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Matemáticas que inspiran a estudiantes y docentes a transformar el mundo

Por: Rubí Román

Para el aprendizaje de las matemáticas es fundamental encontrar su sentido de utilidad, así como también crear contextos adecuados que motiven a los estudiantes para su estudio.

Frecuentemente los estudiantes se encuentran desmotivados hacia el aprendizaje abstracto de las ciencias. Sin embargo, esto se contrapone con las necesidades de nuestra realidad global. En la sociedad del conocimiento, el dominio de las ciencias, la tecnología y las matemáticas son fundamentales para cualquier ciudadano, donde además son cada vez más demandadas en el mercado laboral. En el webinar del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey, la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho nos compartieron una estructura de secuencia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la física que, a nivel universitario, ha demostrado incrementar la motivación de los estudiantes a través del desarrollo del sentido de utilidad. En este artículo te presentamos un resumen de esta sesión.

“Desde las aulas de matemáticas y física, es posible formar ciudadanos plenos, informados, libres, responsables y miembros de la sociedad del conocimiento”.

La ciencia ha demostrado ser una herramienta indispensable en la solución de problemas que nos amenazan como especie, lo vivimos recientemente en la pandemia por el virus de COVID-19. Para entender el mundo que nos rodea, es importante tener habilidades matemáticas y de física, pero también necesitamos desarrollar en los estudiantes competencias éticas y de una ciudadanía responsable para que logren un desarrollo integral. Así lo explicaron las exponentes la Dra. Peña y Dra. Camacho en esta sesión del Observatorio.

Encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas es clave

Necesitamos crear contextos adecuados para fomentar en los estudiantes la motivación para estudiar y aprender matemáticas. Es muy importante considerar los intereses de los estudiantes para encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas a través de problemáticas reales y cotidianas. En el webinarlas doctoras utilizaron casos muy interesantes para la comprensión de las matemáticas, por ejemplo, ¿cómo podemos determinar el precio de una vida?¿qué datos necesitamos y qué herramientas podemos utilizar?, ¿por qué debemos utilizar casco y ropa adecuada para conducir una bicicleta?¿por qué una pluma nos puede detener ante la llegada de un tren?¿cuánto tiempo tarda la concentración del alcohol en la sangre?, fueron varios los contextos mencionados en la sesión y que puedes conocer en su libro “Pensamiento Matemático 1”, escrito por nuestras exponentes, pensado y diseñado para estudiantes de ciencias sociales con ejercicios diseñados para aplicar las matemáticas en problemáticas reales y cotidianas.

“Las matemáticas también son un lenguaje que permite comunicar ideas. Si no somos capaces de comunicar nuestras ideas nunca podremos materializarlas”.

La Dra. Marisa comentó que, para poder desarrollar el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes, debemos primero conocer y apreciar sus intereses. Para lograrlo, podemos preguntarles: si estuviera en sus manos el poder de solucionar una problemática real ¿cuál o cuáles serían?, ¿qué problemática te gustaría resolver?, sus respuestas serán los temas sobre los que alrededor se abordará la clase. Por ejemplo, podrían decir “la corrupción, la pobreza, problemas de hambre, limpieza de los ríos, condiciones medioambientales, etc.”, con ello, generamos un sentido de pertenencia y utilidad de las matemáticas y de la física. Este sería solo el primer paso. Posteriormente tendríamos que hacer una construcción de los datos, relacionar la problemática que expusieron los estudiantes con temas de la disciplina y el programa de estudio; y finalmente, cerrar con una reflexión de la problemática inicial. De esta manera, los estudiantes se dan cuenta de que las matemáticas sí son una herramienta para resolver problemas que a ellos les aquejan.

Competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas

A continuación, te comparto la propuesta de la secuencia didáctica para desarrollar competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas que presentó la Dra. Peña y la Dra. Camacho en el webinar.

  1. Genera un sentido de pertenencia con una problemática. Inicia la actividad con una problemática que a los estudiantes le impacte directamente para sembrar en ellos un sentido de pertenencia.
  2. Realiza un análisis para la construcción de los datos. Identifica dónde obtener los datos que se necesitan, con qué otra información debe trabajar, qué fórmulas tendrán que utilizar y por qué.
  3. Relaciona los dos puntos anteriores con un análisis disciplinar. Lleva los dos pasos anteriores hacia el programa de estudio de la clase, por ejemplo, en el aprendizaje de la ecuación de la recta, transformaciones de Laplace, multiplicaciones y divisiones, por mencionar algunos, etc.
  4. Fomenta la reflexión por parte de los estudiantes y el docente. Una actividad no debe concluir con una solución o ecuación numérica. Por el contrario, cierra con una reflexión de la problemática inicial para reforzar el sentido de pertenencia. Permite que los fenómenos económicos, políticos o medioambientales sean los protagonistas dentro de todo el escenario, a la vez los estudiantes aplican las matemáticas para fortalecer el sentido de pertenencia.

Debemos fortalecer en los egresados las competencias transversales desde todas las materias. Las competencias transversales no son específicas de una área o disciplina, sin embargo, son características que debemos desarrollar en los estudiantes desde todas las áreas de la enseñanza, así lo expresaron la Profesoras Maritza y Claudia en esta sesión.

La propuesta de la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho también es hacer sinergia con otros docentes que deseen poner a prueba el diseño de sus actividades con la perspectiva explicada en este artículo y en el webinar. Si deseas compartir tus experiencias con las doctoras ellas te pueden apoyar para que tu innovación se valide, se ponga a prueba, se presente en un congreso y se publique. De tal manera que, los docentes validan sus innovaciones y se compartan a la comunidad académica. Si estás interesado déjanos tus datos en la sección de comentarios de este artículo.

Revive este webinar. Si tu idioma nativo no es el español puedes activar la traducción instantánea subtitulada de YouTube incluida en este artículo. Para activar esta opción selecciona en YouTube la opción Subtítulos (aparecerán los subtítulos en español) posteriormente selecciona la opción Configuración ->Subitulos -> Traducir automáticamente y selecciona el idioma que prefieras.

Dra. Maritza Peña Becerril (maritza@tec.mx), es profesora investigadora en matemáticas y su enseñanza. Tiene más de 25 años de experiencia docente, es conferencista y docente, busca contribuir en el desarrollo profesional y personal de sus estudiantes desde la enseñanza de las ciencias exactas. Actualmente se desempeña en la Escuela de Ingeniería y Ciencias del TEC de Monterrey Campus Toluca. Es Líder del proyecto regional “Debates matemáticos: discusiones sociales desde las matemáticas”; un proyecto que busca fortalecer el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes de Ciencias Sociales.

Dra. Claudia Camacho Zuñiga (claudia.camacho@tec.mx) es profesora de ciencias orientada a la investigación, innovación y transformación de la educación superior. Tiene más de 25 años de experiencia. Actualmente, es investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación y profesora de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca. Desde el 2014, desarrolla innovación e investigación educativa para fomentar en los universitarios la pasión por la ciencia, el compromiso ético y ciudadano, así como el aprecio por la diversidad de saberes y personas.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx
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El enemigo interno

Por: Carolina Vásquez Araya

La sociedad conoce bien las consecuencias de no ejercer la ciudadanía; a pesar de ello, cede el control a sus enemigos.

No es casual el descubrimiento de las redes del crimen metidas hasta el tuétano de las estructuras institucionales del Estado. No es solamente la policía; el cáncer viene desde el Ejército y su control absoluto sobre puertos y fronteras, armamento y aparatos de inteligencia. Tampoco es sólo el Ejército, ahí están agazapados detrás los grandes capitales que le otorgaron su pleno respaldo en la minuciosa obra de limpieza social y política que acabó con el liderazgo político durante la Guerra Fría.

