del hecho de «elijo no elegir» el usuario renuncia a su información, y con ello a su privacidad y a su intimidad”.
A través de la voz de reconocidos expertos internacionales como John Moravec, Jordi Adell o Daniella Trucco, que se dedican a investigar sobre las asimetrías de información que se producen en la era de los datos masivos, el autor explora estrategias, acciones y propone soluciones para limitar el poder de las tecnologías. Entre ellas, destaca la educación, el desarrollo de nuevas habilidades, la creación de herramientas que permitan un mayor nivel de control sobre los consumos digitales o incluso la exigencia por parte de la sociedad de una nueva ética digital. “Hoy resulta necesario desarrollar una nueva comprensión de lo que significa alfabetismo digital crítico, una ciudadanía digital que permita comprender y actuar frente a las nuevas reglas del juego”, resalta Critóbal Cobo.
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El libro pretende abrir un espacio de diálogo sobre los interrogantes y retos que supone nuestra actual sociedad tecnológica, como: ¿a qué costo cedemos nuestra información a plataformas supuestamente gratuitas como Facebook, Youtube o Google?, ¿cuáles son las consecuencias de ceder nuestros datos a terceros?, ¿quién observa a los que nos observan?, ¿cómo se prepara a la sociedad para actuar frente al cambiante panorama tecnológico?
Con esta última publicación, la Fundación Santillana refuerza su misión de ser una institución de referencia en Iberoamérica para el intercambio de conocimiento y mejora de la educación en entornos variados y cambiantes. “En un momento en el que la tecnología avanza a pasos de gigante, es importante crear consciencia de los riesgos y retos que ello supone, y dar protagonismo a voces expertas y renovadoras como la de Cristóbal Cobo”, afirma Miguel Barrero, director del área de educación de Fundación Santillana.
La presentación del libro será el próximo miércoles 27 de febrero a las 14.00 horas en la Biblioteca Pública Municipal Eugenio Trías de Madrid. Para asistir puedes escribir a educacionfs@fundacionsantillana.com
Un adelanto del libro se presentará tambuién en el seminario “mSchools Changing Education Together” del Mobile World Congress Barcelona, que se celebrará el 28 de febrero en Barcelona. La presentación y el panel se titulan: “Hacia una educación más humana en la era digital”.
omentar el pensamiento crítico entre los adolescentes españoles de entre 14 y 16 años para que sean capaces de analizar los contenidos de los medios de comunicación y las redes sociales distinguiendo lo útil y veraz de los datos falsos es fundamental. Sobre todo si queremos que la sociedad del futuro sea más autónoma y libre. Aunque también es importante o educarlos de forma ética y capacitarlos para ser creadores de contenidos rigurosos y respetuosos con la propiedad intelectual.
Todas esta premisas son las que ha tenido en cuenta el proyecto desarrollado por Fad, la fundación de Ayuda contra la Drogadiccióny Google, ‘(In)fórmate’, que cuenta además con el apoyo de los medios de comunicación, entre ellos los medios de PRISA, que forma parte de la Comisión de Medios de la FAD, y con el respaldo del Gobierno de España. También la red social Twitter y las plataformas especializadas en verificación de hechos (fact checking), Maldita.es y Newtral, van a colaborar activamente en el proyecto.
EL APOYO DE LOS MEDIOS ES FUNDAMENTAL PARA ESTE PROYECTO
Los retos a los que se enfrentan los medios de información para continuar con su tarea de crear una ciudadanía crítica son muchos. Entre ellos ser catalizadores de la avalancha de noticias que inundan Internet y contrastar cada dato, siempre con el respaldo de los valores periodísticos. Así nos transmiten en el vídeo de abajo los diferentes medios participantes en el proyecto ‘(In)fórmate’, que cuenta con la participación de Soledad Gallego-Díaz, directora de EL PAÍS, entre otros periodistas y responsables de cabeceras de prensa y cadenas de televisión y radio.
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La iniciativa, que fue presentada por la reina Letizia, pretende llegar en dos años a 30.000 adolescentes de 14 a 16 años para formarlos en alfabetización mediática (claves para detectar bulos, verificación de fuentes, etc) y pensamiento crítico.
El 80% de los españoles, entre ellos los jóvenes, afirma encontrar a menudo noticias o información que distorsiona la realidad o que, directamente, son bulos. Incluso un porcentaje mayor, el 88%, es consciente de que todo esto es un problema que afecta directamente a la democracia.
El acto de lanzamiento del proyecto ‘(In)fórmate’, que se realizó este pasado jueves, 4 de abril, fue presidido por Su Majestad la Reina, acompañada por la ministra de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, Mª Luisa Carcedo; el director de Políticas y Asuntos Públicos de Google España y Portugal, Francisco Ruiz Antón, y el presidente de Fad, Ignacio Bayón, entre otros. La presentación ha corrido a cargo de la directora general de Fad, Beatriz Martín Padura, y el responsable de Políticas Públicas de Google España, Antonio Vargas.
Para la directora general de Fad, Beatriz Martín Padura: “Fomentar el pensamiento crítico entre los más jóvenes es clave para tener una futura ciudadanía activa, consciente, responsable y participativa que es el objetivo por el que Fad trabaja cada día. El papel del profesorado en este tema es crucial. Aprender a ser crítico es una competencia que se enseña y se aprende”.
Francisco Ruíz, Director de Políticas y Asuntos Públicos de Google España y Portugal, ha señalado que “el pensamiento crítico es el antídoto contra la desinformación y la clave para que las nuevas generaciones puedan discernir la veracidad de los contenidos que consumen como miembros de una sociedad avanzada y competitiva. Desde Google trabajamos concienzudamente para que la formación sea un pilar clave de presente y futuro”.
(IN)FÓRMATE, UN PROYECTO EDUCATIVO A DISPOSICIÓN DEL PROFESORADO
El proyecto ‘(In)fórmate’ trata de ser una iniciativa útil y de fácil implementación en todos los centros educativos españoles a partir del curso 2019/2020. Por este motivo, incluye numerosas herramientas educativas para trabajar en el aula con adolescentes de 14 a 16 años que se articulan en torno a la web https://informate.campusfad.org/ en la que ya pueden apuntarse los docentes que deseen participar.
Todas estas herramientas educativas están diseñadas de forma innovadora usando la tecnología y la gamificación para fomentar el aprendizaje del alumnado por medio de retos y misiones motivadoras.
Videos experienciales: A través de diversos vídeos se muestra a los y las adolescentes españoles el funcionamiento de los medios de comunicación. Se abordan temas como la forma en que se prepara y realiza un informativo, cómo trabaja un/a reportero/a de guerra, cómo preparan sus vídeos los/as youtubers o la diferencia entre información y opinión. El objetivo es que los y las adolescentes entiendan cómo se selecciona el contenido informativo, se analiza, contrasta, escribe, expresa y discute.
Formación gamificada, el juego “ERASER”: El proyecto invita a los y las escolares a participar en un juego online cuyo objetivo es ayudar al mundo a ser más claro, desenmascarando la información falsa o errónea y aprendiendo a generarla con buen criterio. En “ERASER” se formarán equipos de una a cuatro personas para cumplir con múltiples misiones. Deberán superar cuatro niveles, correspondientes a las habilidades que deben adquirirse para desarrollar el pensamiento crítico cuando se consume información: Análisis de la información – Capacidad de deducción y conclusión – Evaluación de la información – Capacitación para producir su propio contenido de manera adecuada y rigurosa.
Concurso Info_Influencers: Con el apoyo de “mentores” -profesionales de distintos medios de comunicación- los y las adolescentes participantes en este concurso podrán ampliar sus conocimientos y trabajar más profundamente en la exposición de información participando con sus propios contenidos en alguna de las siguientes categorías: expresión escrita, contenidos audiovisuales o redes sociales.
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El proyecto incluye además una guía didáctica para docentes con pautas y actividades para utilizar en el aula y un gran número de recursos para profundizar sobre la importancia de fomentar el pensamiento crítico.
Uno de los contenidos que se trabaja en el aula es la diferencia entre el contenido erróneo (mis-information); la información dañina (mal-information) y la desinformación (Dis-Information).
El principio del cual parte Freud en su célebre El Malestar en la Cultura, es que el otro, los otros, es decir, todos aquellos y aquellas que no somos nosotros mismos, potencialmente molestan.
Por eso para Freud resulta una tarea titánica el mandamiento cristiano de amar al prójimo como a uno mismo. Y es lógico. Pues, como se pregunta el alemán: ¿cómo hacer para amar, como si fuera yo mismo, a quien no es yo o cómo yo, que a lo mejor ni me agrada ni sirve? ¿Por qué tendríamos que hacerlo? ¿De qué podría servirnos? Pero ante todo: ¿cómo llegar a cumplirlo? ¿De qué manera podríamos adoptar semejante actitud?