Por lo tanto, es mucho lo que se debe escarbar en el pasado para encontrar una respuesta coherente que explique la situación de la Guatemala de hoy, con su inconcebible manera de voltear la cara a la realidad de la corrupción; ese modo de justificar la pasividad social con el miedo a las antiguas formas de represión, ese carácter evasivo de las clases sociales para excluirse de toda decisión que trascienda su capacidad de involucramiento.

El enemigo sigue ahí. Se encuentra en el enrevesado argumento con el cual pretendemos victimizarnos en lugar de actuar. Si somos el objetivo de grupos desestabilizadores o de organizaciones criminales, es porque nos colocamos a tiro y los dejamos actuar sin la menor resistencia. Si la prensa publica un escándalo tras otro, lo comentamos por lo bajo, cerramos a piedra y lodo las puertas para no sentir el impulso de protestar y preferimos concentrar nuestra atención en el que vendrá mañana en las primeras planas.

¿Cuál es la gran diferencia entre un 75 o un 99.75 por ciento de ineficacia del sistema de justicia? ¿Acaso tenemos que conformarnos con algo un poco menos malo o levemente menos vergonzoso? Guatemala tiene los indicadores más inexplicables en América Latina, si se toma en cuenta su prodigiosa capacidad de enriquecer ilimitadamente a quienes gobiernan, una administración tras otra.

Entonces no hay excusa para tener centros de salud carentes de todo, aún de servicio de agua potable. No se explica que los policías compren sus propias municiones con el miserable salario que reciben. No es lógico que niñas y niños en edad escolar sufran la vejación de recibir clases a la intemperie sentados sobre pedazos de block. Menos explicable aún es el despilfarro de funcionarios y diputados, alcaldes y gobernadores, quienes actúan convencidos de su autoridad para hacer de los fondos públicos su alcancía privada.

Si para todo esto existe una solución razonable, es el ejercicio de la ciudadanía. Único  instrumento válido para detener el abuso, exigir el cumplimiento de las leyes, arrojar a los corruptos fuera de los despachos ministeriales y de las curules del parlamento, este hermoso concepto es la clave misma del concepto de Nación.

(Escribí este artículo hace 13 años. Nada ha cambiado desde entonces.)

www.carolinavasquezaraya.com

Fuente de la información:  https://insurgenciamagisterial.com

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El impacto del COVID-19 en las universidades tres años después de la disrupción

Por: Paulette Delgado

A tres años del cierre de las universidades por el COVID-19 ¿cómo siguen las cosas? ¿Qué ha cambiado? ¿Cuáles han sido los aprendizajes?

Ahora que parece que el sistema educativo aparenta volver a la normalidad después de la pandemia, es momento de darle seguimiento al impacto que esta tuvo tras casi tres años de disrupción. Esto fue justo lo que pensó la UNESCO cuando el año pasado publicó el libro ¿Reanudación o reforma? Seguimiento del impacto global de la pandemia de COVID-19 en la educación superior tras dos años de disrupción.

Dana Abdrasheva, Mauricio Escribens, Emma Sabzalieva, Daniele Vieira do Nascimento, y Clarisa Yerovi, autores del libro, señalan que el impacto de la pandemia ha sido «diverso, profundo y varía de una institución a otra y de un país a otro. Las instituciones de educación superior (IES), los estudiantes, el profesorado y el personal han demostrado un gran esfuerzo para ser resilientes y se adaptaron rápidamente a los cambios sistémicos». Para los investigadores, el propósito de esta publicación es detallar las lecciones aprendidas y conclusiones que pueden ser útiles para el futuro.

La mayoría de las instituciones educativas están reevaluando su papel con respecto al bienestar de su comunidad. Cuando comenzaron a aumentar los brotes de COVID-19, la primera respuesta de las escuelas fue cerrar sus puertas y apoyarse en las tecnologías existentes para continuar con sus actividades, dando prioridad a la continuidad pedagógica, y procurar la salud y bienestar de los estudiantes, docentes y el personal.

El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO IESALC) ha seguido de cerca el impacto de la pandemia en la educación superior en todo el mundo. Ha publicado en mayo del 2020, julio 2021, y ahora en el 2022, resultados de más de 100 universidades latinoamericanas encuestadas. Parte de su propósito al compartir estos hallazgos es informar a la comunidad académica del estado actual del impacto de la pandemia, incluyendo estrategias de reapertura en la región e ir mapeando como fueron abriendo sus puertas en el 2021. También incluye observaciones que pueden ser útiles para orientar acciones futuras.

El impacto del COVID-19 en la administración y la gestión

Al momento que empezaron a cerrarse las escuelas, las instituciones de estudios superiores (IES) inmediatamente pusieron en marcha gestión de crisis, sin embargo, pocas se basaron en evidencias de experiencias pasadas. Las mejores prácticas se caracterizan por ser flexibles, tener una buena comunicación, crear equipos especializados en manejo de crisis y la digitalización de los procesos. Este último no trata sólo de las actividades académicas en línea, sino también de darle la oportunidad al personal administrativo de continuar sus actividades desde casa. Las IES deben establecer políticas y procedimientos para aumentar la capacidad de recuperación a largo plazo y prepararse por si algo así vuelve a suceder.

Aunque gran parte de lo que se necesita para digitalizar los procesos administrativos y el aprendizaje depende de la infraestructura, se requiere que las instituciones mejoren su respuesta ante una crisis. No se trata de sólo parchar, si no de crear prácticas que se basen en experiencia y en datos.

La pandemia ha afectado a todos los aspectos de la educación; no sólo a lo que tiene que ver con la enseñanza, sino también a la forma en que se gestionan o administran las instituciones educativas. Una parte clave fue el liderazgo, ya que de éste dependen las políticas de gestión institucional. Además, durante tiempos de crisis, deben poder delegar responsabilidades, comunicar adecuadamente y conectar con las personas.

Otro aspecto importante fueron las finanzas institucionales, ya que la pandemia también creó una crisis económica y de desarrollo. Las inscripciones y la matriculación se vieron afectadas ya que muchos estudiantes tuvieron que suspender o posponer sus estudios; esto sin contar los estudiantes internacionales. Una de las fuentes de ingresos más afectadas fue el alquiler de espacios del campus para eventos como conferencias, obras de teatro, actividades musicales o deportivas, exposiciones entre otros. Además, las IES también perdieron dinero en desocupar los dormitorios o residencias, los servicios de comida como las cafeterías, el estacionamiento, donaciones, formación continua, entre otros. Esto abrió la oportunidad de que las IES revisaran su modelo de negocio y financiamiento para buscar maneras de diversificar sus ingresos para ser menos vulnerables en futuras crisis.

Un aspecto importante del impacto del COVID-19 en la administración y la gestión de las instituciones educativas fue cómo se manejaron los servicios de TI ya que estos fueron la columna vertebral de la enseñanza y el aprendizaje en línea durante el cierre de las instituciones. Aún así, la UNESCO encontró poca información sobre «cómo los administradores de TI de las universidades gestionaron su trabajo durante la pandemia».

Por otro lado, la organización sí pudo encontrar evidencia sobre el impacto del COVID-19 en la salud mental de la comunidad educativa. El confinamiento, la crisis económica, pérdidas de seres cercanos, el cambio de vida debido a las restricciones, entre otros factores, fueron «un catalizador de fuertes sentimientos de estrés, ansiedad y, en algunos casos, depresión».

Muchas IES implementaron o mejoraron sus servicios de salud mental en línea, otras crearon una línea telefónica directa o plataforma virtual de apoyo psicológico. Algunas de estas soluciones llevaron a la contratación de psicólogos adicionales para manejar la crisis y poder tener mejores reuniones con los estudiantes. «Sin embargo, al menos en algunos casos, parece que los servicios de salud mental no han sido utilizados según las necesidades», explica el reporte. En una universidad encuestada para el estudio, las sesiones individuales tuvieron una tendencia a la baja, al igual que las de grupo. «Del mismo modo, en otros casos, la mayoría de los estudiantes con síntomas moderados o graves de estrés, ansiedad y depresión no recibieron la ayuda de un profesional dentro o fuera del campo».

La mayoría de las IES tuvieron que trasladar sus operaciones a formatos digitales, permitiendo que su personal trabajara desde casa, lo que fue una novedad para muchos de ellos. Diversas universidades invirtieron en programas para firmas y comunicaciones digitales más efectivas para sobrellevar el confinamiento, sin embargo, muchas abandonaron estas prácticas y optaron por volver a las actividades presenciales lo antes posible.

El impacto del COVID-19 en la enseñanza y el aprendizaje

El cambio rápido y casi universal de la enseñanza presencial a en línea fue sorprendente, sin embargo, «la escala y la velocidad de la transición repentina a los espacios virtuales repercutieron en la calidad de la enseñanza», señala el estudio de la UNESCO. De los mayores limitantes que se toparon los sistemas de enseñanza fue la brecha de infraestructura y la falta de experiencia en el aprendizaje. Según los autores, esto dejó como resultado «una lenta adaptación a las herramientas en línea, descubrió dificultades para la preparación del material de clase y a la participación activa de los alumnos».

Según un reporte publicado por la Asociación Internacional de Universidades (AIU por sus siglas en inglés) titulado Regional & National Perspectives on the Impact of COVID-19 on Higher Education, en mayo del 2020 alrededor del 67 % de las IES se pasaron a la enseñanza en línea, alrededor de una cuarta parte suspendieron las clases mientras buscaban soluciones, y el 7 % cancelaron completamente sus procesos de enseñanza.

Debido a que la manera en que la pandemia impactó a las universidades cambiaba según el país. Las IES respondieron de manera muy diferente a las otras alrededor del mundo. Algunas cerraron por completo, otras permanecieron abiertas para realizar tareas específicas, otras funcionaron con medidas de distanciamiento social y otras cerraron por poco tiempo.

Aún así, el estudio de la UNESCO menciona que la mayoría de las IES de todo el mundo han experimentado al menos una de las siguientes fases: i) cierre abrupto del campus, ii) adaptación del funcionamiento de las IES en condiciones de cierre y iii) reapertura gradual.

Trasladar la enseñanza a formatos en línea fue la principal estrategia de las universidades para garantizar la continuidad pedagógica. Este fue un cambio abrupto, no fue un proceso sólido, planificado a largo plazo para garantizar contenidos de calidad, y que contara con un apoyo institucional sostenido a estudiantes y profesores.

Los autores del estudio indican que «los educadores están preocupados por las pérdidas de aprendizaje y reconocen que el aprendizaje en línea forzada es un compromiso más que un ejercicio de mejora. En consecuencia, este tipo de experiencia pedagógica se ha definido como educación remota de emergencia, dado que el corto tiempo en el que se realizó la transición no ayudó a preparar eficazmente a los profesores y formarlos para que adoptaran las pedagogías fundamentales del aprendizaje en línea». En un corto plazo, los profesores han tenido una mayor carga de trabajo ya que el «tiempo típico de planificación, preparación y desarrollo de un curso universitario totalmente en línea es de seis a nueve meses antes de impartirlo».

El tiempo típico para planificar, preparar y desarrollar un curso universitario en línea es de seis a nueve meses, pero debido al coronavirus, esto tuvo que hacerse de la noche a la mañana. Gran parte de los docentes, y las mismas IES, no estaban preparadas para enseñar en línea y carecían de los conocimientos, competencias y recursos necesarios para hacerlo con éxito. Muchos simplemente copiaron y pegaron sus contenidos al entorno digital sin adaptarlos, demostrando lo importante que es la capacitación.

Sobre esto último, el estudio de la UNESCO señala que «si no se proporciona una capacitación adecuada, este escenario de enseñanza a distancia de emergencia podría abrumar a los profesores y conducir a resultados de aprendizaje deficientes y a la frustración del profesorado». Alrededor de 14 países de América Latina y el Caribe, ofrecieron programas masivos de capacitación para fortalecer las competencias digitales de sus docentes y promover el uso eficiente de herramientas digitales que se necesitan para crear cursos virtuales y poder minimizar el impacto negativo en los estándares de calidad de la educación superior.

Aunque el confinamiento provocó la transición a la enseñanza y aprendizaje en línea abrió una ventana de oportunidades en cuanto a adopción y adaptación a la tecnología, también trajo importantes desafíos. «Los contenidos, las herramientas pedagógicas y de evaluación deben diseñarse específicamente para los entornos de enseñanza y aprendizaje en línea a fin de garantizar la participación y el progreso de los estudiante», se indica en el estudio.

El impacto de la COVID-19 en la investigación

Desde la capacidad de investigación, los procesos de publicación y el financiamiento, el área de investigación también se vio gravemente afectada por la pandemia. Aún así, no todo fue negativo, el COVID-19 provocó que aumentara la colaboración y las IES desempeñaron un papel crucial para el desarrollo de vacunas. También se amplió el acceso al conocimiento ya que un mayor número de artículos, investigaciones y reportes se publicaron en servidores de acceso abierto e incluso ciertas revistas indexadas dejaron de cobrar temporalmente para acceder a ellas.

Como se mencionó anteriormente, los centros de investigación ayudaron a desarrollar las vacunas, sin embargo, esto también significó que se tuvieran que reasignar gran parte de recursos hacia esa área, dejando a otras áreas de la ciencia con financiamiento insuficiente. Además, otros sectores como el trabajo de campo, se vieron interrumpidos por los protocolos sanitarios y el tener que guardar distancia.

Esto dejó en evidencia que «los investigadores que inician su carrera y los estudiantes de doctorado han sido los más vulnerables en lo que respecta a su inserción y estabilidad en el mercado laboral».  La inestabilidad en los fondos destinados a la investigación exacerbó la inseguridad laboral de los investigadores, especialmente para los que van iniciando y las mujeres académicas. Aún así, la pandemia dejó dos influencias positivas: el enfoque en los principios detrás de la Ciencia Abierta ya que el mundo académico se tuvo que unir y tomar como base el conocimiento acumulado y emergente. La segunda influencia es el reflejo en los esfuerzos para aprovechar la ciencia e informar al público en general y «aumentar la colaboración de investigación conjunta que trascendió las fronteras y otros obstáculos».

A más de tres años desde que surgió la pandemia de COVID-19, su impacto sigue permeando en todo el mundo. Aún así, la UNESCO destaca en esta publicación que «los cambios de 2020 y 2021 no conducirán a una transformación fundamental en la comprensión de la educación superior como un esfuerzo difícilmente presencial». Se requiere que las IES continúen con prácticas de digitalización a largo plazo para evitar que la educación retorne a las prácticas previas a la pandemia y aprender de esta situación para reformarse y no sólo reanudarse.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx
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La violencia y sus implicaciones en el entorno educativo

Por: Teresa Galicia

Hay que pensar en estrategias y el cómo se atiende la violencia, cómo puede prevenirse y revertirse

“La educación no es preparación
para la vida; la educación es la
vida misma”

John Dewey

El 24 de enero se celebró el Día Internacional de la Educación   y sin duda, lo que nos remite esta conmemoración tiene que ver con los retos educativos actuales en México. Reflexiones derivadas hay muchas, pero las discusiones y debates se han centrado en la Reforma Educativa y sus implicaciones en la práctica de los maestros.