Y es que si mi amor es para mí algo muy precioso y valioso –continúa– no tengo por qué a derrocharlo insensatamente. Y menos aún si eso me impone obligaciones que debo estar dispuesto a cumplir con sacrificios de tiempo, esfuerzos, recursos, etc. En tal virtud, si amo a alguien es preciso que éste lo merezca por cualquier título: bien porque es “mío” (mi hijo, mipareja, mi madre, etc.) O bien porque me sirve para algo. Pero si no me sirve para nada o no lo conozco o peor aún si no me gusta, me es hostil y puede incluso hacerme daño, ¿cómo voy a llegar a amarlo y más como si fuera yo mismo?
La conclusión de Freud es que tal mandamiento es antinatural y de por sí imposible de cumplir. Pero –y esto es lo fundamental– ésta no es esa razón suficiente para abandonarlo. Por el contrario, precisamente por eso, hay que insistir siempre en él.
Y no se trata de cumplir el precepto porque se es cristiano. Es decir, no se trata de hacerlo porque es la orden que un Dios tal o cual dicta. Más allá del hecho específicamente cristiano, para Freud es la idea de comunidad implícita en la expresión la que es necesario conservar. Ya que de lo contrario, la vida en sociedad se desintegra, los lazos sociales se disuelven y la vida degenera en eso que Hobbes llamó el estado de guerra, de la lucha de todos contra todos, del sálvese quien pueda, la ley del más fuerte y donde el hombre es el lobo del hombre.
Es decir, para mantener la vida en sociedad, ser animales sociales, lo mamíferos humanos y primates evolucionados que hemos llegado a ser, es necesario el amor y la solidaridad, el tender puentes hacia nuestros próximos y los no tanto.
Esto, desde luego, no está exento de tensiones y ciertamente nos impone responsabilidades, sacrificios e incluso genera malestares (que es justo lo que Freud identifica como el malestar en la cultura), por lo que no se trata de asumir una actitud de come flor. Y mucho menos se trata de excluir las diferencias y ni siquiera la competencia de las actividades humanas. Como señala Freud, la rivalidad no significa necesariamente hostilidad: solo se abusa de aquella para justificar ésta. Lo mismo pasa con la diferencia, que no presupone necesariamente el conflicto.
Esta aclaratoria es importante porque el fascismo en su versión clásica, busca suprimir la diferencia creando un orden social homogéneo entre “iguales”: el nazismo, el fascismo y el sionismo son los ejemplos más claros. Y es este tipo de fascismo el que resurge actualmente en los movimientos anti-inmigrantes, que entre otras cosas, provoca masacres como la ocurrida en Nueva Zelanda en días pasados. En el caso nuestro venezolano, este fascismo también está presente, incluso con sus clisés anticomunistas, racistas y de fundamentalismo católico, algo que he venido germinando en el seno de grupos antichavistas que ya no tienen reparos en llamar abiertamente al exterminio de los chavistas como “solución final” al conflicto político actual. Pero por peligroso que resulte, ante este fascismo se cuenta con la ventaja de que al tener un discurso político manifiesto, identificarlo es relativamente simple. Lo que es más complejo en el caso de cierto fascismo “apolítico” y “no-ideológico” también proliferante, que más por comodidad que por otra cosa llamaré fascismo millennial y que es sobre el cual quería comentar algunas cosas en las líneas que siguen.
II
Si bien no existe consenso con respecto a los nacidos exactamente en cuáles años entran dentro de la etiqueta millennials (algunos cuentan de entre principios de los 80 hasta mediados de los 90, otros de mediados de los 70 hasta principios de los 90) en lo que todos coinciden es en que los catalogados como tales cumplen al menos los siguientes rasgos fundamentales:
1) viven pegados en las redes sociales, desde donde ven el mundo; 2) están convencidos de que todo se lo merecen y lo alcanzarán si se esfuerzan lo suficiente; 3) se consideran especiales y únicos, más allá de cualquier ismo; 4) están determinados a vivir “realistamente”, sin aspiraciones de cambiar nada y solo adaptarse siendo resilientes; y 5) se llaman a aprovechar cada ocasión para reinventarse y explotar todo su potencial individual.