Lo anterior no deja de ser importante, pero hay otras implicaciones relacionadas con las prácticas cotidianas de los maestros y las escuelas y que, ante el afán de cubrir o de debatir lo institucional, se deja de lado aquello que considero también es importante, como la presencia de la violencia en la diversidad de contextos de las comunidades y las escuelas.

El ámbito social que prevalece en nuestro país es muy complejo y la violencia está presente en muchas de sus manifestaciones.  Su definición nos remite a la acción y efecto de violentar o violentarse; y violentar e implica los actos que se ejercen por lograr algo, generalmente con el uso de la fuerza, con el fin de someter a una o varias personas.

Según datos de la Encuesta Nacional de Seguridad Pública Urbana (ENSU), la violencia se asocia con la seguridad ciudadana, con la atestiguación de conductas antisociales y delictivas relacionados con el consumo de alcohol, robos y asaltos, venta o consumo de drogas, vandalismos etc.  (INEGI, 2022).

La percepción de inseguridad en junio del 2022, presentó los mayores porcentajes en los cajeros automáticos en vía pública (82.3 por ciento en mujeres y 70.1 en hombres) y los menores en casa (23 por ciento en mujeres y 17.1 en hombres). La escuela presenta un porcentaje de 26.1 por ciento en mujeres y 17.0 en hombres.

En nuestro país la tendencia de la violencia se incrementó en un 85.9 por ciento, comparando el periodo de enero a octubre de 2022 con el mismo periodo del 2020, según reportes recibidos   por el Consejo Ciudadano para la Seguridad y Justicia de la Ciudad de México. El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) informó, en la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH) 2021, que más del 32% de mujeres experimentó algún tipo de violencia durante su etapa como estudiante.

El 3 de noviembre del 2022, reportado como el Día Internacional contra la Violencia y el Acoso en la Escuela establecido por la Unesco, se especificó que las denuncias presentadas en este rubro corresponden en un 55 por ciento a las edades entre 12 y 15 años. Entre las agresiones se mencionan: Agresión física:  30 por ciento; Agresión verbal: 23 por ciento; Agresión Psicológica: 17 por ciento; Agresión cibernética: 14 por ciento; Exclusión: 8 por ciento y Acoso sexual: 7 por ciento.

Lo anterior nos remite a un problema complejo y que se presenta en muchas aulas y escuelas en este país y que requieren de la atención de diferentes factores para comprenderla y atenderla. Según Ayala-Carrillo (2015) la violencia escolar es uno de los tipos de violencia que reflejan la descomposición de la sociedad actual por lo que no es posible hablar de violencia escolar de forma aislada, sin establecer nexos entre lo público y privado, entre comportamientos colectivos e individuales, aspectos familiares y comunitarios; sin aludir a las diferencias de género e historias de vida de quienes agreden o son víctimas y sin considerar la cultura patriarcal y las relaciones interpersonales.

La mayoría de las investigaciones sobre violencia escolar se centran fundamentalmente, en el estudio del fenómeno conocido como bullying, traducido como “acoso escolar entre iguales”. Sin embargo, es sólo uno de los tipos de violencia interpersonal que acontecen en los centros educativos, y aunque se le ha puesto mayor atención, también existen otros que por definición no entrarían en el bullying, pero que pueden tener consecuencias igualmente graves, como la violencia interpersonal en los centros educativos o la violencia de género (entre géneros e intergéneros) por tanto,  la violencia escolar no es exclusivamente el bullying, sino otros tipos de violencia esporádica, violencia del alumnado a los docentes, entre docentes y entre docentes y otros actores educativos.

Aproximarse a las historias de vida de las y los maestros permite reflexionar en la complejidad que su trabajo implica,  porque cada docente trasciende su vida cuando entra al aula y tiene que cumplir con un  rol idealizado,  dotado de todas las competencias  que la  sociedad y sus autoridades le reclaman: mejorar los aprendizajes de sus alumnos  promoviendo  la diversidad cultural , su diversidad,  los valores y sentimientos de los barrios y comunidades en donde trabaja promoviendo  una sana convivencia aún con los incidentes que se presenten en el día a día, como  los casos de violencia que se incrementan de manera exponencial.

Como escribe Manuel Gil Antón, no es lo mismo delimitar la comunidad en un ambiente urbano que en uno rural y tampoco en los diversos contextos de identidad, ni tampoco pensar en el magisterio como un sujeto homogéneo. Por tanto, hay que reflexionar   en que su trabajo se vuelve titánico cuando en el entorno en el que laboran los niveles de violencia se acrecientan; donde tanto en las comunidades y en los hogares hay violencia de diversa índole. El apoyo institucional y social que se les brinda es escaso, porque las órdenes recurrentes son: “porque así lo dice la autoridad”.

Se utiliza mucho tiempo dedicado a la formación para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua, conocer el Plan de Estudios 2022 de la Nueva Escuela Mexicana, el programa sintético y el analítico, el programa del maestro, la planeación didáctica, etcétera, lo que es necesario sin duda, pero, tal y como inicié este artículo, hay otras implicaciones relacionadas con las prácticas cotidianas de los maestros y las escuelas.

Por tanto, hay que pensar en las estrategias y la formación que requieren las y los maestros tomando en cuenta, entre otras tantas problemáticas, el cómo se atiende la violencia, cómo puede prevenirse y cómo puede revertirse; cierto, existe el Programa Nacional de Convivencia Escolar, pero mientras no se vivencie en el colectivo docente y se dialogue al respecto, se convierte en letra muerta. Las y los maestros que lean este artículo saben de la necesidad de poner atención a este tema, porque no es posible que ante algún caso de violencia solo se les pida que sigan un protocolo oficial. Hay que buscar las alianzas necesarias para que se sientan fortalecidos y actúen ante esto que está presente en su día a día.

Referencias
Ayala-Carrillo, R (2015). Violencia Escolar: Un problema complejo.  Ra Ximhai, vol. 11, núm. 4, julio-diciembre, 2015, pp. 493-509 Universidad Autónoma Indígena de México El Fuerte, México Ra Ximhai Vol. 11, Número 4 Edición Especial, julio-diciembre

Publicado originalmente en E-consulta: https://www.e-consulta.com/opinion/2023-01-26/la-violencia-y-sus-implicaciones-en-el-entorno-educativo

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Problemas concretos del modelo hibrido de enseñanza

Por: Luis Bonilla-Molina

  1. ¿Qué es la enseñanza híbrida?

El modelo de enseñanza hibrida se fundamenta en combinaciones de la presencialidad con la virtualidad, ya sea de manera sincrónica o asincrónica.

En el caso de la modalidad híbrida sincrónica, es decir en tiempo real, ello significa que el docente contará con un grupo de estudiantes que estarán en el aula y otro conectados a través de alguna plataforma digital.

En algunos casos, esta modalidad comporta la conexión virtual del docente, quien cuenta con estudiantes reunidos en varios ambientes presenciales (aulas) que le escuchan a través de una pantalla y otros estudiantes virtuales conectados desde distintos lugares a través de la plataforma digital.

La enseñanza en modalidad híbrida asincrónica es aquella que cuenta con módulos o clases grabadas, colgadas en un sitio web o repositorio digital,  que deben ser vistas por los estudiantes conforme a su disponibilidad de horario, pero dentro de unos límites temporales. Esta modalidad suele complementarse con listas de correos, creación de salas de chat compartidas y otras herramientas, desde donde en tiempo real, se comparten inquietudes, dudas o preguntas que el docente responde.

La llegada de la inteligencia artificial a la educación está abriendo la posibilidad de otros modelos híbridos personalizados, mediante la creación de avatares de los y las docentes, que han capturado los datos propios de las clases y materiales del docente y, mediante análisis de metadatos pueden responder a las dudas y acompañar los distintos ritmos de aprendizaje. Pero aún estamos lejos de poder usar masivamente esta variante en Latinoamérica.

Para poder trabajar adecuadamente en modelos de enseñanza híbrida debemos superar los traumas del paso abrupto de la presencialidad a la virtualidad, ya que lo que ocurrió durante la pandemia fue una alfabetización forzada, en la mayoría de caos exigiendo capacidades auto didactas de docentes y estudiantes. Eso creo vacíos, limitaciones e incluso errores que se sostienen en la actual fase de la “post pandemia”.

El uso de los modelos virtuales e híbridos, a partir del retorno a las aulas, debe evitar la tentación de las burocracias educativas de sustituir al máximo la presencialidad, imponiendo cada vez más formatos digitales.

El uso de los modelos híbridos y virtuales varía conforme al desarrollo cognitivo, edad y madurez del grupo estudiantil. Las clases bajo el formato virtual e híbrido requieren una formación profesional muy especial, para preparar los contenidos con modelos didácticos que se correspondan a cada uno de ellos.

Mi experiencia empírica me indica que la virtualidad y los modelos híbridos:

  1. Para educación inicial no debe exceder los cinco minutos por jornada escolar diaria;
  2. Para educación primaria no debe exceder los cinco minutos por hora de clase ni la media hora por jornada escolar;
  3. Para secundaria no debe superar los diez minutos por hora de clase ni la hora por jornada escolar;
  4. En el caso de la universidad, el ciclo de atención del estudiante decae seriamente luego de los diez minutos, algo que debe ser tomado en cuenta a la hora de desarrollar las clases y preparar las grabaciones

2. Requerimientos técnicos para un modelo escolar híbrido

Los Ministerios de educación hablan de desarrollar jornadas virtuales y modelos híbridos de enseñanza como si se tratara de acarrear cajas de tomates. Para realizar una jornada pedagógica bajo el modelo de enseñanza híbrida sincrónica se requiere:

  1. Un(a) docente que trabaje con el grupo presencial, mientras otro(a) docente atiende las dudas de quienes están conectados en la plataforma. Además de readmitir aquellos que por los frecuentes problemas de conexión se salen en cualquier momento de la sala virtual:
  2. Cada aula presencial debe contar con pizarrones inteligentes que permitan compartir de manera nítida y en tiempo real con quienes lo están de manera virtual, lo que el/la docente escribe en la pizarra física.  Los enfoques de cámara suelen ser difusos para esta tarea, además que surgen problemas de visibilidad conforme el docente del aula presencial se moviliza por el espacio;
  3. Debe haber un técnico de soporte que resuelva los problemas de conexión que suelen ocurrir, maneje por los menos dos cámaras en el aula presencial y sepa en que momento usar una o la otra
  4.  El docente del aula presencial debe contar con micrófono inalámbrico conectado a la plataforma virtual para garantizar la calidad del sonido para quienes escuchan de manera remota.

Como esto suele no estar resuelto, lo que ocurre es que quienes están conectados virtualmente tienen serias dificultades para escuchar y ver lo que hace el docente en el aula presencial. Es falso que el docente puede estar mirando de manera simultánea lo presencial y los virtual, en consecuencia, muchas veces lo que ven quienes están conectados es la espalda o la barriga del docente por un largo intervalo de tiempo, lo cual conspira contra cualquier posibilidad de atención pedagógica.

3, ¿Quién paga los costos para el docente y estudiante de los modelos virtuales e híbridos?

Sorprende la ligereza con la cual las autoridades educativas hablan de los modelos híbridos o virtuales de enseñanza, sin preocuparse de quien garantiza los medios, herramientas y conectividad para ello.  Esto ha derivado en un nuevo modelo de privatización educativa, pues son las familias, estudiantes y docentes quienes costean estos modelos de enseñanza.

Esta situación se torna en especialmente delicada para aquellos estudiantes, que por su origen social de clase e ingresos económicos familiares, no pueden asumir los costos de estas propuestas “innovadoras”.

Los Ministerios de educación y las universidades, deben asumir la responsabilidad en dotar equipos de conexión, software y datos de internet a estudiantes y docentes que participen en modelos de aprendizaje híbridos o virtuales.

4, Requerimientos didácticos para un proceso pedagógico híbrido

El monismo didáctico, o la forma única de desarrollar estrategias de aprendizaje en los procesos de enseñanza es un problema poco tratado en las agendas educativas. Este problema se eleva exponencialmente cuando hablamos de modelos híbridos de enseñanza, porque la forma de enseñar en la presencialidad es radicalmente distinta al que se hace a través de mecanismos virtuales. No tenemos claridad sobre las propuestas didácticas para la virtualidad y los ministerios de educación lanzan a los maestros a la aventura de los modelos de enseñanza híbridos, sin formarlos antes en las propuestas didácticas que corresponden.

Eso esta trayendo un deterioro sensible en la calidad educativa y menoscaba el autentico aprendizaje, sobre todo de los hijos e hijas de la clase trabajadora.

5, Agenda gremial, sindical y de formación docente

Los gremios y sindicatos docentes no pueden estar ajenos a esta problemática.  Es urgente que se convoquen mesas de trabajo, jornadas de análisis al respecto, para construir juntos, desde el magisterio, respuestas ante la inoperancia de quienes les corresponde construir una verdadera propuesta híbrida de enseñanza: los ministerios de educación.

Problemas concretos del modelo hibrido de enseñanza

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Hacia la emancipación definitiva

Por: Javier Tolcachier

En la reciente VII Cumbre de Jefes y Jefas de Estado de la CELAC realizada en Buenos Aires, Ralph Gonsalves, primer ministro de San Vicente y Las Granadinas, fue electo para liderar la Presidencia Pro-Témpore durante 2023.

Es la primera vez desde la creación de este mecanismo de integración en 2011 que una nación insular del Caribe asume esta función.

¿Qué significa esta elección para la CELAC? ¿Qué importancia tiene para el Caribe y sus habitantes?

Dejando atrás la tutela monárquica

Siguiendo el reciente ejemplo de Barbados, que se convirtió en república en noviembre de 2021, la agenda de las demás naciones independientes del Caribe contempla dejar de ser súbditos de la corona británica.

Gaston Browne, recientemente reelecto como primer ministro de Antigua y Barbuda, anticipó tras la muerte de Isabel II su intención de realizar un referendo en los próximos años para desembarazarse de la supervisión gubernamental del Reino Unido.

Por su parte, el primer ministro jamaiquino Andrew Holness apuntó el pasado Agosto, en ocasión del 60 aniversario de la independencia: “Hablando de soberanía, ya hemos empezado a trabajar para convertirnos en una república.”

En Bahamas, su primer ministro Philip David, después de firmar el libro de condolencias tras la muerte de la reina Isabel II dijo que los bahameños tendrán que decidir si el país debe convertirse en una república y añadió: «Haré un referéndum y el pueblo de Bahamas tendrá que decirme ‘sí’».

A su vez en Belice, el gobierno de John Briceño lanzó el pasado Noviembre en Belmopán una comisión de reforma de la Constitución para posibilitar la transformación del sistema institucional del país. “En este mandato consultivo se incluye la sugerencia de eliminar cualquier vestigio del colonialismo de este documento, es decir, buscar y modernizar simultáneamente una nueva constitución poscolonial que refleje la voluntad del pueblo y nuestro futuro colectivo», declaró el presidente de la comisión Anthony Chanona.