Desde este punto de vista, y más allá de los años específicos en que en que hayan nacido, si miramos con atención, valorativa e ideológicamente hablando, esos y esas que ahora llaman millennials son los hijos e hijas del neoliberalismo. Se trata, pues, de una etiqueta que engloba la forma de ver y el ser en el mundo de todos aquellos y aquellas ubicados dentro de las coordenadas vitales del mundo pos Milton Friedman. Es decir, en cuanto producto generacional, los millennials son la camada de jóvenes –y ya no tanto– nacidos bajo los efectos de los experimentos a los cuales los Chicago Boys sometieron a nuestras sociedades.
A este respecto, se cumple aquí aquello que decía Keynes sobre que todos los hombres y mujeres “prácticos”, que se creen exentos por completo de cualquier influencia intelectual, siempre son esclavos ideológicos de algún economista difunto. Y es que si bien como es sabido el millennialismo rehuye de las ideologías y los ismos, en sí mismo, se trata de una ideología y por tanto un ismo en el sentido más puro del término, solo que es la ideología y el ismo del mundo post-ideológico y sin ismos (y me disculpan las redundancias), contemplado en el paquete neoliberal en cuanto proyecto no solo económico sino también político-cultural.
En tal virtud, el millennialismo es el meta-relato mainstream (a todas estas no el único, pero ese es otro tema) del mundo donde se supone ya no existen los meta-relatos. Pero en cuanto tal, y esta puede que sea el secreto de su fuerza pero también de su perversidad, lo que busca no es solo darle el sentido y ni siquiera exactamente crear las condiciones de aceptabilidad a dicho mundo de forma más o menos resignada (al estilo Thatcher y su “no hay alternativa”), si no festiva y reivindicativamente: el millennialismo es el neoliberalismo convertido en militancia.
Así las cosas, no resulta muy difícil deducir de dónde proviene su potencial fascista. En realidad le brota de varias partes, pero básicamente hay que reparar en un hecho que creo fundamental, comentado por la escritora Erin Griffith en el NYT: y es que toda la retórica millennial sobre las virtudes del emprendurismo y el ser feliz y productivo a toda costa, recuerdan a la propaganda de la era soviética tardía donde se mostraban hazañas casi imposibles de realizar para motivar a los trabajadores e incentivar la productividad laboral en nombre de la “Revolución”. La diferencia es que la propaganda soviética era de suyo anticapitalista, mientras que la millennialista es capitalista en grado sumo. Pero lo importante aquí es que así como la propaganda soviética tardía escondía la realidad distópica de la explotación burocrático-totalitaria, la retórica millennialista disfraza la realidad de la precarización laboral que desata la competencia de muchos por pocos puestos de trabajo, que es la base de la mucho más poderosa explotación corporativa-plutocrática actual.
Ahora bien, puesto que se da el caso de que los millennials no conciben que el problema sea el orden social sino la poca resilencia, esfuerzo o capacidad individual de reinventarse (es decir, individualizan el malestar como un problema adaptativo y no lo politizan, como de hecho a su modo también pasaba en la URSS con la disidencia), no la emprenden contra el sistema sino contra ellos mismos o contra los otros. Para el primer caso está el coaching. Y si esto falla, los antidepresivos y estimulantes, lo que no quita que puedan ir juntos. Pero para lo segundo está el fascismo, en su particular versión del siglo XXI.
III
Volviendo a Freud, debe recordarse que El malestar en la cultura fue publicado en 1930, es decir, en medio de las dos guerras mundiales y de la emergencia de los fascismo europeos, emergencia posible por la crisis económica global y del orden liberal decimonónico. En dicho contexto, la preocupación de Freud (judío-alemán y en cuanto tal, escribiendo desde el corazón de la bestialidad nazi que conocería el mundo) iba por el lado de la capacidad de aniquilamiento alcanzado por la especie humana y si en su lucha eterna la pulsión de agresión sería capaz de ganarle al eros. Ocho años más tarde estallaría la guerra mundial. Y solo en quince, los Estados Unido lanzaría sendas bombas atómicas sobre Japón llevando el nivel de destrucción a un nuevo nivel. El mundo ciertamente no se acabó entonces, pero 60 millones de muertos quedaron como prueba del peligro que encierra el fascismo.