En Granada, el Congreso Nacional Democrático (NDC), partido de centroizquierda liderado por el recientemente electo Dickon Mitchell, señalizó un rumbo similar ya en ocasión de la decisión de Barbados de ser república independiente. Entonces, Claudette Joseph, a cargo de las Relaciones Públicas de la agrupación dijo que “dar el paso definitivo para destituir a su majestad como jefa de Estado de Granada será uno de los principales puntos que el NDC someterá al pueblo en referéndum.”

La opción también es considerada por San Cristóbal y Nieves. Su ministro de Asuntos Exteriores y anterior primer ministro, Denzil Douglas, dijo a la agencia periodística Axios que es hora de trazar el camino para convertirse en un «país verdaderamente independiente». A lo que agregó que “no hay ningún calendario concreto para un  referéndum constitucional en su país, pero es hora de que empiece la conversación”.

Y en la tierra de origen del flamante presidente pro témpore de la CELAC, San Vicente y las Granadinas, había fracasado un referéndum con el mismo objetivo en 2009, ya que si bien la propuesta de independizarse definitivamente obtuvo mayoría simple, no se alcanzaron los dos tercios constitucionalmente necesarios.

En una carta a la primera ministra de Barbados, Mia Mottley con motivo de la celebración del hito republicano en aquel país, Gonsalves explica uno de los principales impedimentos en el camino de la emancipación: “La verdad es que la alteración de las arraigadas disposiciones de las Constituciones de los países de la Organización de Estados del Caribe Oriental (OECO), incluido San Vicente y las Granadinas, es una tarea hercúlea.  En San Vicente y las Granadinas, tales alteraciones requieren primero una mayoría de dos tercios en la asamblea legislativa unicameral, seguida de una mayoría de dos tercios en un referéndum popular.  La amplitud de la mayoría exigida en este último aspecto es sin duda antidemocrática.”

Algo similar a lo que sucede en otros países de América Latina y el Caribe, sujetos a cerrojos constitucionales impuestos por dictaduras y neocolonialismos para dificultar cambios estructurales futuros.

El vicentino continúa esclareciendo sobre el origen de estas dificultades en la subregión así: “Esto sigue el requisito constitucional impuesto en la Constitución independentista de 1974 de Granada por la potencia colonial saliente, Gran Bretaña.  Granada fue el primero de los países más pequeños del Caribe en acceder a la independencia; lo hizo bajo el liderazgo de Eric Matthew Gairy.  Hubo tanta oposición en Granada a la independencia bajo Gairy que los británicos le cobraron un alto precio.”

Sin ninguna duda, el deceso de Isabel II, quien reinó durante setenta años, ha acelerado los vientos de libertad en sus otrora colonias, hoy territorios independientes pero todavía formalmente unidos a la corona y bajo su égida a través del sistema de la Mancomunidad de Naciones (anteriormente Mancomunidad Británica o Commonwealth).

Del mismo modo, el movimiento Black Lives Matter en los Estados Unidos reavivó la llama del despertar del activismo por los derechos de la ciudadanía negra, ferozmente relegada y discriminada todavía a consecuencia de un ayer lejano pero demasiado cercano.

El resurgir del movimiento emancipatorio anticolonial es de particular importancia en el Caribe anglófono, donde se encuentran ocho de los catorce países que todavía reconocen al ahora rey Carlos III como su gobernante.

Con anterioridad, otras naciones de la Comunidad del Caribe (CARICOM) establecieron una forma de gobierno republicana, dejando atrás los vestigios monárquicos.  Haití, desde su fundación revolucionaria en 1804; Surinam, antigua colonia holandesa, se independizó en 1975.  Guyana y Dominica son repúblicas desde su misma independencia en 1966 y 1977 respectivamente. Trinidad y Tobago, que logró su status independiente en 1962, se constituyó en república en 1976.

Verdad, memoria y justicia

Más del 80 por ciento de la población de las naciones insulares del Caribe está conformada por descendientes de personas esclavizadas, que fueron secuestradas y transportadas en cadenas en barcos negreros desde África. Reducidos a condición infrahumana, debieron cumplir un régimen de trabajo forzado so pena de castigo o muerte en las plantaciones propiedad de hacendados blancos venidos de las feroces “madres patrias” o de su prosapia.

Luego del genocidio devastador de la población indígena local, la economía colonialista y la transferencia de riquezas hacia los centros coloniales (España, Francia, Gran Bretaña, Portugal, Países Bajos y Bélgica, sobre todo), pudo solo efectuarse a través del indecible sufrimiento humano que significó el tráfico y la compraventa de seres humanos en condición de absoluta enajenación.

Este crimen de lesa humanidad, hoy conocido por cualquier escolar del mundo, sigue sin ser reconocido plenamente por aquellos que se beneficiaron – en términos de desarrollo económico – de su perversidad.

Recientemente, con flagrante omisión, atraso y lentitud, el gobierno holandés, sucesor legal y responsable jurídico de la atrocidad cometida (al igual que los demás gobiernos europeos de ex poderes colonialistas), hizo un gesto y comenzó a pedir “disculpas” por tanto atropello.

En ocasión de una visita a los Archivos Históricos, el 19 de diciembre de 2022, el primer ministro del Reino de los Países Bajos, el derechista Mark Rutte emitió en La Haya un pronunciamiento en el que señaló que hasta 1814, “más de seiscientas mil personas, mujeres, hombres y niños africanos esclavizados fueron enviados al continente americano en condiciones espantosas por traficantes de esclavos holandeses, la mayoría a Surinam, pero también a Curazao, Sint Eustatius y otros lugares, donde fueron separados de sus familias, deshumanizados, transportados y tratados como ganado, a menudo bajo la autoridad gubernamental de la Compañía de las Indias Occidentales”.

Y en Asia, “entre 660.000 y más de un millón de personas fueron traficadas dentro de las áreas bajo la autoridad de la Compañía Holandesa de las Indias Orientales”.

Poco antes, una junta asesora había recomendado al gobierno ofrecer disculpas y reconocer que el comercio de esclavos desde el siglo XVII hasta su abolición “fueron crímenes de lesa humanidad”. Agrega el mencionado informe que el racismo institucional en Holanda “no se puede ver aisladamente de los siglos de esclavitud y colonialismo y las ideas que han surgido en este contexto”.

“El Estado holandés fue el pionero europeo de la empresa global de la esclavitud. Durante la mayor parte del siglo XVII monopolizó el comercio transatlántico de esclavos y proporcionó las finanzas y la tecnología que permitieron a ingleses, franceses, españoles y portugueses establecer sus propios imperios basados en la esclavitud.”, señaló en respuesta el profesor Sir Hilary Beckles, Vicerrector de la Universidad de las Indias Occidentales y Presidente de la Comisión de Reparaciones de CARICOM. “Como resultado”, agregó,  “Ámsterdam se convirtió en el centro financiero de Europa y en el principal proveedor mundial de capital para la colonización.”

No solo en el Caribe, sino también en la India, Irak, Tasmania, Malasia, Afganistán y en la mitad de África, el imperio británico fue responsable de la esclavitud y de innumerables masacres. Con ello, se vieron confrontados recientemente miembros de la familia real en visita a distintos países del Caribe.

La protesta popular exigiendo disculpas y compensación se hizo sentir a la llegada del príncipe Eduardo y la condesa Sofía, quienes recalaron en Abril 2022 en Antigua y Barbuda, Santa Lucía y San Vicente y las Granadinas. La parada prevista en Granada fue pospuesta, dijo el Palacio de Buckingham. Otro tanto sucedió al príncipe Guillermo y a la duquesa Kate, quienes estuvieron en Belice, Jamaica y las Bahamas en marzo.

Por su parte, el reino belga, que acabó con la vida de millones de personas en el Congo, no ha ofrecido ninguna disculpa formal. Los monumentos al rey Leopoldo, uno de los principales ejecutores del sangriento latrocinio, siguen allí.