Pero la agudeza de Freud no fue exactamente anticipar eso. Su agudeza fue dar a entender que el fascista no era un sujeto salido de la nada, un otro forastero y lejano que como un accidente siniestro vendría a romper con el orden liberal e ilustrado. Muy por el contrario. El fascista era el lado B, el otro yo, el Mr. Hyde o lado oscuro del mismo sujeto liberal-ilustrado de la civilizada Europa. No era por tanto un extraño y ni siquiera un prójimo: era el mismo tipo de apariencia inofensiva que pagaba los impuestos, recogía la leche en las mañanas luego de comprar el pan y antes de llevar a los hijos a la escuela, la misma persona preocupada tan solo en vivir su vida y los demás que vivan la suya. Y esto último es clave, pues el liberalismo, como hoy el neoliberalismo, predicó una cosmovisión según la cual la máxima virtud y aspiración humana posible –la libertad– era sin embargo definida negativa y hostilmente: “la libertad de cada quien termina donde empieza la de los demás”, reza el famoso postulado liberal, lo que podría traducirse también en que “mi libertad termina donde empieza la tuya” o “la tuya termina donde empieza la mía”. Si se mira bien, el problema con esta definición es que necesariamente concibe al otro como un freno al valor supremo –la libertad– y no como la condición de posibilidad de realización de dicho valor. Así las cosas, en el fondo, para el liberalismo, los otros son todos aquellos que ponen freno a mi posibilidad de ser libre.
Al llevar este planteamiento a su versión más extremista, el millennialismo, en cuanto correlato ideológico y militante del neoliberalismo, eleva a un nuevo nivel de peligrosidad al fascismo. Pues al concebirse la existencia como la perpetua conservación de un espacio vital que no puedo dejar que me invadan para que no me lo coarten, mientras debo luchar contra todos aquellos (y aquello) que me ponen limites, la subjetividad contemporánea millennialista deviene inmediatamente en una exhibición de intolerancia donde cada quien se siente con el derecho a proteger lo que considera es “suyo” (real o potencialmente) como sea y al precio que sea.
Es por esta razón que el fascismo hoy día ya no se trata solo del típico profesional clase media asustado, de la señora racista o el señor moralista al que no le gustan los homosexuales o las feministas y le indignan los “comunistas” (es decir, todo aquel que luche por un derecho laboral o social). El fascista de hoy día puede ser abierta y públicamente homosexual e incluso negro, ser rockero, vegano, feminista, alternativo, etc., pero en la medida en que se trata de un ser concentrado en defender “su” espacio deviene en fascista, al punto que no tiene reparos en coincidir con la señora racista o el señor moralista, como pasa en el Brasil de Bolsonaro, la Argentina de Macri o a la generación de políticos sifri-millennials venezolanos y sus seguidores, subordinados ahora a Trump –que hace menos de un año les parecía un sujeto horrible, populista, el típico americano feo que medios como El Nacional e influencers de extrema derecha como Bocaranda llegaron a tildar hasta del Chávez gringo– solo para ver cumplir su sueño de que les extermine aquello que tanto los molesta: el chavismo y los chavistas.
A propósito de estos tuits, es sorprendente la naturalización del odio, de la muerte y el exterminio como forma de hacer política que ha escalado recientemente en Venezuela, y que incluso ha llevado a que personas hayan sido víctima de actos tan salvajes como ser quemado vivos por su filiación política. Lo peor es que esto se presenta y exhibe como si fuera normal y es dicho o escrito por gente que cree hacerlo de pleno derecho, casi como un acto heroico de ejercicio de su libertad de expresión. Para decirlo con una vieja formula: se trata de una nueva banalidad del mal, potenciada por la impunidad de las redes sociales.
En este sentido, si bien la tarea de combatir el fascismo no puede ser meramente pedagógica (pues, por un lado, en la medida en que se profundice la crisis socioeconómica habrá condiciones que al manipularse sirven a su proliferación, pero además, hay temas que le son asociados como el paramilitarismo y el terrorismo que ameritan otro tipo de tratamiento) es importante rescatar el valor de una pedagogía no solo centrada en la tolerancia sino en el amor y el respeto a la dignidad humana, a re-enseñar por ejemplo que incluso en situaciones de rivalidad o conflicto no es válido ni legítimo quemar personas o lincharlas. Antes que la crisis actual se desatara se avanzó bastante en eso en nuestro país, y creo que la demostración de que funciona, es que pese a todo lo ocurrido y retrocedido en estos años si la situación no se ha desbordado es en buena parte gracias a ello.
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