El neoliberal Macron, dio incluso marcha atrás en un esbozo de disculpas por la colonización francesa de Argelia, intentando captar el voto derechista de los descendientes de los “pied-noirs”, colonos nativos que huyeron del país luego de la independencia en 1962. Nada dijo de los haitianos, quienes en 2015 exigieron durante la visita del entonces presidente francés Hollande, que pague 19 mil millones de dólares como reembolso de la deuda contraída hace dos siglos para obtener su independencia.

Ante el silencio español, fue el presidente mexicano Andrés Manuel López Obrador quien instó en 2019 al rey Felipe VI de España y también al papa Francisco en representación de la iglesia que pidan perdón por los abusos cometidos durante la conquista. Tampoco Portugal ha ofrecido disculpa pública alguna por su pasado colonial.

Reparación

Pero las disculpas hoy magras o inexistentes de gobiernos europeos que aun continúan con una intencional amnesia histórica, no serán suficientes.

En 2013, los jefes de gobierno establecieron la Comisión de Reparaciones de la CARICOM (CRC) con el mandato de elaborar el caso de justicia reparatoria para las comunidades indígenas y afrodescendientes de la región, víctimas de crímenes contra la Humanidad en las formas de genocidio, esclavitud, trata de esclavos y apartheid racial.

La CRC afirma que las víctimas y los descendientes de estos crímenes tienen el derecho legal a la justicia reparatoria, y que aquellos que cometieron estos crímenes, y que se han enriquecido con las ganancias de estos crímenes, tienen un caso reparatorio que responder.

El programa elaborado, señala el especial papel de los gobiernos europeos en este sentido, por “ser los órganos legales que instituyeron el marco para el desarrollo y mantenimiento de estos crímenes. Estos gobiernos, además, sirvieron como los principales organismos a través de los cuales se produjo el enriquecimiento basado en la esclavitud, y como custodios nacionales de la riqueza acumulada criminalmente.”

A estos efectos, la Comisión ha elaborado un Plan de Reparación de 10 Puntos, entre los que figuran la manifestación de disculpa formal, la posibilidad de repatriación y el apoyo a un programa de reintegración de aquellos descendientes que así lo soliciten, un plan de desarrollo para comunidades indígenas expropiadas, asesinadas y marginalizadas como así también la creación de instituciones de formación de investigadores y docentes en el Caribe sobre tan doloroso pasado.

Del mismo modo, la propuesta exige la participación europea para aliviar el desastre sanitario provocado por cinco siglos de colonialismo y cuatrocientos años de esclavitud legalizada. El deficiente estado de salud crónico de los negros del Caribe constituye actualmente una gran dificultad para la zona. Frenar esta pandemia requiere una inyección de ciencia, tecnología y capital superior a la capacidad de la región.

Otros puntos del plan son el apoyo a la erradicación del analfabetismo, el establecimiento de puentes de pertenencia identitaria con África en las escuelas o mediante viajes y la puesta en marcha de programas de rehabilitación psicológica.

De gran relevancia consideran los gobiernos la cancelación de la deuda externa, que hoy imposibilita la inversión social y la transferencia de tecnología, imprescindible hoy para el desarrollo humano.

La emancipación definitiva y la CELAC

El camarada Ralph, como es conocido el primer ministro sanvicentino en el entorno cercano y político, tiene por delante una tarea significativa pero nada fácil al frente de la CELAC.

Por una parte, abordar los consensos necesarios para avanzar en temas urgentes como la erradicación del hambre y la mejora de las condiciones sociales a nivel regional, como así también la defensa y profundización democrática frente a los ataques que la reacción de derecha neofascista, los grupos de medios concentrados, el poder económico y los diferentes dispositivos diplomáticos de los Estados Unidos continuarán lanzando contra los gobiernos progresistas y revolucionarios.

La protección medioambiental y la soberanía sobre los recursos naturales serán temas de agenda centrales como así también en respeto a su proclama de América Latina y el Caribe como Zona de Paz, la Comunidad de Estados tendrá el desafío inmediato de impedir de manera tajante los intentos de involucrar a la región en cualquier tipo de estrategia belicista o injerencista. Lo que incluye el rechazo absoluto a las medidas de bloqueo o coerción que hoy afectan a los habitantes de Cuba, Venezuela y Nicaragua y que son promovidas por las sucesivas administraciones estadounidenses para forzar cambios políticos favorables al ilegítimo proyecto de recolonización.

En el mismo sentido descolonizador, la urgencia de salvaguardar la autodeterminación del pueblo haitiano, jaqueado hoy por la intervención extranjera y el gobierno de facto de Henry como así también la denuncia del golpe contra el presidente Castillo y el cese de la persistente represión contra el pueblo peruano siguen siendo temas que la CELAC debe reconsiderar para mediar en la coyuntura de manera valiente.

La cuestión migratoria como los intentos de acometer posibles soluciones al flagelo de la delincuencia generada por un modelo económico estructuralmente excluyente, ocuparán buena parte de las discusiones en los ámbitos correspondientes de intercambio ministerial.

La construcción de estrategias para la mitigación de desastres naturales, la cancelación o recorte de deudas asfixiantes, el desarrollo de energías limpias en el marco de modelos económicos de comercio justo, como así también la elaboración de arquitecturas financieras alternativas al actual monopolio controlado por los Estados unidos, son de asuntos de especial relevancia para el Caribe, pero también para los demás miembros de la CELAC en la coyuntura de múltiples crisis sistémicas.

Del mismo modo, serán sumamente importantes los pasos que pueda dar la presidencia pro témpore de San Vicente y las Granadinas hacia una reconfiguración de la tecnología y los espacios digitales, centrada en los derechos humanos y encarada desde la cooperación regional.

Pero sobre todo, espera en este período a la CELAC un asunto de trascendencia histórica para los pueblos del Caribe y de la América toda, la descolonización definitiva.

“Tengo la esperanza de que, durante mi vida, todos o la mayoría de los países independientes de la CARICOM pasen de un sistema monárquico a uno republicano”, expresaba Gonsalves en la carta a su par barbadense citada antes. “Espero sinceramente que se produzca ese cambio en Antigua y Barbuda, Bahamas, Belice, Granada, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía y San Vicente y las Granadinas.”, precisaba.

En relación a los demás territorios coloniales todavía existentes en el Caribe[1], escribió: “También es de esperar que todos estos territorios coloniales impulsen su independencia dentro de la comunidad mundial de naciones.  Sería bueno ver el fin del colonialismo en nuestro Caribe. Pero esa iniciativa no me corresponde a mí, sino a los pueblos de esa veintena de colonias o territorios y a sus dirigentes nacionales.”

Propósito firme que, sin duda, incluye la evacuación del Reino Unido de las Islas Malvinas y demás islas del Atlántico Sur, tal como reza el documento elaborado en la Cumbre.

Es claro que la CELAC será un foro privilegiado para amplificar y acelerar esos procesos.

Finalmente, reflexionando sobre un asunto esencial, Gonsalves citó en su carta a Mottley al literato y político de Martinica Aimé Césaire, advirtiendo sobre los efectos que produce la violencia en quien la ejerce: «La colonización deshumaniza incluso al hombre más civilizado; la empresa colonial, la conquista colonial, que se basa en el desprecio del nativo y se justifica por ese desprecio, tiende inevitablemente a cambiar a quien la emprende; que el colonizador, que para tranquilizar su conciencia se acostumbra a ver al otro hombre como un animal, se acostumbra a tratarlo como un animal, y tiende objetivamente a transformarse él mismo en un animal.  Este es el resultado, el efecto boomerang de la colonización…».

Hemos entonces de desear a Ralph Gonsalves la mejor de las suertes en su esfuerzo y aportar todo el apoyo del movimiento popular latinoamericano y caribeño a su gestión.

(*) Javier Tolcachier es investigador en el Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en Pressenza, agencia de noticias con enfoque de Paz y No Violencia.


[1] “En el conjunto del Caribe existen las siguientes cinco colonias o territorios británicos de ultramar: Anguila, Islas Caimán, Islas Vírgenes Británicas, Montserrat e Islas Turcas y Caicos.  Las Bermudas, situadas en el Atlántico pero con conexiones caribeñas, también están bajo soberanía británica. El Gran Caribe también está plagado de territorios coloniales o departamentos de potencias coloniales de Estados Unidos, Francia y Holanda.  En el caso de los Estados Unidos coloniales, están Puerto Rico y las Islas Vírgenes estadounidenses (Santo Tomás, Santa Cruz y San Juan); en relación con Holanda: San Martín, Curazao, Aruba, Bonaire, San Eustaquio y Saba; en el caso de Francia: San Martín, Martinica, Guadalupe, San Bartolomé y la Guayana Francesa en la vecina Sudamérica.” Carta a Mia de Ralph en ocasión de convertirse Barbados en república. 22/11/2021

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Ecología Social: El extractivismo como cultura

El extractivismo como cultura

El modelo extractivo es mucho más que una política económica. En el libro «No secarán la tierra», de la editorial Grito Manso, Raúl Zibechi afirma que la explotación de la naturaleza es reflejo de un modo de pensar y actuar que domina mentes, cuerpos y sociedades. Las diferencias con las luchas obreras del siglo XX y los actuales espacios que construyen alternativas.

A medida que el extractivismo y los procesos políticos asentados en ese modelo comienzan a mostrar grietas, por la abrupta caída de los precios de las commodities, estamos en mejores condiciones para comprender sus características profundas y las limitaciones de los análisis anteriores. Una de ellas, y debemos asumir la autocrítica en primera persona, consiste en haber mirado primordialmente el costado ambiental y depredador de la naturaleza del modelo de conversión de los bienes comunes en mercancías.

Ahora podemos dar un paso más, algo que ya hicieron los zapatistas hace más de una década, cuando definieron el modelo como la «cuarta guerra mundial». El otro error de bulto fue considerar el extractivismo como modelo económico, siguiendo el concepto de «acumulación por desposesión» de David Harvey. En suma, al error de haber centrado las críticas —de modo casi excluyente— en lo ambiental se sumó el economicismo del que adolecemos muchos de los formados en Marx.

El capitalismo no es una economía sino un tipo de sociedad (o formación social), aunque evidentemente existe una economía capitalista. Con el extractivismo sucede algo similar. Si la economía capitalista es acumulación por extracción de plusvalor (reproducción ampliada del capital), la sociedad capitalista produjo la separación de la esfera económica de la política. La economía extractiva, de conquista, robo y pillaje, es apenas un aspecto de una sociedad extractiva, o una formación social extractiva, que es la característica del capitalismo en su fase de dominio del capital financiero.

Más allá de los términos, interesa subrayar que vivimos en una sociedad cuya cultura dominante es de apropiación y robo. ¿Por qué hacer hincapié en la existencia de una cultura extractivista diferente de la hegemónica en otros periodos del capitalismo? Porque nos ayuda a comprender de qué se trata el mundo en el que vivimos y las características del modelo contra el que nos rebelamos.

Para comprender mejor en qué consiste esa cultura, sería necesario compararla con la cultura hegemónica en periodos anteriores, por ejemplo, durante el predominio de la industria y el Estado desarrollista. En aquel lapso, los trabajadores manuales de la industria sentían orgullo por su oficio y por ser productores de riqueza social (aunque una parte sustancial fuera apropiada por el patrón). Ese orgullo tomaba forma de conciencia de clase cuando se identificaban los intereses propios mediante la resistencia a los explotadores.

No era el orgullo tonto de quien se cree superior, sino el resultado del lugar que tenían los obreros en la sociedad, lugar que no habían heredado sino construido en una larga y paciente lucha. Entre mediados del siglo XIX y las dos primeras décadas del XX los obreros —y a veces las obreras— se formaron a la luz de la vela luego de extenuantes jornadas de doce horas de trabajo, crearon espacios propios de encuentro y ocio (ateneos, teatros, bibliotecas, cooperativas, sindicatos), instituyeron formas de vida con base en la ayuda mutua, crearon maravillas como la Comuna de París y la Revolución de Octubre, además de una larga decena de insurrecciones urbanas. Tenían motivos para la autoestima.

No secaran la tierra. Raul Zibechi

En la vida cotidiana la cultura obrera giraba en torno al trabajo, la austeridad por convicción, el ahorro como norma de vida y la solidaridad por religión. El mameluco de trabajo y la gorra eran señas de identidad con las que andaban por sus barrios, porque no querían vestirse como los patrones; todo en sus vidas, desde la vivienda hasta los modales, los diferenciaba de los explotadores. Esa cultura tenía sesgos opresores, como bien saben las mujeres y los hijos e hijas de los obreros industriales. Pero era una cultura propia, basada en el autocultivo de sí mismos, no en la imitación de los de arriba.

Este largo rodeo pretende llegar a un punto nodal: la cultura obrera podía conectar con la emancipación. La cultura extractivista va a contrapelo. Aunque portaba elementos opresivos, aquella cultura contenía aspectos valiosos, potencialmente anticapitalistas. La cultura extractivista es el resultado de la mutación generada por el neoliberalismo, a caballo del capital financiero. El trabajo no tiene el menor valor positivo, lugar que ocupan ahora el pillaje y sus contracaras, el consumismo y la ostentación. Donde antes había orgullo por hacer, la cultura gira ahora en torno al pavoneo de marcas y modas. Mientras los obreros de antaño condenaban el robo, por razones estrictamente éticas, hoy se festeja la apropiación, aun cuando la víctima sea vecina, amiga y hasta familia.

No toda la sociedad luce esta forma de vivir, ciertamente. Pero son modos que han ganado terreno en sociedades en las que los jóvenes no tienen empleo digno ni un lugar en la sociedad, ni la posibilidad de labrarse un oficio trabajando, ni conseguir un mínimo ascenso social luego de años de esfuerzos. Ni memoria de aquel pasado, que es lo más pernicioso, ya que atenta contra la dignidad.

El extractivismo ha evaporado los sujetos, porque en la llamada «producción» sencillamente no los hay. Incluso en la esfera de la reproducción el sistema se esfuerza por mercantilizarlo todo, desde los nacimientos hasta la alimentación, arremetiendo contra el papel central de las mujeres en esos espacios. De ahí la importancia de las microresistencias: el tianguis, el barrio, los territorios populares, los espacios colectivos del más diverso tipo. Ellas alimentan las grandes rebeliones. Si es cierto que la cultura hegemónica bajo el extractivismo obstruye los procesos emancipatorios, la organización y las resistencias estamos ante la necesidad imperiosa de trabajar a contrapelo de esa cultura. Los cimientos del mundo nuevo están ahí, en la vida cotidiana. Por eso el empeño en los trabajos colectivos, en todas las resistencias. Esos trabajos moldean una cultura nueva, que rescata lo mejor de la cultura obrera e intenta (no siempre) acotar las opresiones.

* El libro «No secarán la tierra» fue publicado por la editorial Grito Manso y es de libre circulación. Correo electrónico para solicitarlo: gritomansoeditorial@gmail.com


Fuente: https://agenciatierraviva.com.ar/el-extractivismo-como-cultura/

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/el-extractivismo-como-cultura-2/

 

 

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